Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ДАХИНА Татьяна Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□и-э А-'-'---

Астрахань - 2007

003159881

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Кайгородов Борис Владиславович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ Воронцова Татьяна Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Протасова Наталья Ивановна

Ведущая организация

Астраханский государственный технический университет

Защита состоится «30» октября 2007 г в 16 00 ч на заседании диссертационного совета К 212.009 05 при Астраханском государственном университете по адресу 414056, г Астрахань, ул. Татищева, 20а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета и на сайте \vww.aspu ги

Автореферат разослан «28» сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

С А Подосинников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин активно распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности

Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях

Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития Для этого необходимо исследовать особенности развития самопонимания представителей различных профессий на разных стадиях онтогенеза, осуществляющих профессиональную деятельность на разных ее этапах

Исследования самопонимания в зарубежной психологии ведутся в четырех направлениях психология развития (В Деймон, Д Харт, К Блага, М Шебек, С Кук-Грейтер и др); психология познания (3. Заборовский, М Дымковский, Б Браун, Я. Козелецкий и др), консультативная психология и психотерапия (Г Олпорт, Т Сарбин, А Керби, К Геген, Р Идер, П Миллер, Г Л Лэндрет), нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н Эбрэхем, Ж Пуле, К. Леви-Стросс, В Айзер, Ц Тодоров) В отечественной психологии начало изучению самопонимания было положено Л С Выготским Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л И Божович, Д И Фельдштейна, А А. Брудного, М.М Бахтина, В В Знакова и др Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг двадцатого столетия, остается недостаточно изученной В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б В Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О В Романова), в старшем

школьном возрасте (И А Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н И Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований, посвященных изучению особенностей развития самопонимания в период профессиональной адаптации При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, обрести уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности

Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требуют пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов Это вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации (А А. Деркач, Н.В. Кузьмина, ЕА Климов, А.К Маркова, Л.М Митина и др.)

Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на развитие самопонимания практически не изучалось. В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточная изученность данной проблемы в научной литературе, между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности

Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности

Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребностно-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза

Для достижения поставленной дели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1 На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.

2 Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.

3 Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности

4. Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов

Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности принцип системного изучения личности и деятельности (Б Г Ананьев, А.Г Асмолов, Б Ф Ломов), принцип единства сознания и деятельности (С Л Рубинштейн), принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С .Л Рубинштейн, А Н Леонтьев), акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А Деркач), концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б В Кайгородов); положения гуманистической психологии (А Маслоу, Г Олпорт, К. Роджерс, В Франки)

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д Келли (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98»), тест семантический дифференциал Ч Осгуда, самоакту ализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н Ф Калиной, 16-факторный личностный опросник Р Б Кэттелла (форма А), методику исследования самоотношения СР Пантилеева, методику изучения системы ценностных ориентации М. Рокича, тест смысложизненных ориентации Д А Леонтьева, адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией

опытно-экспериментальной работы, значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации, выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации, определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза, установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в периоды адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняя концепцию развития самопонимания Б В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сензитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания в зависимости от вида адаптации

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов

Разработанные рекомендации для психокоррекционной работы могут быть использованы практикующими психологами-консультантами и при решении проблем профессионального становления

Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов «Педагогическая психология», «Психология труда»

Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004-2007) Основные положения работы докладывались на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005)

Материалы исследования нашли отражение в шести опубликованных работах автора

На защиту выносятся следующие положения:

1 Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды

2 Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе» Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации - скачкообразный

3 Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности - это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания

4. Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.

База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек), специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах -68 человек, с общим стажем работы более пяти лет - 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности - 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет - 63 человека).

Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004—2007 гг На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме в отечественной и зарубежной науке, разработан план

диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности На третьем этапе проводилась обработка и анализ полученных данных и оформление работы Были определены психологические особенности, влияющие на характер развития самопонимания в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского филиала Саратовского социально-экономического университета, Российского государственного гуманитарного университета, со слушателями курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений Библиографический список включает 192 наименования. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе» прослежена история изучения проблемы развития самопонимания в зарубежной и отечественной науке, представлен психологический анализ понятия «самопонимание»

Анализ литературных данных отечественных и зарубежных ученых по проблеме самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в ходе теоретического исследования показал, что самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении Это движение осуществляется от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых

представлений к более или менее устойчивому представлению о себе При этом оно функционирует как процесс построения и коррекции образа «Я» (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и с его жизнедеятельностью)

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям Во-первых, происходит открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я», и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других Во-вторых, появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, своем значении для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия В-третьих, формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности, осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологических, интеллектуальных качеств

Структура самопонимания определяется единством трех взаимосвязанных между собой компонентов потребностно-мотивационного, когнитивного, эмоционального

Структурно-функциональная характеристика самопонимания позволяет обратиться к вопросу влияния самопонимания на различные сферы жизнедеятельности человека, в частности, на профессиональную сферу Говоря о периоде адаптации, Е А Климов отмечает, что рассматриваемый период развития субъекта труда пока недостаточно изучен, в то время как «центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда» (Климов, 1996)

Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы адаптации Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г М Андреева, А Г. Асмолов, Л С. Выготский, В И Загвязинский, Э.Ф Зеер, ВТ Лисовский, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др), механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А А Деркач, Н В Кузьмина, Е А Климов, С Т Шацкий и др), психологические аспекты процесса адаптации (Б.Г Ананьев, А Н. Леонтьев, А К. Маркова, И С Якиманская и др ), особенности социально-педагогической адаптации (АС Белкин, Р.А. Литвак, А В Мудрик, ВД Семенов и др), основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и

компетентности (Е А. Климов, Т.Г. Калугина, К.М. Левитан, В А. Сластенин, А.В Усова и др.).

В психологическом понимании адаптация является прогрессивным процессом изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности Под профессиональным становлением специалиста обычно понимается длительный процесс развития устойчивого позитивного отношения личности к своей профессии и необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков В этой связи обоснованным и перспективным представляется рассмотрение процесса адаптации на уровне личности как целостного системного образования Становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент приобретает стремительный, кризисный характер. Процесс завершения адаптации можно представить как возникновение новой целостности - системы элементов самопонимания.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе» представлены методы, анализ и интерпретация результатов исследования психологических особенностей развития самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза

В соответствии с поставленной целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации Мы разделили выборку на три группы В первую группу вошли молодые специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах (68 человек) Во вторую группу (27 человек) вошли специалисты со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности (работа в школе, на государственной службе и др.). В третью группу испытуемых вошли специалисты со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет, показавшие по результатам пилотажного исследования высокий уровень развития самопонимания и составившие эталонную группу (63 человека).

Первый блок эмпирического исследования заключался в оценке степени сформированности когнитивных образований, применимых к профессиональной деятельности. Для решения данной задачи использован метод репертуарных решеток Келли и семантический дифференциал Ч Осгуда. В результате все испытуемые были дифференцированы в две группы

Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивных образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по

значениям Р-кригерия Фишера позволяют судить о некоторой сформированносга профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа «Я -профессионал» Для специалистов второй группы характерны более сформированные когнитивные образования, чем у специалистов первой группы

По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены значимые различия характера развития самопонимания в процессе адаптации (реадаптации) к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп.

Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали ^критерий Стьюдента Оценка происходила на уровне значимости 0,05

Для специалистов первой группы характерны значимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.

