Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов"

На правах рукописи

Егорова Наталья Николаевна

003056596

Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003056596

Работа выполнена на кафедре психологии профессионального развития ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» г. Екатеринбург.

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор

психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

Яковлева Евгения Леонидовна Кандидат психологических наук, доцент Краев Олег Юрьевич Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 15 мая 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.05 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109428, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

Автореферат разослан 8 апреля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, ----

доцент Н.Ф. Шляхта

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социальные изменения в политике и экономике приводят к увеличению количества явлений, нарушающих привычные профессиональные отношения и разрушающих профессиональные стереотипы, что в свою очередь может привести к отстранению, замкнутости, ментальному уходу профессионала от профессионального сообщества и дела, т.е. к потере профессиональной идентичности.

В свою очередь, потеря профессиональной идентичности искажает профессиональную направленность, снижает профессиональную активность, разрушает социально значимую сложившуюся структуру профессиональной деятельности и отношения в профессиональном сообществе, способствуя возникновению профессиональных деструкции личности (Н. А. Батурин, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI. М. Митина и другие). Профессиональное отчуждение является следствием деструкции профессиональной направленности, проявляющееся в утрате педагогом профессиональной идентичности, равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, непринятии на себя ответственности за нахождение смысла профессиональной деятельности, замещении профессиональных ценностей и морали целями и ценностями внепрофессиональной среды.

Диапазон современного рассмотрения проблемы отчуждения в науке весьма широк - от констатации этого явления, признания его естественности и закономерности до крайне пессимистических оценок тотальности отчуждения, обреченности человека и общества.

Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых связей человека с миром и другими людьми обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана (И.Фихте, Г. Гегель, Л.Фейербах, К. Маркс, М. Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П. Сартр) в социологический (Г. Зим-мель, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, М. Симен) и собственно психологический (В.А. Абраменкова, К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, A.B. Петровский, В.А. Петровский, М.В. Полевая, С.Л. Рубинштейн, Э.Э. Сыманюк., З.Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Л.Б. Шнейдер).

При этом известные в науке механизмы изменения и утраты профессиональной идентичности педагогов не отражают полностью реальных процессов, зависящих от всей совокупности социальных (а не только профессиональных склонностей и способностей) условий и собственного опыта профессионала, а также не опи-

сывают психологические особенности личности с признаками профессионального отчуждения.

В связи с этим проблема исследования заключается в психологическом объяснении профессионального отчуждения педагога как деструкции профессиональной направленности личности, а также причин её возникновения, в выявлении её психологических особенностей на разных этапах профессионального становления педагогов с признаками профессионального отчуждения.

Решение данной проблемы обуславливает выбор темы нашего исследования -"Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов".

Объект исследования: профессиональное отчуждение педагогов как деструкция профессиональной направленности личности педагога.

Предмет исследования: психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога.

Цель исследования: выявить психологические особенности профессионального отчуждения педагогов.

Гипотезы исследования отражены в следующих предположениях:

1. Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднениями в профессиональной адаптации, различным уровнем интерналь-ности в разных сферах жизнедеятельности, особенностями временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я).

2. Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога' профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1 .Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению отчуждения личности, её основных факторов и детерминант возникновения.

2.Раскрыть психологические особенности профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога.

3. Выявить на основе сравнительного анализа эмпирически полученных дан-

ных психологические особенности профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения.

4. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога. '

Методологической основой исследования выступают системный подход в изучении личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), положения о единстве деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.); Частной методологией послужили концептуальные представления о профессиональных деструкциях личности в профессиональной деятельности (С.П. Безносов, А.А.Бодалёв, Р.М.Грановская, Э.Ф.-Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, К. Рождерс, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк, Д. Сьюпер, Л.Б. Шнейдер и др.), проблеме идентичности, её структуры и генезиса, определения психологических оснований ее понимания и изучения (Г. М. Андреева, Е.П.Ермолаева, Л.Б.Шнейдер, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и психодиагностических методик; для обработки результатов - методы математической статистики и качественного анализа данных.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. в образовательных учреждениях Пермского края. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги (всего 320 человек) в возрасте от 21 до 60 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1 .Уточнено понятие профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога, которое обозначает состояние потери профессионалом общности с профессиональной группой и потерю профессиональной идентичности.

