Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности старшеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на профессию учителя"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫ!! УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Диссертационный Совет Д 053.01.07

На правах рукописи

ЕРМОЛАЕВА Татьяна В?сильевня

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, АБИТУРИЕНТОВ, СТУДЕНТОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ПРОФЕССИЮ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.07— педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1994

Ра'бота выполнена па кафедре психологии Московского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогического государственного университета им. В. И. Ленина.

Научный руководитель:

каиттидат л си хологл чоскчх иэук, доцент Е. М. НИКИРЕЕВ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Д. И. ФЕЛЬДШ'ГЕЙК,

кандидат психологических наук, доцент ЛИСЕШГОВА Л. Ф. "

Ведущая организация: Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Защита состоится г. в час. па

заседании Диссертационного Совета Д 053.01.07 по присуждению ученой стс-ыенн доктора психологических наук в Московском ордена Лепила и ордена Трудового 'Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина по адресу: Москва, 109172, Новоапасакий пер., д. 3, корл. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. К. Ленина (адрес- университета: 118435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета Т. И. ТЕПЕНИЦЫНА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные изменения всех сторон жизни нашего общества предъявляют высокие требования к личности учителя, его психологической готовности к педагогической деятельности. Профессиональная направленность и педагогические способности являются важнейшими условиями формирования квалифицированного специалиста, поэтому важно знать, где лежат истоки их возникновения, какова динамика развития. Проблемам изучения профессионально-значимых качеств учителя посвящены работы отечественных психологов Ф.Н.ГоЕоболина, А.П.Копылевой. К.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.М.Никиреева, Б.А.Сссновского, Т.й.Тегш-нивдной, А.И.Щербакова и др. В них рассматриваются вопросы сущности педагогической деятельности, педагогической направленности и педагогических способностей, много внимания уделяется вопросам профориентации на профессию учителя, выявляются условия формирования профессионально важных качеств. Б ряде теоретических исследований утверждается, что формирование профессионально-значимых качеств в условиях педагогического института затруднено возрастными особенностями, поэтому изучение психологических особенностей старшеклассников, направленных на профессию учителя, и динамики выявленных качеств на младших курсах пединститута не теряет своей актуальности и в настоящее время.

Процесс формирования педагогической направленности и педагогических способностей отличается чрезвычайной сложностью,обусловленной влиянием множества объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов, поэтому актуальной становится проблема устойчивости педагогической направленности будущих учителей, выявление ее основы, факторов формирования. Особенно необходима устойчивость в поворотные моменты жизни, которыми являются выбор профессии и поступление в институт.

Так как педагогическая деятельность - это во-многом комму-

^fr-nr-rn ГТ T><~rmQ ТТ лт"» я» л «.fT лл япМ*пт»т ггтчт.^ лгт» ГГ TTT»4VTTtr Til Т/"*

ПЛЫЛГЛДЛсШ. ^iiixi-oylijll-j^i. и , /v^*- ^ . - J

социометрический статус учителя, способность сохранять его при выполнении различных ролей в разных группах (учащиеся начальных, средних, старших классов, родители учеников, педагогический коллектив школы), поэтому важным является изучение социометрического статуса будущих педагогов по педагогически значимым критериям при смене социальных ролей (старшеклассник, студент) и групп принадлежности (школьный класс, студенческая группа).

Целью нашей работы является изучение психологических особенностей старшеклассников, направленных на профессию учителя, и динамики выявленных особенностей при смене социальных ролей ( абитуриент, студент младших курсов пединститута).

Объект исследования: старшеклассники- 52 школ Магаданской области - 2169 человек ; абитуриенты Магаданского государственного педагогического института - 522 человека; студенты факультета педагогики и методики начального обучения, физико-математического, исторического, филологического факультетов 1-Д курсов Магаданского государственного педагогического института -193 человека. Непосредственно в лонгитюдном исследовании были заняты 94 человека, 28 из них.проник предварительную псяхолого-педагогическув подготовку в педклассе школы & 1 г.Магадана и Школв будущего учителя при кафедре педагогики и психологии Магаданского государственного педагогического института.