Таблица 1

Изменения когнитивного компонента в первой группе

Ведущий конструкт 1 серия 2 серия 3 серия Уровень значимости

1 Естественность - долг 0,5684 0,2198 0,6745 0,0342

2 Движение - застой 0,6415 0,4217 0,7483 0,04985

3 Нормативность - спонтанность 0,3195 0,5562 0,6142 0,05248

4 Включенность - второсгепенносгь 0,5124 0,5274 0,8144 0,05012

5 Позитивная окраска - проблемность 0,8451 0,7846 0,8024 0,6481

6 Свобода-зависимость 0,4855 0,6004 0,6422 0,05420

7 Ответственность - необязательность 0,3451 0,7421 0,5134 0,04866

У специалистов первой группы произошли значимые изменения во всех конструктах, кроме конструкта «позитивная окраска - проблемность» На протяжении всего этапа адаптации молодые специалисты позитивно воспринимают себя, радуются любому достижению Для специалистов первой группы по данному конструкту характерны крайние оценки, что говорит о готовности к активному «добыванию» для себя «светлого будущего» Молодые специалисты находятся в состоянии, схожем с легкой эйфорией от того, что достигнута важная цель и начался новый профессиональный этап жизни Если мы представляем адаптацию к профессиональной деятельности как дериват ее активности, то позитивные переживания на данном континууме являются движущей силой преодоления кризисного этапа К концу второго года адаптационного периода у специалистов первой группы появляется сформированная позиция «Я - профессионал», значимо совпадающая с позицией испытуемых второй группы Формирование

когнитивного компонента самопонимания носит планомерный характер качественные изменения происходят в течение всего периода адаптации

Для специалистов второй группы характерны незначимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания

Изменения когнитивного компонента во второй грз Таблица 2 /ппе

Ведущий конструкт 1 серия 2 серия 3 серия Уровень значимости

1 Естественность - долг 0,69245 0,70041 0,74175 0,051048

2 Движение - застой 0,76440 0,78956 0,78742 -0,80087

3 Нормативность - спонтанность 0,63475 0,6591 0,68972 0,05024

4 Включенность - второстепенность 0,73355 0,75481 0,76004 0,06003

5 Позитивная окраска — проблемность 0,61425 0,58473 0,55862 0,052165

6 Свобода-зависимость 0,61084 0,62342 0,63515 0,072441

7 Ответственность — необязательность 0,49823 0,52544 0,53852 0,050424

У специалистов второй группы произошли незначимые изменения в конструктах Выявлена тенденция к различиям «естественность - долг», «нормативность - спонтанность» и «позитивная окраска - проблемность», «ответственность — необязательность» В данных континуумах происходит сближение Полученные результаты свидетельствуют о некоторой коррекции позиции «Я - профессионал», связанной со сменой места профессиональной деятельности Коррекция профессиональной позиции у специалистов второй группы в основном происходит в течение первого года работы

Для анализа аффективного компонента самопонимания и решения поставленных задач были выбраны следующие методы 16-факторный личностный опросник Р Б Кэттелла, методика исследования самоотношения С Р Пантилеева

По результатам методики исследования самоотношения СР Пантилеева каждую группу испытуемых мы разделили на три подгруппы в зависимости от характера эмоционально-ценностного отношения к себе В первую подгруппу вошли специалисты, у которых наблюдалось позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе, во вторую — специалисты, у которых отмечалось негативное отношение к себе, в третью - специалисты с противоречивым, неустойчивым, конфликтным отношением к себе

Процентное соотношение специалистов в зависимости от характера отношения к себе приведено в гистограмме 1

Гистограмма 1

Процентное соотношение Специалистов и зависимости от характера отношения к себе

группа 1 группа 2 группа 3

□ с позитивным характером эмоционально-ценностного отношения н себе ас конфликтным чэрзктером эмоционально-ценностного отношения к себе ас негативным характером э м оционально-ценностного отношения ч себе

На основе полученных данных, показанных в гистограмме 1, можно сделать вывод, что с эмоциональной точки зрения сложнее всего период адаптации проходят специалисты второй группы. По нашему мнению, это связано со сменой вида профессиональной деятельности, 13 данном случае опыт предыдущей деятельности носит негативный характер.

По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены различия в характере развития самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп.

Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали Меритерий Стыодепта. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.

Для специалистов первой группы характерны незначимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.

Таблица 3

Изменения аффективного компонента самопонимания

у специалистов первой группы по пиану дискретных временных серии

Шкалы, отражающие аффективный ком пси [01 гг самопонимания Сумма рангов Уровень значимости

1 серия | 2 серия \ 3 серия

Шкалы методики исследования самоотношения С Р Нантилеева

Самоуверенность 159844 134723 162482 0,7451

Саморуководство 167548 148756 182337 0,7534

Отраженно« самоотношен не 204572 198435 200743 0,86582

Самоценность 182348 150942 237365 0,(14621

Самопринятие 195328 201628 213048 0.71543

Само привязанность 207958 230419 215304 0.058326

Внутренняя конфликтность 243?12 2038(5 1 '>3642 0ДН3275

Самообвинение 210543 195681 200438 0.83249

Факторы опросника Кэттелпа

Фактор Б «сдержанность - экспрессивность» 531942 498496 524619 0,59428

Фактор 04 расслабленность -напряженность» 512489 536485 526483 0,75614

Фактор О «уверенность в себе -тревожность» 624195 586428 574294 0,04127

Фактор Ь едоверчивость-подозригельность» 345762 348154 351274 0,14852

Фактор М «пракшчность - развитое воображение» 610245 598462 602118 0,096574

ФакторС «эмоциональная устойчивость -эмоциональная неустойчивость» 345124 358415 340058 0,7124

Фактор в «подверженность чувствам -высокая нормативность поведения» 613481 621452 615485 0,82641

Фактор А «замкнутость - общительность» 672341 618457 642843 0,68476

Фактор Б «сдержанность - экспрессивность» 498651 481652 438572 0,34857

Фактор Ь «доверчивость -подозрительность» 461527 485194 452973 0,65183

Фактор Оз «низкий самокошроль - высокий самоконтроль» 675194 653428 664952 0,09948

За период исследования у специалистов первой группы произошли значимые изменения по шкалам «самоценность» и «внутренняя конфликтность», а также по фактору О «уверенность в себе -тревожность» На наш взгляд, это взаимосвязанные изменения, обусловленные сменой ведущей деятельности (с учебной на профессиональную) В связи с этим появляется неуверенность в себе, в переоценке своего духовного Я, сомнении в ценности собственной личности, ответственности Высокие значения по шкале «внутренняя конфликтность» свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласий с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины Постоянная неудовлетворенность и споры протекают на фоне неадекватно заниженной самооценки, что приводит к сомнениям в своей способности что-то предпринять или изменить Изменения по данным шкалам свидетельствуют об актуализации интереса к собственному Я, о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе Я и отсутствии вытеснения

При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и специалистов третьей группы (использовался ^критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, об одобрении своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя

таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, и успешном прохождении адаптационного периода

Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования

Таблица 4

Изменения аффективного компонента самопонимания у специалистов второй группы по плану дискретных временных серий

Шкапы, отражающие аффективный компонент самопонимания Сумма рангов Уровень значимости