2. Рассмотрены факторы, инициирующие возникновение профессионального отчуждения личности педагога: степень осмысленности жизни, определённая иерархия жизненных ценностей, отсутствие стремления к самоактуализации, неконструктивное разрешение ценностно-смыслового конфликта личности.

3. Выявлены психологические особенности профессионального отчуждения педагогов: направленность педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднения в профессиональной адаптации, различный уровень ин-

тернальности в разных сферах жизнедеятельности, особенности временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я), автономность, одновременная ориентация педагога на моральное и духовное удовлетворение в работе.

4. При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сен-сетивностью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой. Перечисленные психологические особенности профессионального отчуждения сопровождаются также и положительными изменениями, что показывает неоднозначный характер проявления данной деструкции.

Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия профессионального отчуждения как профессионально обусловленной деструкции профессиональной направленности, возникающей в процессе профессионального развития личности. Теоретически обоснована значимость исследования феномена профессионального отчуждения у представителей конкретной профессии. Установленные психологические особенности профессионального отчуждения, а также психологические особенности его проявления на разных этапах профессионального становления педагога позволяют расширить представления педагогической психологии о профессионально обусловленных детерминантах профессиональных деструкций личности.

Практическая значимость состоит в том, что полученные данные могут быть использованы психологическими службами образовательных учреждений для предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагога как профессионально обусловленной деструкции личности. Полученные результаты могут стать информационной основой для разработки целенаправленных программ психологического сопровождения учителей в процессе профессионального становления. Также возможно использование результатов исследования при разработке научно-методического обеспечения ряда учебных дисциплин по специальности "Педаго-

гика и психология" ("Педагогическая психология", "Психология труда", "Психопрофилактика" и другие).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога возникает в процессе профессионального развития педагога, проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

2. Профессиональное отчуждение - это феномен, несущий не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение, являясь механизмом социализации, персонапизации, самоопределения, позволяет профессионалу проанализировать свой опыт и в дальнейшем его присваивать, управлять самим собой, заново "обретать" себя, свою профессиональную идентичность.

3. Изменения психологических особенностей профессионального отчуждения на различных этапах профессионального становления педагога имеют неоднозначный характер. Профессиональное становление педагога является нелинейным и разнонаправленным процессом изменения личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на Международных конференциях (Екатеринбург, 2003, 2005), на всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2004, 2006; Пенза, 2005), межрегиональной конференции (Соликамск, 2004), научно - практических конференциях (Соликамск, 2001,2005, 2006) и обсуждены на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского профессионально - педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. В тексте содержатся таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; выделены противоречия и проблема исследования; определены объект и предмет изучения; сформулированы цель, задачи и гипотезы исследования; описаны методологические, теоретические основы; представлена информация о методах исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Профессиональное отчуждение как психологический фено-

мен" рассмотрены теоретические и экспериментальные исследования по теме диссертации, выделены психологические особенности профессионального отчуждения, раскрыты факторы, инициирующие его возникновение, охарактеризованы особенности проявления профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагогов.

Параграф 1.1. "Анализ научных подходов к изучению отчуждения в психологии" содержит анализ социологических, психологических и социально - психологических исследований по данной проблеме выявил две самостоятельные линии научного анализа процесса отчуждения: отчуждение человека, когда объектом выступает социальная группа или общество, и отчуждение самим человеком норм этого общества. В первом случае личность чувствует свою разобщённость с другой личностью, группой или общностью, в результате чего она принимает различную степень чуждости по отношению к другим, вплоть до враждебности. Во втором, актуализируется проблема духовности - бездуховности, т.к. личность отвергает, отрицает социально одобряемые цели.

Отчуждение - это понятие, несущее в себе свою противоположность, и при определённых условиях оборачивающееся своей другой стороной - идентификацией. В этом единстве противоположностей нет "положительной" идентификации или "отрицательного" отчуждения и наоборот, ибо они одновременно утверждают и отрицают друг друга. Усиление какой-то одной стороны этого двуединого процесса идентификации - отчуждения может привести к однобокости личности: или к её полной растворённости в окружающем (личность теряет своё лицо), или же другая крайность - неприятие, отрицание, тотальное отчуждение личности от других. Реальный человек включен в оба процесса - идентификации и отчуждения. Равная включенность, баланс процессов идентификации и отчуждения порождает устойчивую идентичность.