Предметом исследования являются психологические особенности будущих учителей: педагогическая направленность ( ее виды, уровень, устойчивость), самооценка профессионально-значимых качеств (высота, адекватность, динамика), некоторые компоненты педагогических способностей, социометрический статус по педагогически значимым критериям ( уровень, динамика).

Теоретический анализ литературы и результаты предварительного исследования позволили сформулировать следующую гипотезу. В педагогической направленности, педагогических способностях, самооценке профессионально-значимых качеств, социометрическом статусе по педагогически значимым критериям при смене социальных ролей ( старшеклассник, абитуриент, студент педагогического института ) происходят изменения, которые зависят как от уровня развития перечисленных качеств в старшем школьном возрасте,, особенностей их взаимосвязи, так и от этапа становления будущего педагога, наличия у него предварительной психолого-педагогичес-ксй подготовленности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:

1. Выявить особенности профессионально-педагогической направленности старшеклассников, ее виды, уровни и динамику на младших курсах педагогического.института.-

. 2. Раскрыть специфику самооценки профессионально-значимых качеств в старшем школьном возрасте, ее высоту, адекватность и

динамику при смене социальных ролей.-........

3. Выявить уровень развития некоторых компонентов дидактических, коммуникативных, перцептивных, организаторских способностей старшеклассников и проанализировать динамику их развития на младших курсах педагогического института.

4. Определить динамику социометрического статуса по педагогически значимым.критериям при смене групп принадлежности и социальных ролей (старшеклассник, студент 1-П курсов педагогического института).

5. Вскрыть характер взаимосвязи педагогической направленности с педагогическими способностями, самооценкой педагогически-значимых качеств и социометрическим статусом по педагогически значимым критериям на разных этапах становления будущих учителей.

Методологическую основу исследования составили ведущие принципы современной психологической науки: единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, а также исследования отечественных психологов по проблемам личности, понимание личности как целостного, динамично-структурного образования ( Б,Г, Ананьев, А.Д.Глоточкин, Б.Г.Ломов, Б.А.Сосновскяй, К.К.Платонов и другие).

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены использованием системы апробированных и надежных методов исследования, отвечающий целям и задачам исследования ; достаточным объемом выборочной совокупности; корректным применением математических методов обработки материала; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые в педагогической психологии лонгиткщннм методом исследованы:

- педагогическая направленность будущих учителей, ее содержание, виды, уровни, динамика ;

- самооценка профессионально-значимых качеств при смене социальных ролей ( старшеклассник, абитуриент, студент педвуза) , ее высота, адекватность, динамика ;

- социометрический статус по педагогически значимым критериям при смене групп принадлежности ;

- компоненты педагогических способностей ;

- характер взаимосвязи педагогической направленности с самооцен-

кой педагогически-значимых качеств, педагогическими способностями, социометрическим статусом;

- влияние предварительной психолого-педагогической подготовки на развитие профессионально-значимых качеств будущих учителей.

Теоретическое значение исследования состоит в конкретизации формирования и развития профессионально-значимых качеств учителя. Изучение педагогической направленности, самооценки педагогически-значимых качеств и социометрического статуса по педагогически значимым критериям позволило выявить их динамику при смене социальных ролей.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами формирования психологической готовности учителей к педагогической деятельности. Полученные результаты могут способствовать определению оптимальных путей выявления и формирования профессионально-педагогической направленности к педагогических способностей будущих учителей, прогнозированию их профессионального роста, а также психологическому консультированию в процессе профориентации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая направленность будущих учителей при смене социальных ролей ( старшеклассник, абитуриент, студент) характеризуется динамичностью, проявляющейся в изменении соотношения различных компонентов в структуре направленности, видов направленности (собственно-педагогической, предметной, ситуативной) и уровней направленности (высокого, среднего, низкого).

2. Различные уровни педагогической направленности в процессе становления будущих учителей обладают разной степенью изменчивости и устойчивости, зависящей как от этапа становления будущего учителя (старшеклассник, абитуриент, студент 1-П курса пединститута), так и от того, какой уровень педагогической направленности был присущ им в старшем школьном возрасте.

3. Профессионально-педагогическая направленность, являясь систематизирующим свойством личности, детерминирует самооценку педагогически-значимых качеств при смене социальных ролей. Эта детерминация влияет как на уровень самооценки, ее адекватность, так и ее устойчивость.