1 серия | 2 серия | 3 серия

Шкалы методики исследования самоотношения С Р Пантелеева

Самоуверенность 176532 145726 183425 0,041958

Саморуководство 201095 173151 216423 0,050261

Отраженное самоотношение 204572 199789 240648 0,036284

Самоценность 182348 181624 162143 0,050219

Самопринятие 195328 169975 203411 0,036175

Самопривязанность 207958 186242 206425 0,074251

Внутренняя конфликтность 243512 293141 236142 0,029651

Самообвинение 210543 238645 223485 0,52416

Факторы опросника Кэттелла

Фактор И «сдержанность -экспрессивность» 456219 467512 513422 0,034255

Фактор <24 «расслабленность -напряженность» 601544 590215 540337 0,046187

Фактор О «уверенность в себе -тревожность» 534687 590132 580224 0,04112

Фактор Ь «доверчивость -подозрительность» 409758 389652 340869 0,038154

Фактор М «практичность - развитое воображение» 517685 53267 594218 0,029921

Фактор С «эмоциональная устойчивость -эмоциональная неустойчивость» 420675 359561 341108 0,030164

Фактор в «подверженность чувствам-высокая нормативность поведения» 541223 558341 605262 0,041967

Фактор А «замкнутость -общительность» 552034 631094 637728 0,03184

Фактор И «сдержанность -экспрессивность» 459105 446015 438152 0,099424

Фактор Ь «доверчивость -подозрительность» 385674 396858 441902 0,04672

Фактор (2з «низкий самоконтроль -высокий самоконтроль» 624911 597882 639421 0,054029

По результатам исследования у специалистов второй группы выявлены различия по всем шкалам, кроме «самопривязанность» Выявлена тенденция к различиям по шкалам «саморуководство», «самоценность» и

«самообвинение». Большинство значимых изменений происходят на второй год реадаптации По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были наработаны навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций В первый год значимые изменения затрагивают только фактор О «уверенность в себе - тревожность», фактор С «эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость», фактор А «замкнутость - общительность» Повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость и замкнутость связаны с вхождением в новый коллектив

Таблица 5

Сравнительный анализ аффективного компонента самопонимания специалистов второй группы в конце периода адаптации

и эталонной г руппы

Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания 2 группа 3 серия 3 группа Уровень значимости

Шкапы методики исследования самоотношения С Р Пантилеева

Самоуверенность 183425 163951 0,092645

Саморуководство 216423 179984 0,0491652

Отраженное самоотношение 240648 196348 0,042851

Самоценность 162143 227684 0,039567

Самопринятие 203411 208657 0,83624

Самопривязанность 206425 213262 0,5294

Внутренняя конфликтность 236142 201362 0,053481

Самообвинение 223485 199486 0,05429

Факторы опросника Кэттелла

Фактор Р «сдержанность - экспрессивность» 513422 524619 0,48453

Фактор 04 «Расслабленность -напряженность» 540337 526483 0,16287

Фактор 0 «Уверенность в себе - тревожность» 580224 574294 0,6142

Фактор Ь «Доверчивость - подозрительность» 340869 351274 0,29487

Фактор М «Практичность - развитое воображение» 594218 602118 0,098457

Фактор С «Эмоциональная устойчивость -эмоциональная неустойчивость» 341108 340058 0,96154

ФакторО «Подверженность чувствам -высокая нормативность поведения» 605262 615485 0,81624

Фактор А «Замкнутость - общительность» 637728 642843 0,90518

Фактор Р «Сдержанность - экспрессивность» 438152 438572 0,967584

Фактор Ь «Доверчивость - подозрительность» 441902 452973 0,80318

Фактор СЬ «Низкий самоконтроль - высокий самоконтроль» 639421 664952 0,049553

Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного «Я» как внутреннего стержня, который интегрирует, организует его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание Это обусловлено потребностью в самоутверждении в новой профессиональной ситуации По сравнению с третьей группой, для специалистов в период реадаптации характерна повышенная организованность и самодисциплина, умение хорошо контролировать свои эмоции и поведение

На этапе анализа потребностно-мотивационного компонента самопонимания использовался тест смысложизненных ориентации, являющийся адаптированной русско-язычной версией теста «Цель в жизни» Дж Крамбо и Л. Махолика

Д ля анализа ценностно-смысловых образований самопонимания мы обратились к изучению иерархической структуры смысла жизни специалистов. Мы использовали тест смысложизненых ориентации Д А Леонтьева Для выявления значимых различий по всем переменным данного теста - целям, процессу, результативности, локусу контроля-Я, локусу контроля-жизнь, осмысленности жизни - мы выяснили особенности их распределения В результате подсчета описательных статистик и критерия нормальности распределения Колмогорова -Смирнова мы выбрали непараметрический Н-критерий Краскала -Уоллеса, с помощью которого установили высокий уровень значимых различий р = 0,00001 по всем вышеперечисленным переменным (по шкале локус контроля-жизнь р = 0,0001)

Для оценки различий между группами специалистов по уровню исследуемого признака мы использовали и-критерий Манна - Уитни

Таблица 8

Значимость различий между специалистами первой и второй групп _по переменным теста смысложизненных ориентации_

Переменная 1 группа 2 группа Значение критерия Уровень значимости

и г

Цели 44124,50 14871,50 9144,500 -1,65994 0,096928

Процесс 43995,00 15001,00 9015,000 -1,82742 0,047638

Результат 44117,50 14878,50 9137,500 -1,66899 0,095120

Локус контроля-Я 44317,50 14678,50 9337,500 -1,41033 0,158442

Локус контроля-жизнь 44730,50 14265,50 9750,500 -0,87620 0,380920

Осмысленность жизни 42446,50 14844,50 8776,500 -1,91246 0,055818

Таким образом, нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента

Психокоррекционная работа по развитию самопонимания в периоды адаптации и реадаптации может быть организована через диалоговое общение и специальные виды тренинговой работы, как тематические, так и содержащие работу по прояснению потребностей и мотивов деятельности в период адаптации и реадаптации Выявленные особенности когнитивных и аффективных образований позволяют предвидеть факторы, ведущие к дезадаптации личности, эффективно осуществлять психопрофилактику При этом необходимо учитывать, что пониманию потребностей и мотивов нельзя научить. Для этого необходимо смоделировать условия, в которых возникает необходимость к обращению и развитию данного понимания

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы было установлено, что самопонимание - это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах

2 В профессиональной деятельности происходит интенсивное развитие самопонимания, в том числе и в период адаптации и реадаптации Адаптация как кризисный период становления специалиста предполагает быстрое усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности Специалист в период адаптации и реадаптации должен найти в себе возможность саморегулирования, чтобы распознать непривычные для него нормы, регулирующие поведение, образ жизни, манеры, и должен суметь вписаться в контекст этих норм. У специалиста возникает объективная необходимость «быть таким, как все», что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе»

3 При реконструкции проблемы адаптации в психологии адекватным оказался деятельностный подход, позволивший представить самопонимание в процессе адаптации к профессиональной деятельности как результат ее активности. При анализе полученных данных нами были выделены первичная и вторичная (реадаптация) профессиональная адаптация

4 Развитие самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации можно представить как возникновение новой целостности системы ее компонентов Учитывая механизмы адаптивных реакций на влияние социальной среды, развитие самопонимания в условиях адаптации понимается как совокупность ее когнитивных, аффективных и мотивационно-ценностных образований Результатом успешно пройденного периода адаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.

5 Исходя из анализа литературы, под когнитивным компонентом самопонимания мы видим определенную систему интерпретаций, которая направляет постижение субъектом реальности, позволяет прогнозировать будущее и через познавательную сферу детерминирует его поведение Было выявлено, что изменения когнитивного компонента самопонимания в период профессиональной адаптации у специалистов первой группы связаны в первую очередь со сменой типа ведущего вида деятельности, характер изменений постепенный - большое количество значимых изменений происходит на протяжении всего периода адаптации Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа «Я -профессионал».