В параграфе 1.2. "Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности" рассматривается понятие профессиональное отчуждение как одного из компонентов исполнительного механизма достижения профессионалом профессиональной идентичности, процессов персонализации, самоопределения и самоорганизации субъекта через существующую профессиональную реальность. Профессиональное отчуждение - это состояние потери профессионалом общности с профессиональной группой, ощущение себя на периферии профессионального сообщества, потеря профессиональной идентичности.

Профессиональное отчуждение - это процесс, связанный с объективным и субъективным непринятием личностью единства с профессиональной средой, профессиональными обязанностями и обособлением её профессиональных характеристик; отстраненность субъекта труда от профессиональной группы, профессиональной деятельности, и самого себя как профессионала.

В параграфе 1.3. "Проявления профессионального отчуждения в профессиональной деятельности педагога" представлен теоретический анализ возникновения профессионального отчуждения у конкретных профессионалов на основе рассмотрения особенностей компонентов профессиональной направленности у профессионально отчуждённых педагогов.

Профессиональная направленность - это интегральное (системное) качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором направленности является потребностно - мотивационная сфера, составляющая её профессиональную позицию.

В качестве одного из смыслообразующих компонентов профессиональной направленности рассматривается профессиональная идентичность (ценностные ориентации, профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию)).

Постижение педагогом смысла выполняемой им профессиональной деятельности обусловливает профессиональную идентичность, понимаемую как объективное и субъективное (т.е. данное в переживании) единство с профессиональной группой, делом, которое обусловливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности (Е.Г. Ефремов, Д. Марсиа, В.М. Просе-кова, Н.Л. Регуш, Л.Б. Шнейдер, А.ТоАПег, 1Р.Ьио1агс1). В качестве обратного феномена, имеющего деструктивный характер, рассматривается профессиональное отчуждение педагога (Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Л.Б. Шнейдер).

Характерными поведенческими признаками профессионального отчуждения педагога являются закрытость в отношениях с коллегами и учениками, концентрация на себе или на предмете, агрессивность, социальное лицемерие, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает сотрудника профессионально дезадаптированным, а значит, функционально непригодным к выполнению профессиональной, а особенно педагогической деятельности.

Причинами такого профессионального поведения могут быть особенности со-

отношения жизненного и профессионального смысла в самосознании педагога, неудовлетворенность педагога профессией и негативное отношение к ней из-за непонимания возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности в ней: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве, снижения возможности самоактуализации в профессии.

В работе делается акцент на том, что, если педагог слишком тесно связывает представления о себе с какой-то определённой ролью (деперсонализированное педагогическое взаимодействие), у него возникает система профессиональных стереотипов, а стереотипное ролевое взаимодействие он распространяет на все сферы, и его поведение становится неадекватным обстановке, а его личность деформируется.

Возникновение профессионального отчуждения педагогов может быть детерминировано неустойчивостью жизненной позиции, отсутствием реальных жизненных целей в профессиональной деятельности, ценностно-смысловым конфликтом или внутриличностным ролевым конфликтом, избеганием ответственности за события собственной жизни.

Всё это приводит педагога не к постижению самого себя как профессионала и обретению профессиональной идентичности, а к отстранённости в педагогическом общении, то есть к проявлению профессионально отчуждённой позиции педагога.

Во второй главе "Эмпирическое исследование профессионального отчуждения педагога" указаны этапы экспериментальной работы, используемые методы, изложен анализ результатов. В параграфе 2.1. "Цель, гипотезы и задачи исследования" формулируются основные элементы понятийного аппарата проведённого эмпирического исследования.

В параграфе 2.2. "Методика исследования" обсуждаются методические предпосылки исследования особенностей профессионального отчуждения педагогов, представлено обоснование программы исследования, даётся описание выборки, методик исследования, статистических методов обработки данных.