4. В процессе обучения в педагогическом институте в самооценке педагогически-значимых качеств происходят изменения, выражающиеся в возрастании адекватности самооценки и снижении ее уровня.

5. Педагогическая направленность влияет на активность будущих учителей в педагогически значимых ситуациях и развитие у них элементов педагогических способностей.

6. Предварительная психолого-педагогическая подготовка позитивно влияет на развитие пеДагогически-значямых качеств будущих учителей. Это влияние имеет пролонгированное воздействие и выражается в более глубоком осознании профессионального выбора, возвышении уровней педагогической направленности и педагогических способностей, более легкой адаптации к процессу обучения в вузе, характеризующейся большей степенью удовлетворенности от процесса обучения в педагогическом институте и более высоким социометрическим статусом в студенческой группе.

Апробация работы. О результатах исследования докладывалось на ежегодных ( 1987-1989 гг.) конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Магаданском государственном педагогическом институте, на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Хабаровского государственного педагогического университета ( 1992-1994 гг.). Работа обсуждалась на заседании аспирантского объединения и заседании кафедры психологии МПГУ им.В.И.Ленина.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертационного исследования составляет 180 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается выбор теш исследования, ее актуальность, определяются цель, предмет, объект, гипотезы и задачи исследования, раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость результатов проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические основы исследования психологических особенностей будущих учителей" включает три параграфа, в которых освещаются основные направления в изучении профессиональ-

но-педагогической направленности, самооценки педагогически-значимых качеств, педагогических способностей. Рассматриваются их сущность, виды, структуры, особенности развития у старшеклассников и студентов.

В первом параграфе рассматриваются сущность профессионально-педагогической направленности, ее параметры^ качества, динамика развития и психологические факторы, влияющие на формирование педагогической направленности старшеклассников и студентов педагогических институтов. Анализ литературных источников по проблеме профессионально-педагогической направленности ( Ф.Н.Го-ноболян, А.П.Копшгова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.М.Никиреев, Б.А.Сосновский, Т.И.Тепеницына, А.И.Щербаков и др) показал, что направленность является ведущим свойством в структуре личности учителя, решающим признаком его пригодности к педагогической деятельности.

Изучение динамики профессиональной направленности личности ( М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Е.М. Никиреев и др)позволило исследователям сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая направленность - это динамическое образование, которое может изменяться под влиянием различных объективных и субъективных факторов как в положительную так и з отрицательную сторону на каждом этапе ее развития.

В профессиональном становлении личности выделяются три периода: допрофессиональный, период подготовки к профессии, самостоятельную работу. Наиболее ответственным является допрофессиональный период, в котором формируются профессиональные намерения и основы профессиональной направленности личности.Психологический анализ формирования у студентов педагогической направленности ( Н.В.Кузьмина, С.П.Крягжде, Т.П.Маралова и др.) показывает, что ее развитие предопределено сформировавшейся до поступления в вуз системой мотивации, поэтому необходима адекватная заблаговременная профориентационная работа. Психологические проблемы профориентации на профессию учителя рассматриваются в работах А.П.Копыловой, Н.Г.Колотиловой, Н.В.Кузьминой, Т.И.Тепеницыной, Г.Н.Сартан, в которых анализируются программы, методика работы с учащимися, влияние допрофессионального обучения на формирование педагогически-значимых качеств.

Во втором параграфе рассматриваются различные подходы к изучению самооценки. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.В.Захаровой, И.С.Кона, В.Ф.Сафина, В.В.Столина, И.ИЛесноковой, Е. В. ¡Пороховой. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, закономерности формирования.

Самооценка является внутренним условием саморегуляции профессионального поведения, однако в современной литературе по психологии выбора профессии ( С.Х.Асадуллина, Л.И.Золотарева, В.П.Саврасов, В.Ф.Сафин, К.Я„Ящтшн) указывается, что лишь примерно у трети старшеклассников сформирована благоприятная с точки зрения личностного самоопределения самооценка, при выборе профессии они больше ориентируются на идеальную, чем на реальную оценку своих возможностей. Профессиональное обучение способствует формированию более адекватных представлений о профес-сиии и самом себе, но в исследованиях С.Ф.Спичак, И.Б.Котовой выявлено, что на всех этапах обучения в пединституте самооценки гипертрофированы в положительную сторону.