Доказано, что изменения когнитивного компонента самопонимания при реадаптации связаны в первую очередь с развитием личности самоопределяющегося специалиста, изменения носят скачкообразный характер на уровне тенденции к различиям и происходят в течение первого года Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивного компонента образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям Б-критерия Фишера позволяют судить о сформированное™ профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности

6 Как было выявлено в результате анализа, аффективный компонент самопонимания включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности, уровень сформированности умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, а также волю и волевые усилия человека Исходя из полученных данных, установлено, что для специалистов первой группы характерны изменения

на уровне тенденции к различиям в аффективном компоненте самопонимания в первый год исследования При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и аффективного компонента специалистов третьей группы (использовался ^критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, одобрении своих планов и желаний, эмоциональном, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, успешном эмоциональном прохождении адаптационного периода Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания

Выявлено, что наибольшее количество значимых изменений приходится на второй год реадаптации По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были сформированы навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций, не работающие в новой ситуации. Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного «Я» как внутреннего стержня, который инте1рирует, организует его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание Это обусловлено потребностью в самоутверждении в новой профессиональной ситуации

7 Потребностно-мотивационный компонент самопонимания как один из видов самоценной активности личности в процессе профессиональной адаптации - это субъектогенез, т.е. порождение себя как субъекта своих действий и смысловых отношений к миру, становление способности самодетерминации личности Нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента.

8 Как показывают результаты исследования, психокоррекционная работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации может эффективно осуществляться на основе

деятельностного подхода, при этом необходимо учитывать личностные особенности специалистов и выявленные психологические особенности их самопонимания.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении

Представленные результаты свидетельствуют о том, что динамические изменения компонентов самопонимания преподавателей вуза детерминируется характером адаптации, при этом особенности развития структурных компонентов самопонимания преподавателей вуза составляют психологическое содержание процесса адаптации и реадаптации Данное исследование не исчерпывает проблемы развития самопонимания в условиях адаптации к профессиональной деятельности Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития профессионального самопонимания на различных этапах профессионализации, выявление взаимосвязи уровней развития самопонимания и конкурентоспособности личности в процессе профессиональной деятельности, разработку и применение комплексной стратегической программы личностно-профессионального роста преподавателей высшей школы

Основное содержание исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1 Дахина, Т В Понятие адаптация в современной отечественной психологии / Т. В Дахина // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова научно-методический журнал Сер Акмеология образования - 2007 - Т 13 - С 187-192 Входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов ВАК

2. Дахина, Т В Проблема понимания и самопонимания в отечественной психологической науке /ТВ Дахина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г / под ред О Г Петушковой. -Магнитогорск МаГУ, 2005 - С. 75-78.

3. Дахина, Т В. Концепты и концептосферы в структуре самопонимания /ТВ Дахина, Б В Кайгородов, Т В Степкина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире . материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г - Магнитогорск МаГУ, 2005 -С 170-174

4 Дахина, Т В. Влияние стиля общения преподавателя и магистранта на эффективность научно-исследовательской деятельности /ТВ Дахина // Личностно развивающее профессиональное образование • материалы V Международной научно-практической конференции в 4 ч -Екатеринбург Российский гос профессионально-педагогический ун-т, 2005 -Ч 3 -С 124-126

5 Дахина, Т В Проблемы психологии самопонимания /ТВ Дахина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире . материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г - Магнитогорск МаГУ,2005 -С 174-177.

6 Дахина, Т В Психологические особенности мотивации студентов к научно-исследовательской деятельности / Т. В Дахина, Е А Варфоломеева // Психология образования региональный опыт материалы Второй национальной научно-практической конференции, 13-15 декабря 2005 г - М. Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005 - С 139-140 -ISBN 5-98845-002-4

Подписано в печать 27 09 2007 г Заказ № 1274 Тираж 100 экз Уч -изд л 1,4 Уел печ л 1,3

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20 тел (8512) 54-01-89, 54-01-87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дахина, Татьяна Васильевна, 2007 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические основы исследования психологических особенностей самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе

1.1. Методологические основы изучения самопонимания в современной психологии.

1.2. Структурно-содержательные компоненты самопонимания.

1.3. Генезис понятия адаптация в психологии.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе.

2.1. Этапы и методы изучения психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе.

2.2. Анализ и интерпретация когнитивного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

2.3. Анализ и интерпретация аффективного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

2.4. Анализ и интерпретация потребностно-мотивационного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя. На сегодняшний день актуализируется необходимость определения и расширения потенциальных возможностей современного человека в решении сложных вопросов построения его жизнедеятельности и быстрой адаптации к постоянно возникающим изменениям в современной социально-экономической жизни. Разрешению этих вопросов будет способствовать понимание людьми себя, своих способностей, ограничений, умение согласовывать это понимание с меняющейся реальностью, что позволит им использовать именно те возможности, которые в конкретных ситуациях принесут наибольший успех. Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин быстро распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности.

Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей. В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях. На сегодняшний день выявлены структурно-содержательные и динамические характеристики самопонимания, уровни развития и компоненты самопонимания, ряд его критериев, установлена связь самопонимания со многими личностными образованиями молодого человека (тревожностью, потребностью в общении, уровнем субъективного контроля, успешностью в деятельности и др.).

Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития.

В зарубежной психологии исследования самопонимания ведутся в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (3. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. То-доров). Начало изучению самопонимания в отечественной психологии было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX в., остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований особенностей развития самопонимания в период адаптации. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.

Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требует пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов, что вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации. (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.). Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на самопонимание практически не изучалось.

В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью данной проблемы в научной литературе; между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребност-но-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.

2. Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.

3. Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

4. Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов.

Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А. Деркач); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д. Келли (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98»); тест «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда; самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла (форма А); методику исследования самоотношения С.Р. Пантелеева; методику изучения системы ценностных ориентаций М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации; выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации; определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза; установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в период адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняется концепция развития самопонимания Б.В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сен-зитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания от видов адаптации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов.

Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам и помогут при работе с проблемами профессионального становления.

Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов «Педагогическая психология», «Психология труда».

Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, ак-меологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004-2007 гг.). Результаты были представлены на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005). Материалы исследования нашли отражение в семи опубликованных работах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды.

2. Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания. Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни. Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации - скачкообразный.

3. Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности - это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов. С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.

4. Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.

База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек): специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах - 68 человек, с общим стажем работы более пяти лет - 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности - 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет - 63 человека).

Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004-2007 гт. На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. На третьем этапе проводилась обработка и анализ полученных данных и оформление работы. Были определены психологические особенности, влияющие на характер развития самопонимания в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского государственного технического университета, Российского государственного гуманитарного университета, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает 192 наименования. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования уровня сформированности признаков уровня развития эмоциональной сферы личности и уровня развития самопонимания преподавателей вуза

Признаки сформированности уровня эмоциональной сферы личности Уровень сформированности признака, % Уровень самопонимания, %

Высокий Средний Низкий

Характер преобладающих эмоции Высокий 0,0 3,6 0,0

Средний 7,3 55,4 10,1

Низкий 10,1 10,1 3,6

Эмоциональная децентрация Высокий 1,8 0,0 1,8

Средний 20,0 38,4 14,5

Низкий 14,5 5,4 3,6

Эмоциональная устойчивость Высокий 0,0 3,6 0,0

Средний 41,8 20,0 10,9

Низкий 5,4 10,9 7,3

Подверженность поведения чувствам Высокий 3,6 0,0 0,0

Средний 38,2 21,8 14,5

Низкий 7,3 12,7 1,8

Уровень эмоциональности (открытое выражение эмоций, яркость эмоциональных проявлений, ориентация на чувства при взаимодеиствии с другими) Высокий 0,0 3,6 0,0

Средний 27,3 36,4 9,1

Низкий 12,7 9,1 1,8

Умение регулировать свои эмоциональные состояния Высокий 3,6 0,0 0,0

Средний 41,8 18,2 12,7

Низкий 9,1 7,3 7,3

Полученные результаты позволили дать качественную и количественную характеристику эмоционального компонента самопонимания молодых людей. В результате исследования также была выявлена связь между характером эмоционально-ценностного отношения к себе и самопониманием.

Таким образом, содержательная интерпретация аффективных образований самопонимания у испытуемых с разным уровнем самоотношения, а также выявленные в ходе исследования различия позволяют судить о том, что характер эмоционально-ценностного отношения к себе как структурно-содержательная характеристика эмоционального компонента самопонимания включает в себя характер эмоционально-оценочного самоотношения и ценностную позицию к себе. Наиболее оптимальным для развития личности является позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе, являющееся частью позитивной эмоционально-ценностной позиции к другим людям, к миру вообще.

По результатам исследования по плану дискретных временных серий в характере развития самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп выявлены различия.

Для оценки различий в изменениях уровня исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне р = 0,05.

Для специалистов первой группы характерны не значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование решает актуальную проблему современной психологии анализа психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности. Возникшее противоречие между реальным состоянием практики изучения самопонимания у преподавателей вуза и требованиями современной социальной ситуации обусловили необходимость детального и углубленного изучения этой проблемы. В ходе решения основных задач исследования нами были сделаны следующие выводы.

1. В зарубежной психологии исследования самопонимания ведутся в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (3. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. Тодоров). Начало изучению самопонимания в отечественной психологии было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания. Он определил данный процесс как самостоятельный в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах.

2. В профессиональной деятельности происходит интенсивное развитие самопонимания, в том числе и в период адаптации и реадаптации. Адаптация как кризисный период становления специалиста предполагает быстрое усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Специалист в период адаптации и реадаптации должен найти в себе возможности саморегуляции, чтобы распознать, непривычные для него нормы, регулирующие поведение, образ жизни, манеры, и должен суметь вписаться в контекст этих норм. У специалиста возникает объективная необходимость «быть таким, как все», это достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе».

3. При реконструкции проблемы адаптации в психологии адекватным оказался деятельностный подход, который позволил представить самопонимание в процессе адаптации к профессиональной деятельности как результат ее активности. Анализ полученных данных позволил выделить первичную и вторичную (реадаптацию) профессиональную адаптацию.

4. Развитие самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации можно представить как возникновение новой целостности ее системы компонентов. Учитывая механизмы адаптивных реакций на влияние социальной среды, развитие самопонимания в условиях адаптации понимается как совокупность ее когнитивных, аффективных и мотивационно-ценностных образований. Результатом успешно пройденного периода адаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.

5. Исходя из анализа литературы под когнитивным компонентом самопонимания мы понимаем определенную систему интерпретаций, которая направляет постижение субъектом реальности, позволяет прогнозировать будущее и через познавательную сферу детерминирует его поведение. Было выявлено, что изменения когнитивного компонента самопонимания в период профессиональной адаптации у специалистов первой группы связаны в первую очередь со сменой типа ведущего вида деятельности, характер изменений постепенный: большое количество значимых изменений происходит на протяжении всего периода адаптации. Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа «Я - профессионал». Доказано, что изменения когнитивного компонента самопонимания при реадаптации связаны в первую очередь с развитием личности самоопределяющегося специалиста; изменения носят скачкообразный характер на уровне тенденции к различиям и происходят в течение первого года. Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивного компонента образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям F-критерия Фишера, позволяют судить о сформированности профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности.

6. Как было выявлено в результате анализа, аффективный компонент самопонимания включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности, уровень сформированности умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, а также волю и волевые усилия человека. Исходя из полученных данных, установлено, что для специалистов первой группы характерны изменения на уровне тенденции к различиям в аффективном компоненте самопонимания в первый год исследования. При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и аффективного компонента специалистов третьей группы (использовался t-критерий Стьюдента при р = 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, одобрении своих планов и желаний, эмоциональному, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, успешном, с эмоциональной точки зрения, прохождении адаптационного периода. Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания.

Выявлено, что наибольшее количество значимых изменений приходится на второй год реадаптации. По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были наработаны навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций, неработающие в новой ситуации. Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного Я как внутреннего стержня, который интегрирует организующий его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Это обусловлено потребностью в самоутверждении, в новой профессиональной ситуации.

7. Потребностно-мотивационный компонент как один из видов самоценной активности личности в процессе профессиональной адаптации -это субъектогенез, то есть порождение себя как субъекта своих действий и смысловых отношений к миру, становление способности самодетерминации личности. Нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели. Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы. Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента. Нами установлено, что иерархия ценностей в трех группах испытуемых значимо не отличается.

Результаты нашего исследования показывают, что структура наиболее значимых ценностей не зависит от этапа профессионального становления, кроме ценности любви. Духовная и физическая близость с любимым человеком более значима для третьей группы испытуемых. Мы это связываем со стабильным периодом в профессиональной деятельности испытуемых (период адаптации успешно завершен).

8. Как показывают результаты исследования, психокоррекционная работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации может эффективно осуществляться на основе деятель-ностного подхода, при этом необходимо учитывать личностные особенности специалистов и выявленные психологические особенностей их самопонимания.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что динамические изменения компонентов самопонимания преподавателей вуза детерминируется характером адаптации, при этом особенности развития структурных компонентов самопонимания преподавателей вуза составляют психологическое содержание процесса адаптации и реадаптации. Данное исследование не исчерпывает проблемы развития самопонимания в условиях адаптации к профессиональной деятельности. Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития профессионального самопонимания на различных этапах профессионализации, выявление взаимосвязи уровней развития самопонимания и конкурентоспособности личности в процессе профессиональной деятельности, разработку и применение комплексной стратегической программы личностно-профессионального роста преподавателей высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дахина, Татьяна Васильевна, Астрахань

1. Абульханова, К. А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения / К. А. Абульханова Текст. // Психологический журнал. 1999. -Т. 20, №5.-С. 5-14.

2. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская Текст. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 19^14.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: 1980. - 334 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977. - 276 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Проблема определения субъекта в психологии Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания. М., 001. - С. 36-52.

6. Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - Т. 12, № 4. - С. 39-55.

7. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991. - 299 с. - ISBN 5-244-00380-1 (в пер.).

8. Агафонов, А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Ю. Агафонов. Казань, 2000.-20 с.

9. Агафонов, А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А. Ю. Агафонов. Самара : ИД «БАХРАХ - М», 2000. - 336 с.

10. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер. М.: Наука, 1993. - 256 с.

11. Азаров, Ю. П. Радость учить и учиться Текст. / Ю. П. Азаров. -М. : Политиздат, 1989. 335 с.