Испытуемые. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 320 человек) в возрасте от 21 до 60 лет, специализация - учителя-предметники. В эксперименте принимали участие две группы испытуемых, которые были выделены на основе анализа полученных данных по опроснику "Изучение профессиональной идентичности" и тесту двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы - M. Кун, Т. Мак - Партланд). Таким образом, из 320 испытуемых были

выделены две равные группы (по 126 человек): 1) педагоги, идентифицирующие себя с профессией; 2) педагоги с признаками профессионального отчуждения.

Используемые методики и математические методы обработки данных. Для выявления различий между группами идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения по определённым признакам использовались следующие методики: методика диагностики направленности В. Басса, методика диагностики типа поведенческой активности В.И.Вассермана и Н.В.Гуменюка, СА-МОАЛ (автор А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина), тест смысложизненных ориентации (автор Д.А. Леонтьев), морфологический тест жизненных ценностей (авторы В.Ф. Сопов Л .В. Карпушина), методика на определение социально - психологической адаптации учителя средней школы (автор Г.С.Никифоров), опросник уровня субъективного контроля (авторы Бажин Е. Ф. Голынкина Е. А., Эткинд А. М.). Все полученные данные были обработаны с использованием пакета программ SPSS for Windows Release 10.0.05; Statistica 6.0 (StatSoft; KyPlot ver/2.00; MS Exel XP 2000). С помощью корреляционного анализа (Спирмена) и t-критерия Стьюдента выявлялось наличие статистически значимых корреляций (на уровне значимости р £ 0,01; р < 0,001) между всеми измеренными показателями в группе профессионально идентичных и в группе педагогов с признаками профессионального отчуждения, а также устанавливалась достоверность различий в обеих группах. Параметрический критерий t - Стьюдента был использован для сравнения средних значений показателей в каждой из четырёх групп педагогов с признаками профессионального отчуждения, для которых характерны изменения, происходящие на определённой стадии профессионального становления.

Процедура проведения эксперимента. Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 год в образовательных учреждениях Пермского края и включало несколько этапов.

На первом этапе выявлялись различия между группами профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения; на втором этапе определялись психологические особенности профессионального отчуждения педагогов на основе психодиагностического обследования данных групп и использования статистических методов. На третьем этапе изучалась выраженность психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов в зависимости от стадии профессионального становления. В этих целях группа педагогов с признаками профессионального отчуждения была дифференцирована по

критерию продолжительности трудовой деятельности. Основанием демаркации групп испытуемых в зависимости от стажа было принято положение о стадиях процесса профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер). Квалификационные характеристики представителей изучаемой выборки на разных стадиях профессионального становления в основном соотносится со стажем работы. Таким образом, каждая из четырёх групп представляла часть совокупности педагогов с признаками профессионального отчуждения, для которой характерны изменения, происходящие на определённой стадии профессионального становления.

По критерию продолжительности педагогической деятельности (стажу) испытуемые были распределены следующим образом: I подгруппа - педагоги, стаж работы которых менее 3 лет (стадия профессиональной адаптации); И подгруппа -педагоги, стаж работы которых от 3 до 7 лет (стадия первичной профессионализации); III подгруппа - педагоги, стаж работы которых от 7 до 12 лет (стадия вторичной профессионализации); IV подгруппа - педагоги, стаж работы которых более 12 лет (стадия профессионального мастерства).

В параграфе 2.3. "Результаты исследования педагогов с признаками профессионально отчуждения" представлены полученные эмпирические данные. В процессе проверки гипотезы о том, что профессиональное отчуждение как деструктивное изменение профессиональной направленности личности педагога характеризуется рядом психологических особенностей, были получены данные об имеющихся различиях в группах профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения, по таким показателям, как уровень профессиональной адаптации, уровень субъективного контроля, тип поведенческой активности, тип направленности личности, признаки самоактуализирующейся личности, степень осмысленности жизни, важность различных жизненных сфер и терминальных ценностей.

Выявились различия между показателями уровня профессиональной адаптации в группах идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения (Рис.1). Также в этих группах обнаружились значимые различия показателей уровня субъективного контроля: в группе "идентичных" педагогов больше половины испытуемых (65%) имеют умеренную интернальность, в то время как среди "отчуждённых" педагогов только 22%, среди "идентичных" педагогов высокую интернальность имеют 17% испытуемых, а среди "отчуждённых" только 2 % испытуемых (Рис.2). В исследовании также было выявлено, что почти у половины

испытуемых (51%) в группе идентичных педагогов преобладает тип направленности на дело, а в группе отчужденных педагогов у 40% испытуемых (Рис.3).