В третьем параграфе рассматриваются педагогические способности, их структура, особенности формирования. В исследованиях Ф.Н.Гоноболина, Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова педагогические способности трактуются как сложное, интегральное качество психики, своеобразный синтез свойств, отвечающий требованиям педагогической деятельности.

Многие авторы, изучающие педагогические способности, указывают на то, что истоки их формирования находятся в школьном возрасте. Работ, посвященных изучению педагогических способностей старшеклассников, мало и пока они ограничиваются исследованием отдельных компонентов педагогических способностей (К.Г.Колотило-ва, А.П.Копылова, Н.Ф.Пичко, Г.Н.Сартан, Т.И.Тепеницына).

Во второй главе " Организация и методы исследования" дается описание организации исследования, способов обработки полученных данных.

В качестве основных методов исследования выступили наблюдение, беседа, анкетирование, самооценка, групповая оценка, социометрия.

Лонгитюдное изучение психологических особенностей будущих учителей ограничилось четырехлетним периодом и состояло из трёх этапов. Первый этап исследования проводился с февраля 1986 г. по март 1987 г. Было проведено комплексное изучение старшеклассников Магаданской области: их профессиональных планов, предрасположенности к различным типам профессий, самооценки педагогически-значимых качеств,уровня развития педагогических способностей. На этом же этапе исследования проводилась целенаправленная подготовка старшеклассников к педагогической деятельности в педклассе школы № 1 г. Магадана и Школе будущего учителя при кафедре педагогики и психологии Магаданского государственного педагогического института.

Второй этап исследования проводился в июле-августе 1987 г. и был направлен на изучение психологических особенностей абитуриентов Магаданского государственного педагогического института: определялся уровень педагогической направленности, изучалась самооценка педагогически-значимых качеств.

Цель третьего этапа - определение уровня педагогической направленности, самооценки педагогически-значимых качеств, особенностей развития педагогических способностей, социометрического статуса по педагогически значимым критериям студентов 1-П курсов пединститута. Изучение проводилось в тех студенческих группах, где учились студенты, бывшие респондентами на первом и втором этапах исследования.

В третьей главе "Экспериментальное изучение психологических особенностей будущих учителей" представлен количественный и качественный анализ полученных данных.

На основе мотивов выбора педагогической профессии, отношения к ней и к процессу обучения в вузе, профессиональных планов были выделены три вида профессионально-педагогической направленности: собственно-педагогическая, предметная и ситуативная и три уровня ее сформированности: высокий, средний, низкий (таблицы 1,2). Анализ динамики видов направленности показывает, что у старшеклассников доминирующей является собственно-педагогическая направленность, а у студентов пединститута- направленность на предмет. Изучение изменений в уровнях и видах профессионально-педагогической направленности выявило, что уровни педагогической направленности более устойчивы, чем виды.

Таблица 1.

Динамика видов профессионально-педагогической направленности будущих учителей ( в %%).

виды ! направленности ! старше- ! классники ! абиту -риенты ! студенты ! 1 курса ! студенты ! П курса

собственно-

педагогическая 62.1 43.9 43.9 36.4

предметная 34.9 37.9 45.5 53.0

ситуативная 3.0 18.2 10.6 10.6

Таблица 2.

Динамика уровней направленности ( в %%).

уровни ! старше- ! абиту- ! студенты ! студенты

направленности ! классники ' риенты ! 1 курса ! П курса

высокий 24.2 24.2 21.2 19.7

средний 44;0 45.5 50.0 56.0

низкий , 31.8 30.3 28.8 24.3

Определив уровень педагогической направленности будущих учителей, мы проанализировали особенности их самооценки педагогически-значимых качеств при смене социальных ролей (старшеклассник, абитуриент, студент).

График 1. Динамика самооценки будущих учителей.

баллы 4.5

1 ~П~ Ш 1У роли

Примечание: цифрами на графике обозначены следующие роли: 1- старшеклассники, П- абитуриенты, Ш -студенты 1 курса, 1У -студенты второго курса.