12. Амяга, Н. В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Амяга. М., 1989.- 18 с.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 2000. - 351 с. - (Памятники психологической мысли). - ISBN 5-02-008399-2.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. : учебник для вузов / Г. М. Андреева. М. : АспектПресс, 2004. - 365 с.

15. Анисимова, В. Е. Личность как способ бытия и проявления целостности человека Текст. : автореф. дис. . канд. филос. наук / В. Е. Анисимова.-М., 1996.-27 с.

16. Анохин, П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности Текст. / П. К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 454 с.

17. Антонова, Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения Текст. / Н. В. Антонова // Вопросы психологии. 1997.-№6.-С. 23-30.

18. Аралова, Е. В. Психолого-педагогические проблемы общения Текст. / Е. В. Аралова, М. В. Овчинникова, Ю. Г. Овчинникова, И. С. Шатало. М.: РосЗИТЛП, 2000. - 42 с.

19. Асеев, В. Г. Значимость и временная стратегия поведения Текст. /В. Г. Асеев // Психологический журнал. 1981. - № 6. - С. 28-37.

20. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В. Г. Асеев. М.: Наука, 1980. - 150 с.

21. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 768 с.

22. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 236 с.

23. Батаршев, А. В. Психология личности и общения Текст. / А. В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 2004. - 246 с.

24. Бахтин, М. М. К методологии гуманитарных наук Текст. / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. М. : Знание, 1979. -С. 361.

25. Белинская, Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности Текст. / Е. П. Белинская // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 13.

26. Бережнова, Н. Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Д. Бережнова. Ставрополь, 2000- 18 с.

27. Берне Р. Что такое Я-концепция Электронный ресурс. / Центр Интернет ОГУ. Омск, 2005. - Режим доступа: http://newasp.omskreg.ru/intellect/f56.htm, свободный. - Заглавие с экрана.

28. Блага, К. Я твой ученик, ты - мой учитель : книга для учителя : пер. с чеш. / К. Блага, М. Шебек. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

29. Бодалев, А. А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации Текст. / А. А. Бодалев // Сборник научных трудов / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М.: АПН СССР, 1983. - 98 с.

30. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

31. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983.-271 с.

32. Бодалев, А. А. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментальных психологических исследований Текст. / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1987. - 149 с.

33. Бодалев, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности Текст. / А. А. Бодалев. Л.: ЛГУ, 1970. - 134 с.

34. Божович, Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека Текст. / Л. И. Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 168-179.

35. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович Текст. // Психология личности : в 2 т. / под общ. ред. Д. Я. Рай-городского. Самара, 1999. - Т. 2. - С. 128-144.

36. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. М. : Мысль, 1988.-301 с.

37. Братусь, Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте Текст. / Б. С. Братусь // Вестник МГУ. 1980. - № 2. - С. 3-12.

38. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

39. Братусь, Б. С. Место человека в истории отечественной психологии Текст. / Б. С. Братусь // Начала христианской психологии. М. : Изд-во МГУ, 1995.-236 с.

40. Братусь, Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии Текст. / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

41. Братченко, С. Л. Авторитарный стиль педагогического общения -а что дальше? Текст. / С. Л. Братченко // Magister. 1996. - № 3. - С. 83-90.

42. Братченко, С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / С. Л. Братченко. Л., 1987. - 16 с.

43. Бреус, Е. Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга

44. Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Д. Бреус. -Ростов н/Д., 1999.- 17 с.

45. Брудный, А. А. Другому как понять тебя? Текст. / А. А. Бруд-ный. М.: Знание, 1990. - 63 с.

46. Брудный, А. А. Понимание и общение Текст. / А. А. Брудный. -М.: Знание, 1989.-390 с.

47. Брудный, А. А. Сознание и понимание Текст. / А. А. Брудный. -Фрунзе : Илим, 1982. 124 с.

48. Бубер, М. Я и Ты Текст. : пер. с нем. / М. Бубер. М. : Высшая школа, 1993.- 173 с.

49. Васильева, Т, И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. И. Васильева. Магнитогорск, 2002. - 22 с.

50. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф. Е. Василюк; предисл. В. П. Зинченко ; МГУ им. М. В. Ломосова ; Межвед. науч. совет по пробл. «Сознание». М. : Изд-воМГУ, 1984.-200 с.

51. Веретенников, О. Ю. МИСС-2000: Методика исследования структуры самосознания Текст. / О. Ю. Веретенников. Мурманск : Изд-во Мурманского гос. ин-та, 2001. - 74 с.

52. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С. Г. Вершловский. М.: Наука,1987. - 145 с.

53. Власова, Т. В. Психотерапевтический дискурс: принципы коммуникативной рациональности в структуре смыслообразования Текст. : учебное пособие для психол. специальностей / Т. В. Власова. Владивосток : ДВГМА, 2000.- 152 с.

54. Воронин, В. Н. Организация эффективного взаимодействия Текст. / В. Н. Воронин. М.: Гос. ун-т упр., 2000 - 92 с.

55. Выготский, JT. С. Развитие высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

56. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. Детская психология. - 432 с.

57. Галкина, О. А. Об изучении профессий в свете психологии труда Текст. / О. А. Галкина // Вопросы психологии труда и профессионального обучения. Л., 1969. - Вып. 13. - С. 3-32.

58. Гамезо, М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости Текст. / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, Л. М. Орлова. М.: Ноосфера, 1999. - 272 с.

59. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. -№2.-С. 19-26.

60. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. -С. 43-52.

61. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 2002. - 239 с.

62. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений Текст. /Л. Я. Гозман. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 174 с.

63. Головаха, Е. И. Психология человеческого взаимопонимания Текст. / Е. И. Головаха. Киев : Политиздат Украины, 1989. - 187 с.

64. Голубков, С. В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / С. В. Голубков. М., 2001.-20 с.

65. Горянина, В. А. Психология общения Текст. : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Рахматшаева. М. : AKADEMIA, 2002.-415 с.

66. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни Текст.: пер. с англ. / И. Гофман. М. : Канон-пресс, 2000. - 302 с.

67. Гранин, Г. Г. Понимание текста: проблемы земные и космические Электронный ресурс. / Г. Г. Граник, О. В. Соболева // Вопросы психологии. М., 2006. -Режим доступа: http://www.voppsv 1 .ru, свободный. - Заглавие с экрана.

68. Грановская, Р. М. Творчество в преодолении стереотипов Текст. / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская. СПб. : ОМС, 1994. - 179 с.

69. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения Текст. : практикум / Т. Г. Григорьева. Новосибирск : Изд-во Новосибирского ун-та, 1997.- 120 с.

70. Губанов, О. И. Школы, которые мы не выбираем Текст. / О. И. Губанов // Энергия понимания. СПб., 1989. - 53 с.

71. Денисенко, Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. А. Денисенко.-М., 1992.-25 с.

72. Деркач, А. А. Влияние профессионального самосознания на эффективность принятия решений Текст. / А. А. Деркач, Г. С. Михайлов, С. В. Тарасенко. М.: Народное образование, 2004. - 192 с.

73. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения : книга для учителя и родителей Текст. / А. Б. Добрович. М. : Просвещение, 1987. - 207 с.

74. Евсеева, А. Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Евсеева. Н. Новгород, 2000. - 20 с.

75. Емелин, А. И. Системный подход к структуре общения Текст. / А. И. Емелин //Психолого-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения. Ярославль, 1999. - С. 51-59.