Идентичные

16; 13%

□ Высокий уровень адаптации

ы Низкий уровень адаптации (дезадаптация) !

Отчужденные

110; 07%

70; 62%

□ Высокий уровень адаптации

«Низкий уровень адаптации [дезадаптация)

4В. за%

Рне.1. Результаты исследования уровня профессиональной адаптации в группах «идентичных» и «отчуждённых» педагогов.

Идентичны«

0,0% Г6'

17. 13%

□ Вникая

экстерналы юсть ксеренная

'К арность а Нейтральна я зона

0 Умеренна*! ин ^рнальностъ

■ БЬ'СОКЭВ

интернашность

аг»! л то,

а е. 37%

□ ЕЗьсокая

зкетернальностъ

□ Умеренная

ЗИСТЕрНаЛЬМистЪ ■ Нейтральная зона

вУмеренная

ннтирнэльность Ввысокая материальность

Рис.2. Результаты исследования УСК в группах «идентичных» и «отчуждённых» педагогов.

идентичные

И.О. 51%

отчужденные

36.0. 78%

27,0, 21%

50.0. 30%

34.0. 17%

42.С; 33%

Рис.3. Результаты исследования типа направленности личности

п группах «идентичных» и «отчуждённых» педагогов. 13

идентичные

отчужденные

ВД 0% 0,0; 0%

25.0. 20% 'Х/ 'АД Щ

0.0, 0% ,-0.0. 0%

13,0; 15%

21.0; 17%

ОА ВА1 ОАБ МБ! ■ Б

ВЭ.О. В6%

ад ОА1 •ДБ аБ1 ■ Б

86.0; 83%

Рис.4. Результаты исследования типа поведенческой активности в группах «идентичных» и «отчужденных» педагогов.

При исследовании типа поведенческой активности обнаружилось, что испытуемые в группах идентичных и отчуждённых педагогов не имеют явных различий по преобладанию того или иного типа поведенческой активности (Рис.4.)

Множественные корреляционные связи между всеми измеренными показателями в группе профессионально идентичных и в группе профессионально отчуждённых педагогов, которые характеризуют специфику профессиональной идентичности и профессионального отчуждения педагогов представлены на рисунках 5 и 6.

Сравнение полученных средних значений и определение значимости их различий по г-критериюСтъюдента в группе профессионально "идентичных" и в группе педагогов с признаками профессионального отчуждения показало следующее.

Из группы показателей признаков самоактуализирующейся личности испытуемые имеют различие лишь по одному показателю - автономность. При этом "отчуждённые" педагоги проявляют себя как личности, обладающие большей целостностью и полнотой, чем "идентичные" педагоги (1^-2, 22; р< 0,02). Больше всего значимых различий было зафиксировано по двум 1руппам показателей: признаки профессиональной адаптации и уровень субъективного контроля над разнообразными Жизненными ситуациями.

Так, у "идентичных" педагогов значительно больше, чем у "отчуждённых" педагогов выражены критерии профессиональной адаптации (по всем показателям р< 0,00). Также у "идентичных" педагогов значительно сильнее выражен уровень субъективного контроля (УСК) над разнообразными жизненными ситуациями, чем у "отчуждённых" педагогов - 1,97; р< 0,02; по всем другим показателям р< 0,00).

Рис.5. Значимые корреляционные связи ~~ в выборке идентичных" педагогов.

ПА - тип поведенческой активности, ОВ - ориентация во времени.

Ц - ценности. К - креативность, Сп - самопонимание. А у — аутосимпатия.

ОЖ - общий показатель осмысленности жизни. С1 - субшкала 1 (цели),

С2 - субшкала 2 (процесс), СЗ -субшкала 3 (результат),

С4 - субшкала 4 (локус контроля -Я), С5 - субшкала 5 (локус контроля - жизнь).

Жо - жизненная сфера - образования, Жу - жизненная сфера - увлечений.