- высокий уровень педагогической направленности

------ средний уровень педагогической направленности

— ¡1—//-и- низкий уровень педагогической направленности.

Анализ динамики самооценок будущих учителей показывает, _ что для них характерно повышение самооценок во время вступительных экзаменов и понижение - на первом курсе пединститута и более значительное - на втором курсе вне зависимости от уровня педагогической направленности, однако устойчивость самооценки зависит от уровня педагогической направленности. Самой устойчивой оказалась самооценка будущих учителей с высоким уровнем педагогической направленности. Педагогическая направленность влияет не только на высоту и устойчивость самооценки, но и ее адекватность. Максимальное количество заниженных самооценок выявлено у учащихся с высоким уровнем педагогической направлен-' ности, а завышенных - с низким.

Изучение педагогических способностей показало, что высокий уровень педагогических способностей наиболее выражен у будущих учителей с высоким уровнем педагогической направленности.

Корреляционный анализ ( таблица 3 ) констатирует наличие значимой динамичной взаимосвязи между педагогической направленностью и педагогическими способностями.

Таблица 3.

Динамика взаимосвязи педагогической направленности и педагогических способностей при смене социальных ролей»

уровень направленности ! этапы I исследования

1 старше- { ! классники ! студенты ! 1 курса ! студенты П курса

высокий 0.538* 0.325 0.411 *

средний 0.527** 0.407* 0.366 *

низкий 0.436 - 0.217 0.167

вся выборка 0.643"** 0.454"' 0.617

Примеч. # при/7 ^ 0.05 ; * * при р^, 0.01; * ^* при у$ О001 Изучение социометрического статуса выявило, что 43.9$ старшеклассников, избравших профессию учителя, не называются одноклассниками ни по одному педагогически значимому критерию, а 56.1$ старшеклассников, желавдих поступать в пединститут, одноклассники не видят в качестве хорошего учителя.

Результаты корреляционного анализа показывают, что динамика социометрического статуса будущих учителей при смене групп принадлежности и социальных ролей зависит как от стадии станов-

новления будущего педагога ( старшеклассник, первокурсник, студент второго курса), так и от того, каким уровнем педагогической направленности они обладают.

Таблица 4.

Матрица коэффициентов ранговой корреляции динамики социометрических статусов будущих учителей.

социальные ! роли ! ! уровень ! ! направленности! студенты 1 курса ! студенты ! 1Г курса

высокий 0.133 0.629 •*-*

старше- средний 0.495 * * 0.771 * **

классники низкий -0.456 0.506

вся выборка 0.609**' 0.743**"

высокий 0.323

студенты средний 0.626 **

1 курса низкий 0.651

вся выборка 0.624

Примеч. -V при/г? 0.05 прир<". 0.01 при£:< 0.001

В процессе диссертационного исследования накоплен большой фактический материал, который позволил сделать следующие выводы.

1. 1. Динамика педагогической направленности при смене социальных ролей ( старшеклассник, абитуриент, студент педагогического института) носит сложный и многоплановый характер:

а) происходят разнонаправленные изменения в самой структу -ре направленности, которые проявляются в том, что, с одной стороны, у части студентов возрастает полимотивированность выбора профессии учителя, происходит сдвиг системы мотивов выбора профессии с эмоционально-чувственного этапа на рациональный, что говорит о более высоком уровне осознания содержания профессии

и о положительных тенденциях в направленности личности, с другой стороны, увеличивается по сравнению со старшеклассниками число студентов, у которых появляется отрицательное отношение к работе с детьми и в планы которых после окончания института работа с детьми не входит ;

б) изменяется соотношение различных видов направленности: у старшеклассников и абитуриентов доминирующей является собственно-педагогическая направленность, у студентов младших кур-

сов педагогического института - направленность на предмет. Снижение собственно-педагогической направленности будущих учителей, происходит прежде всего на первом курсе и вызвано несоответствием реальнрго обучения в педвузе тем высоким ожиданиям, которые предъявляют бывшие старшеклассники: к новой личностно значимой деятельности и роли.