76. Залесский, Г. Е. Ценностно-личностные аспекты деятельностной теории учения Текст. / Г. Е. Залесский // Вестник МГУ. 1998. - № 2. -С. 58-71.

77. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384 с.

78. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении Текст. / В. В. Знаков. М.: Изд-во ИП РАН, 1994. - 235 с.

79. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, №2.-С. 7-15.

80. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности Текст. / Е. М. Иванова. М. : Изд-во МГУ, 1987. -208 с.

81. Ильенков, Э. В. Философия и культура Текст. / Э. В. Ильенков. -М. : Политиздат, 1991. 120 с.

82. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слобод-чиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57.

83. Кайгородов, Б. В. Психодиагностика межличностных отношений в малых группах Текст. / Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во Астрахан. гос. пед. ин-та, 1996 - 88 с.

84. Кайгородов, Б. В. Самопонимание: миф или реальность Текст. / Б. В. Кайгородов. М. : Московский психолого-социальный ин-т, 2000. -184 с.

85. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. М. : Изд-во МГУ, 1998.- 199 с.

86. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст./ Е. А. Климов. Казань : Изд-во КГУ, 1969. - 278 с.

87. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 175 с.

88. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - С. 428^35.

89. Козелицкий, Ю. Человек многомерный : психологические эссе Текст. / Ю. Козелицкий. Киев : Наукова думка, 1991. - 56 с.

90. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : автореф. . дис. канд. психол. наук / В. Н. Козиев. JL, 1980.

91. Козлов, Н. И. Истинная правда, или учебник для психолога / Н. И. Козлов. М.: ACT, 2004. - 540 с. - ISBN 5-1702-2618-7.

92. Кон, И. С. Мид и проблема человеческого Я: Из истории американской социальной психологии Текст. / И. С. Кон, Д. Н. Шалин // Вопросы философии. 1969. - № 12. - С. 85-96.

93. Кон, И. С. Открытие Я (самосознание) Текст. / И. С. Кон. Рига : Авотс, 1982.-336 с.

94. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст. : книга для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с. - (Психологическая наука в школе). - ISBN 5-09-001053-6.

95. Кон, И. С. Социологическая психология Текст. : избранные психологические труды / И. С. Кон ; под общ. ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Московский психол.-соц. ин-т ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -560 с. - (Психологи отечества).

96. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга Текст. / С. В. Кондратьева // Психология межличностного познания : сб. науч. тр. М. : Педагогика, 1981. -С.158-174.

97. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 992 с. - (Мастера психологии). - ISBN 0-13-206525-8 (англ.), 5-314-00128-4.

98. Краткий психологический словарь Текст. / ред.-сост. JI. А. Карпенко ; под общ ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 512 с.

99. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. JI.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 113 с.

100. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ 1967. - 182 с.

101. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Академия, 2004. - 346 с. - (Высшее образование). -ISBN 5-7995-1624-0.

102. Леонтьев, А. Н. Образ мира Текст. / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения : в 2 т. М. : Изд-во МГУ, 1983. - Т. 2. -540 с.

103. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 178 с.

104. Лисина, М. И. Ребенок сверстники - взрослые. Особенности общения Текст. / М. И. Лисина. - М.: Прогресс, 1989. - 238 с.

105. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

106. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений Текст. : пер. с англ. / Г. Л. Лэндрет. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 368 с.

107. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности Текст. / М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Наука, 1998. - 125 с.

108. Мартынюк, Е. И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности Текст. / Е. И. Мартынюк // Деятельность: философский и психологический аспекты. Симферополь, 1988. - С. 28-30.

109. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. : пер. с англ. / А. Мас-лоу ; вступит, ст. Н. Н. Акулиной. СПб. : Евразия, 1999. - 479 с. -ISBN 5-80710016-6.

110. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы природы Текст. : пер. с англ. / А. Маслоу ; под общ. ред. Г. А. Балла, А. Н. Киричука, Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 1999. - 425 с. - (Золотой фонд мировой психологии). - ISBN 5-89357-027-8.

111. Мид, М. Духовная атмосфера и наука об эволюции Текст. / М. Мид // Культура и мир детства. М.: ACT, 1988. - 57 с.

112. Минигалиева, М. Р. Развитие самопонимания и психологическое образование личности Текст. / М. Р. Минигалиева // Развивающаяся психология основа гуманизации образования : мат-лы I Всерос. науч.-метод. конф. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 139-140.

113. Монахова, И. А. Психология самопонимания старшеклассников : учебно-методическое пособие Текст. / И. А. Монахова, Б. В. Кайгородов. -Астрахань : Изд-во Астраханского гос. ун-та, 2003. 107 с.

114. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции Текст. / В. И. Моросанова. М.: Наука, 1998.

115. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. / В. Н. Мясищев. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 85 с.

116. Назаретян, А. П. Совесть в пространстве культурно-исторического бытия Текст. / А. П. Назаретян // Общественные науки и современность. 1994. - № 5. - С. 22-25.

117. Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Текст. / А. А. Налчаджян. Ереван : Изд-во АН Армянской ССР, 1988. - 247 с.

118. Нишанов, В. К. Коммуникативная и когнитивная природа понимания Текст. / В. К. Нишанов. М.: ИНИОН, 1989. - 47 с.

119. Носкова, О. Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг. Текст. / О. Г. Носкова. М.: Наука, 1997.

120. Обозов, Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия Текст. / Н. Н. Обозов // Психология межличностного познания / под общ. ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С. 80-92.

121. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / под общ. ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

122. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии Текст. : пер. с англ. / Г. В. Оллпорт. М.; СПб. : КСП ; Ювента, 1998. - 349 с. - (Теории личности). - ISBN 5-89692-007-5.

123. Ольшанский, В. Б. Межличностные отношения Текст. / В. Б. Ольшанский // Социальная психология. М. : Знание, 1975. -С. 196-243.

124. Ольшанский, В. Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям Текст. / В. Б. Ольшанский. - М.: Триволга, 1996. - 261 с.

125. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С. Р. Пантилеев. М.: Изд-во МГУ, 1991 - 108 с.

126. Петровский, А. В. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. / А. В. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. Ростов н/Д. : РИО АО «Цветная печать», 1995. - 85 с.

127. Петровский, А. В. Психология Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : Академия, 2006. - 512 с. - ISBN 5-7695-3606-3.

128. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1986. - 254 с.

129. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

130. Протасова, Н. И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. И. Протасова. М., 1999. - 23 с.

131. Психологический словарь. Общение Текст. / под общ. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 232.

132. Психология личности в трудах зарубежных психологов Текст.сост. А. А. Реан. СПб. : Питер, 2000. - 316 с.

133. Психология формирования личности и проблемы обучения : сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики Текст. / под общ. ред. Д. Б. Эль-конина, И. В. Дубровиной. М. : НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. -166 с.

134. Психология. Словарь Текст. / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

135. Раевский, А. М. Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика Текст. / А. М. Раевский // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 34.

136. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. : учебное пособие / Филипп Райе. 8-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2000. - 624 с. - (Сер. «Мастера психологии»). - ISBN 5-88782-416-6.

137. Реан, А. А. Психология личности: Социализация, поведение, общение Текст. / А. А. Реан. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК ; М. : ОЛМА-Пресс, 2004.-407 с.

138. Роджерс, К. Несколько важных открытий Текст. / К. Роджерс // Вестник МГУ. 1990. - № 2. - С. 24-29.

139. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / Карл Р. Роджерс ; пер. с англ. М. М. Исениной ; общ. ред. и послесл. В. И. Исениной. М. : ПРОГРЕСС; УНИВЕРС, 1994. - 480 с. - ISBN 5-01004150-2.

140. Розенберг М. Шкала самоуважения / М. Розенберг // Общая психодиагностика / под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1984.

141. Рокич, М. Методика «Ценностные риентации» Электронный ресурс. / М. Рокич. М., 2007. - Режим доступа: www./http://vsetesti.ru/240/, свободный. - Язык русский.

142. Романова, И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии Текст. / И. А. Романова // Психологический журнал.-2001.-Т. 22, № 1.-С. 102-112.

143. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн ; сост.: А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. СПб. : Издательский дом «Питер», 2001. - 720 с. - (Мастера психологии). -ISBN 5-314-00016-4.

144. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - Т. 1. - 485 с.

145. Скворцов, Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия Текст. / Л. В. Скворцов. М.: Политиздат, 1989. - 317 с.

146. Слободская, Е. Р. Темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. Р. Слободская. Новосибирск, 2000. - 45 с.

147. Справочник практического психолога : Психотерапия Текст. /сост. С. Л. Соловьева. М. : ACT ; СПб. : Сова, 2005. - 575 с. -ISBN 5-17-030054-9.

148. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

149. Стюарт, В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании Текст. : пер. с англ. / В. Стюарт. М. : Класс, 2003. -(Сер. « Библиотека психологии и психотерапии»). - ISBN 5-86375-104-5. -384 с.

150. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. : избр. психол. тр. / Д. И. Фельдштейн. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с. - ISBN 5-87977-032-Х.

151. Фельдштейн, Д. И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализациидетства Текст. / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии. 1998. - № 1. -С. 5-11.

152. Флоренская, Т. А. Я против Я Текст. / Т. А. Флоренская. -М.: Знание, 1985.-80 с.

153. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности Текст. / Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Просвещение, 1987. - 417 с.

154. Фрейд, Зигмунд. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа Текст. / Зигмунд Фрейд. СПб. : Але-тейя, 1998.-251 с.-ISBN 5-89329-018-8.

155. Фресс, П. Экспериментальная психология Текст. / П. Фресс, Ж. Пиаже.-М., 1970.-С. 43.

156. Хараш, А. У. Руководитель, его личность и деятельность Текст. / А. У. Хараш. М.: Знание, 1981. - 64 с.

157. Царев, В. Е. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред Текст. / В. Е. Царев, И. А. Кузьмичева //Вопросы психологии. 1988.-№6.-С. 134-141.

158. Чеснокова, И. И. Проблемы самосознания в психологии Текст. / И. И. Чеснокова ; АН СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1977. -144 с.

159. Чудновский, В. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии Текст. / В. Э. Чудновский // Психологический журнал. 1993. - Т. 14.-С. 3-12.

160. Чудновский, В. Э. О некоторых исследованиях конформизма в зарубежной психологии / В. Э. Чудновский Текст. // Вопросы психологии. -1971.-№4.-С. 53-55.

161. Чудновский, В. Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания Текст. / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 24-29.

162. Чудновский, В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эман-сипированности от «внешнего» и «внутреннего» Текст. / В. Э. Чудновский //Психологический журнал. 1995. - Т. 16.-С. 15-26.

163. Швецова, М. Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся Текст. : автореф. . дис. канд. психол. наук / М. Н. Швецова. М., 2000. - 21 с.

164. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998 - 507 с.

165. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И. П. Шкуратова. Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1994 - 154 с.

166. Шкуратова, И. П. Диагностика межличностных отношений с помощью техники репертуарных решеток Текст. / И. П. Шкуратова. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2000. - 36 с.

167. Шмелев, А. Г. Практикум по психодиагностике: Дифференциальная психометрика Текст. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 256 с.

168. Юрьева, О. В. Эффективность речевого общения: на материале современного английского языка Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / О. В. Юрьева. М., 1999. - 18 с.

169. Юсупов, П. Р. Психологические особенности профессионального образа мира личности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / П. Р. Юсупов. Барнаул, 2003. - 22 с.

170. Юхнович, Н. Г. Преподаватель и студент: особенности общения Текст. / Н. Г. Юхнович // Социально-экономическое и политическое развитие общества: актуальные проблемы. Саратов, 2001. - С. 192-193.

171. Яковличева, А. Ф. Взаимопонимание в общении учителя и учащихся Текст. / А. Ф. Яковличева // Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д. : РГПИ, 1980.-83 с.

172. Якубовская, Т. С. Соционика: как разобраться в себе и других. От общения к пониманию Текст. / Т. С. Якубовская. М. : ACT : Астрель, 2003.-286 с.

173. Яницкий, М. С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / М. С. Яницкий. Иркутск, 1995. - 24 е.

174. Ярошевский, М. Г. Творчество Текст. /М. С. Яницкий // БСЭ. -3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 25. - С. 330-332.

175. Экзистенциальная психология / А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Оллпорт и др. ; под ред. Ролло Мэя ; пер. М. Занадворова и Ю. Овчинниковой. М. : Апрель Пресс & ЭКСМО-Пресс, 2001. - ISBN 5-88200-164-5, 966-7172-10-4.

176. Allport, W. G. Pattern and gropwth in personality Text. / W. G. All-port.-N.Y., 1961. -C.X.

177. Blumenthal, M. Trendwende Ermutigung: Sich selbst u. andere posi-tiver erkennen Text. / M. Blumenthal, E. Blumenthal. Rosenheim : Horizonte, 1988.- 128 S.

178. Cook-Greater, S. R. Rare forms of self-understanding in mature adults Text. / S. R. Cook-Greater // Transcendence and mature thought in adulthood. The further reaches of adult development / Eds. M. E. Miller, S. R. Cook-Greater. L., 1994.-P. 119-143.

179. Damon, W. The development of self-underselling Text. / W. Damon, D. Hart // Child devilment. 1982. - V. 53, № 4. p. 841-864.

180. Dumpleton, H. Addups and takeaways Text. / H. Dumpleton. Ko-garah : Kezza enterprises pty., 1989. - 220 p.

181. Dymkovsky, M. О samowiedzy i poznawaniu siebie Text. / M. Dymkovsky. Wraci.: Wyd. uniwersyteiu wroclawskiego. 1993.

182. Gelen, A. Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. 13. Auflage Text. / A. Gelen. Wiesbaden, 1986. - S. 52.

183. Kendis, R. J. An attitude of gratitude: The adaptation to aging of the elderly Text. / R. J. Kendis // Jap. In America. N.Y. : AMS, 1989. - V. 12. -243 p.

184. Kozielecki, J. Psychologiczna teoria samowiedzy Text. / J. Kozielecki. Warsz.: PWN, 1986.

185. Maslow, A. H. Motivation and personality Text. / A. H. Maslow. -N.-Y.: Harper and Row, 1970.

186. Maslow, A. H. Religion, values and peak-experience Text. / A. H. Maslow. N.-Y.: Vicing press, 1973.

187. Maslow, A. H. The psychology of science Text. / A. H. Maslow. -N.-Y.: Harper and Row, 1966.

188. Piaget, J. Biology and Knowledge Text. / J. Piaget. Chicago, 1971.-V. 12.-384 p.

189. Zaborowski, Z. Psycholechne problemy funcjonowanja samoswiado-mosci Text. / Z. Zaborowski // Studia filoslficzne. 1986. - № 5 (216). -P. 83-87.