Рс - развитие себя, Ду - духовное удовлетворение, Дж - достижения,

Си - сохранение индивидуальности, Оуз - отношение к учебному заведению,

Омп - отношения между педагогами, Ут - удовлетворенность условиями труда.

Упк - удовлетворенность своим положением в коллективе.

Ор - отношение к работе, Оу - отношение к ученикам.

Окр - отношение к руководителю, Ок - отношение к коллективу.

Но - общая интернальность.Ип - интернальность в области

производственных отношений.

Им — интернальность в области межличностных отношений

Рис 6 Значимые корреляционные связи в выборке отчужденных педагогов

Я - направленность на себя. Д - направленность на дело, ОВ - ориентация во времени ПЧ - взгляд на природу человека. Ау - аутосимпатия, ОЖ - общий показатель осмысленности жизни. С2 - субшкала 2 (процесс), СЗ - субшкала 3 (результат), С 4 - субшкала 4 (локус контроля -Я),

С5 - субшкала 5 (локус контроля - жизнь).Жс - жизненная сфера-семеПная,

Жф - жи шенная сфера - физического, Ду - духовное удовлетворение,

Дж - достижения, Мп - материальное положение.

Омп - отношения между педагогами,

Ут- удовчетвор{нность условиями труда,

Упк - удовлетворенность своим положением в коллективе,

Оу - отношение к ученикам. Уа - уровень адаптации,

Ио - общая интернальность, Ин - интернальность в области неудач.

Ис - интернальность в семейных отношениях.

Им - интернальность в области межличностных отношений

Результаты попарного сравнения и анализа значимых различий в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога показал, что в четырёх подгруппах "отчуждённых" педагогов имеются статистически значимые различия по следующим показателям: тип направленности на общение, ценности самоактуализирующейся личности, ценности как показатель осмысленности жизни, семейная сфера и общественная жизненная сфера, духовные и прагматические жизненные ценности, уровень общей интернальности, отношение к работе и отношение к ученикам как источники профессиональной дезадаптации.

В параграфе 2.4. "Обсуждение результатов исследования" отмечается, что, исходя из полученных данных эмпирических исследований, выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

В этом параграфе также представлена содержательная интерпретация полученных эмпирических данных, связанных с психологическими особенностями профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения.

Для "отчуждённых" педагогов в работе характерна одновременно ориентация на материальное и на духовное удовлетворение. Такой педагог может оказаться в ситуации (реальной в нашей стране), когда невозможность достигнуть материального благополучия в своей профессиональной деятельности вынудят его сменить работу, а иногда и специальность. И легче этот выбор будет сделать такому педагогу, который стремится к достижению конкретных жизненных результатов и имеет позитивную самооценку.

"Идентичные" педагоги ориентируются на моральное удовлетворение, поэтому для большинства их них характерна сверхактивность в работе, неумение отказываться от достижения цели, несмотря на поражение, высокая мотивация достижения.

"Отчуждённый" педагог уверен в том, что в его силах всегда контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, в том числе и с коллегами. Для него семья - это тот источник, из которого он получает эти чувства, отдавая много сил и времени ради её благополучия. Это может стать источниками его профессиональной дезадаптации. Но, если такой педагог безгранично верит в людей, то уровень его профессиональной адаптации выше. Кроме того, если "отчуждённый" педагог ориентирован на личностное общение, то его удовлетворённость отношениями с коллегами как показателя профессиональной адаптации также высокая. Для "идентичного" педагога характерен высокий уровень субъективного контроля над

любыми значимыми ситуациями в профессиональной жизни, что приводит к его успешной профессиональной адаптации. Если "идентичный" педагог активно вовлекается в общественную жизнь, в том числе и в жизнь коллектива, то он удовлетворён своим положением в коллективе.

Чем меньше "отчуждённый" педагог понимает смысл своей жизни, тем больше он будет ориентироваться на вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников. Он будет склонен проявлять агрессивность в достижении статуса, властность и соперничество. "Идентичный" педагог воспринимает свою жизнь как наполненную смыслом. Он убеждён, что человеку дано контролировать свою жизнь. Он хорошо понимает экзистенциальную ценность жизни "здесь" и теперь", способен наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлым и не обесценивая предвкушением лучшего будущего. "Отчуждённый" педагог также способен понимать ценность жизни "здесь и теперь", и только это придаёт ей осмысленность. Он ориентирован на деловое сотрудничество, способен отстаивать в интересах делах собственное мнение, полезное для достижения общей цели. Если "идентичный" педагог активно вовлечён в общественную жизнь, в том числе и в жизнь коллектива, то он удовлетворён своим положением в коллективе.