в) наблюдается динамика уровней направленности, проявляющаяся как в межуровневых переходах, так и во внутриуровневых изменениях. Самым стабильным, не формирующимся в пединституте у студентов, не имеющих предварительной психолого-педагогической подготовки, является высокий уровень педагогической направленности, однако внутриуровневый анализ показал наличие в нем определенных изменений, происходящих прежде всего на первом курсе и выражающихся в снижении собственно-педагогической направленности. Средний уровень педагогической направленности является самым динамичным,, так как именно для него присущи противоположные изменения: у части студентов укрепляется собственно-педагогическая направленность и происходит возвышение уровня направленности, у другой - желание работать с детьми пропадает

и остается только предметная направленность, и, следовательно, происходит переход на низкий уровень направленности. Низкий уровень педагогической направленности характеризуется определенной гоуровневой динамикой, однако внутриуровневые изменения здесь самые невыраженные, что позволяет сделать вывод о том, что обучение в педагогическом институте лишь незначительно влияет на направленность студентов этого уровня: большинство из них по-прежнему не хотят работать с детьми ;

г) этапы становления будущих учителей характеризуются различной степенью изменчивости и устойчивости педагогической направленности. На первом курсе проявляются наибольшие изменения в направленности будущих учителей, на втором курсе происходит некоторая стабилизация динамики педагогической направленности.

2. Динамика педагогической направленности на разных этапах исследования ( старшеклассник, абитуриент, студент 1-П курсов пединститута) характеризуется высокой взаимосвязью, что позволяет сделать вывод о том, что основные компоненты педагогической направленности формируются к старшему школьному возрасту.

3. Формирование высокого уровня педагогической направленности, характеризующегося оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности, наблюдается только у учащихся педкласса и студентов, имеющих предварительную психолого-педагогическую подготовку. У старшеклассников контрольной группы и студентов младших курсов педагогического института, не имеющих допрофессиональной подготовки, его формирование выявить не удалось, следовательно сензитивный период формирования высокого уровня педагогической направленности находится в более

раиНО?* ЕСЗр&СТС, £1 ПроДЬарИТоЛЫгиЛ ПС*1лОЛОГО—ПсДлх ОГлЧёОКб-Й

подготовка имеет позитивное пролонгированное воздействие на развитие профессионально-значимых качеств личности будущего учителя.

П. 1. Динамика самооценки педагогически-значимых качеств при смене социальных ролей ( старшеклассник, абитуриент, студент педагогического вуза ) характеризуется следующими особенностями:

а) неравномерностью изменения самооценок педагогически-значимых качеств: самооценка нравственных качеств белее стабильна^ волевых - лабильна, в процессе обучения з педагогическом институте происходит значительное снижение ее уровня ;

б) наличием "критического" периода, связанного с поступлением в пединститут и адаптацией к процессу обучения в нем, дестабилизирую^ влияющего на самооценки будущих учителей. Для большинства будущих учителей характерно повышение самооценок во время вступительных экзаменов и понижение - на первом и более значительное - на втором курсе пединститута ;

в) повышением адекватности самооценок педагогически-значимых качеств в процессе обучения в пединституте ;

г) существованием различной взаимосвязи самооценок при смене социальных ролей: наименьшая значимость связи выявлена мажду самооценками старшеклассников и абитуриентов, наибольшая -между самооценками старшеклассников и студентов П курса.

2. Профессионально-педагогическая направленность, являясь системообразувдим свойством личности, детерминирует самооценку педагогически-значимых качеств: уровень педагогической направленности влияет на такие характеристики самооценки как Еысота, устойчивость, адекватность. Влияние педагогической направленности на высоту самооценки педагогически-значимых качеств уси-

ливается по мере овладения профессией : если в старшем школьном возрасте наиболее высокая.среднегрупповая самооценка характерна для учащихся со средним уровнем педагогической направленности, то на втором курсе пединститута - для студентов с высоким уровнем педагогической направленности. Наиболее устойчивой на всех этапах исследования является самооценка учащихся с высоким уровнем педагогической направленности, а наименее устойчивой -с низким.