Для "отчуждённого" педагога одна из наиболее значимых жизненных целей -это полная самореализация и раскрытие своей индивидуальности, поэтому он видит смысл своей жизни в том, чтобы жить, что и придаёт ей особую осмысленность. Для него также характерно тщательное планирование своей работы и получение удовлетворения не от процесса, а от результата. Такой педагог имеет высокую потребность в познании, стремясь в процессе познания просто видеть и ценить. Но, с другой стороны, "отчуждённый" педагог, ориентированный только на результаты собственной деятельности и творчества, может подвергнуться опасности занять позицию самолюбования и самодостаточности, которая приведёт к стагнации его как профессионала. "Идентичный" педагог часто стремится к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды своей жизни, тщательно планируя свою жизнь. Он серьёзно относится к своим обязанностям и компетентности в делах, требователен к себе. Это такой педагог, для которого значимы ценности самоактуализирующейся личности.

"Отчуждённый" педагог, имеющий творческое отношение к жизни, обладает общительностью и способностью к установлению взаимно приятных и доброжелательных отношений с окружающими. Возможно возникновение ситуации, когда

такая открытость в контактах с коллегами может привести к разочарованию в них, что в свою очередь, может стать источником профессиональной дезадаптации данного педагога. "Идентичный" педагог оценивает пройденный им отрезок жизни как осмысленный и продуктивный. Поверив в себя, он начинает верить в и других. Это устойчивое основание для гармоничных межличностных отношений. У "идентичного" педагога есть представление о себе как о сильной личности, способной построить свою жизнь в соответствии с целью саморазвития. Это наполняет его постоянным желанием к проявлению креативности в процессе самоактуализации. "Идентичный" педагог удовлетворён своей жизнью в прошлом, настоящем и уверен в будущем. Он не склонен подменять собственные оценки внешними социальными стандартами, а сензитивен к своим собственным потребностям.

Личность "отчуждённых" педагогов более независима и свободна. В данном случае, его автономность - это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от".

В момент исследования у "идентичных" педагогов наблюдалось большее равновесие между ними и профессиональной средой, чем у "отчуждённых" педагогов. Однако следует учитывать, что это равновесие не представляет собой статичного, раз и навсегда достигнутого состояния.

"Идентичные" педагоги значительно больше, чем "отчуждённые" педагоги чувствуют свою ответственность за все события в своей жизни и зато, как складывается их жизнь в целом.

Полученные нами данные о значимых различиях в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства интерпретируются следующим образом.

Сравнение "отчуждённых" педагогов I и II подгрупп показало, что "отчуждённые" педагоги со стажем работы менее 3 лет проявляют себя как личности, обладающие большей целостностью и полнотой, они больше разделяют ценности самоактуализирующейся личности, они более сенситивны к своим желаниям и потребностям, обладают более осознаваемой позитивной самооценкой, чем педагоги со стажем от 3 до 7 лет. Для "отчуждённых" педагогов со стажем работы менее 3 лет отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем "отчуждённые" педагоги со стажем от 3 до 7 лет.

Сравнение "отчуждённых" педагогов I и 111 подгрупп показало, что "отчуждённые" педагоги со стажем от 7 до 12 лет значительно реже стремятся к свободе и независимости и чаще проявляют тревожность и неуверенность в себе, чем "отчуждённые" педагоги со стажем работы менее 3 лет. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для "отчуждённых" педагогов со стажем работы менее 3 лет сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагогов со стажем от 7 до 12 лет. При этом в этих сферах жизни педагоги со стажем менее 3 лет, чаще, чем педагоги со стажем от 7 до 12 лет, руководствуются такими ценностями как развитие себя, духовное удовлетворение, собственный престиж, достижение, сохранение индивидуальности.