3. Между уровнем педагогической направленности и высотой самооценки педагогически-значимых качеств существует значимая взаимосвязь, характеризующаяся определенной динамичностью как тесноты взаимосвязи, так и ее направленности: у абитуриентов проявляется обратная зависимость между педагогической направленностью и самооценкой педагогически-значимых качеств, у первокурсников - наименее тесная, но значимая связь, а на втором курсе выявлена самая большая взаимосвязь между уровнем педагогической направленности и высотой самооценки педагогически-значимых качеств,

Ш. Изучение педагогических способностей будущих учителей показало:

1. Наличие в педагогических способностях "ядра", в которое на всех этапах исследования входят организаторские, коммуникативные и перцептивные способности.

2. Основные компоненты педагогических способностей формируются до поступления в институт. Существует тесная и динамичная взаимосвязь между выраженностью данных компонентов у старшеклассников и у студентов второго курса пединститута.

3. Присутствие значимой, динамичной взаимосвязи между педагогической направленностью и педагогическими способностями. Эта связь наиболее тесная в старшем школьном возрасте, несколько ослабевает на первом курсе пединститута и опять крепнет на втором курсе.

1У. Изучение социометрического статуса по педагогически значимым критериям при смене социальных ролей и групп принадлежности выявило:

1. Большое количество старшеклассников, выбравших профессию учителя, но не имеющих ни одного выбора одноклассников по педагогически значимым критериям.

2. Влияние педагогической направленности на активность старшеклассников в педагогически значимых ситуациях: учащиеся с высоким уровнем педагогической направленности чаще помогают одноклассникам и хорошо объясняют непонятный материал, а учащиеся с низким уровнем - чаще занимаются организаторской деятельностью.

3. Существование динамичной, значимой связи социометрических статусов при смене групп принадлежности, зависящей как от этапа становления будущего учителя ( старшеклассник,

СТУД9ит 2—Р ^^рСН^, тЭ1г Iх ОТ уровня ^г^ г'отторпт'итголЕгпй

равленности. Данная связь констатирует, что основные коммуникативные особенности будущих учителей, позволяющие им занимать определенный статус з педагогически значимых ситуациях, формируются к старшему школьному возрасту.

4. Значимую, динамичную взаимосвязь между педагогической направленностью и социометрическим статусом, которая в процессе становления будущих учителей (старшеклассник, студент 1-П курса) постепенно снижается.

5. Длительное позитивное влияние предварительной психолого-педагогической подготовки на межличностные отношения будущих учителей.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать некоторые практические рекомендации:

1. Разные уровни педагогической направленности в проиессе становления педагога имеют разную степень устойчивости, и наиболее устойчивым, позволяющим сохранять стремление стать педагогом и противостоять как внешним,так и внутренним негативным воздействиям, является высокий уровень педагогической направленности, характеризующийся оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности, поэтому в педвузы необходимо отбирать не только на основе вступительных экзаменов, но и с учетом уровней педагогической направленности.

2. Поступление в институт очень значимо для абитуриентов всех уровней педагогической направленности, поэтому многие из них, особенно обладающие низким уровнем педагогической направленности, проявляют конформизм в приспособлении к требованиям приемной комиссии ( в том числе и общественной), заменяют самооценочные характеристики социально желаемыми, что затрудня-

ет диагностику профессионально-значимых качеств непосредственно у абитуриентов педвуза, поэтому необходим пролонгированный предварительный отбор в педвузы в системе школа-колледж-вуз.

3. Так как предварительная психологическая подготовка позитивно влияет на профессиональное самоопределение всех старшеклассников, вне зависимости от их профессиональных намерений, формирует у них коммуникативные умения и адекватность самооценки - качества, важные для каждого человека, необходимо ввести в школы изучение психологии как учебного предмета.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Некоторые особенности профессионального самоопределения старшеклассников Магаданской области.//Пути активизации человеческого фактора в ускорении экономического и социального развития районов Севера в свете требований ХХУП съезда КПСС.-Магадан 198?.- с.112-114.

2. Особенности педагогического мышления у старшеклассников с профессионально-педагогической направленностью.//Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов.Москва, 1988.- с.86-90.

3. Формирование элементов самопознания и познания других людей у будущих учителей.//Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе. М., МГПй км.Б.И.Ленина, 1990.- с.68.