Сравнение "отчуждённых" педагогов I и IV подгрупп подгрупп показало, что у "отчуждённых" педагогов со стажем работы более 12 лет значительно меньше, чем у "отчуждённых" педагогов со стажем менее 3 лет проявляются такие признаки самоактуализирующейся личности как потребность в познании, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении. С увеличением стажа работы "отчуждённый" педагог меньше стремится к самоактуализации, а его личность становится менее цельной и полной. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для "отчуждённых" со стажем менее 3 лет педагогов сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагогов со стажем работы более 12 лет. При этом в данных сферах жизни педагоги со стажем менее 3 лет, чаще, чем педагоги со стажем более 12 лет руководствуются такими ценностями как достижение, материальное положение и сохранение индивидуальности. Семья и общественная жизнь для "отчуждённых" педагогов со стажем менее 3 лет чаще становятся основой для достижения реальных результатов, в частности - получение материльного вознаграждения и финансовое благополучие. При этом, проявляя активность в этих сферах, они склонны ориентироваться на собственные взгляды и убеждения. Для "отчуждённых" педагогов со стажем менее 3 лет отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации, чем для "отчуждённых" педагогов со стажем более 12 лет.

Сравнение "отчуждённых" педагогов И и IV подгрупп подгрупп показало, что у "отчуждённых" педагогов со стажем более 12 лет значительно меньше способность к самораскрытию в общении и аутентичному взамодействию с окружающими, чем у

педагогов со стажем от 3 до 7 лет. Также для педагогов со стажем более 12 лет менее значимы сфера общественной жизни и материальное положение как жизненная ценность, чем для педагогов со стажем от 3 до 7 лет. Однако жизнь педагогов со стажем более 12 лет более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагогов со стажем от 3 до 7 лет.

Сравнение "отчуждённых" педагогов И и III подгрупп подгрупп показало, что "отчуждённые" педагоги со стажем от 3 до 7 лет значительно меньше сенсетивны к своим желаниям и потребностям и они чаще склонны подменять собственные оценки внешними социальными стандартами, чем педагоги со стажем от 7 до 12 лет. Для педагогов от 3 до 7 лет сфера общественной жизни обладает большей значимостью, чем для педагогов со стажем от 7 до 12 лет. Для "отчуждённых" педагогов со стажем от 7 до 12 лет отношение к работе чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем "отчуждённые" педагоги со стажем от 3 до 7 лет.

Сравнение "отчуждённых" педагогов III и IV подгрупп показало, что "отчуждённые" педагоги со стажем работы от 7 до 12 лет значительно больше стремятся при любых условиях поддерживать эмоциональные отношения с людьми и испытывают большую потребность в привязанности, чем педагоги со стажем более 12 лет. Также у педагогов со стажем работы от 7 до 12 лет больше проявляются признаки самоакгулизирующейся личности (высокая потребность в познании, спонтанность, аутосимпатия), чем у педагогов со стажем более 12 лет. Однако жизнь педагогов со стажем более 12 лет более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагогов со стажем работы от 7 до 12 лет.

Обобщение полученных данных и существующих теоретических подходов позволило наметить пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагогов.

В заключении диссертации представлены основные выводы по результатам исследования, а также указаны перспективные направления дальнейшего изучения профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности.

Основные выводы.

1. Отчуждение - это потеря человеком чувства собственной субъективности в общении со значимыми другими, потеря идентичности, а также разъединение с самим собой и своим психическим опытом. Позиция самоотчуждения - это значит ощущение неполноты, ограниченности, ущербности своего "Я", сопровождаемое

негативными эмоциями.

2. Отчуждение - феномен, несущий, не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение - это разноплановое, динамичное явление, имеющее определенную структуру.

3. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

4. Профессиональное отчуждение - это многофакторное явление, которое обусловлено смысловыми и ценностными конфликтами личности в профессиональной сфере, неустойчивостью жизненной позиции личности, отсутствием реальных жизненных целей в профессиональной деятельности, избеганием ответственности за события собственной жизни.

5. Существуют различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сенсетивнос-тью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой.

6. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства имеют специфичность и неоднозначность изменений в зависимости от стадии профессионального становления.

7. Полученные данные позволяют наметить возможные пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Егорова H.H. Психологический механизм идентификации-отчуждения и проблема профессионального самоопределения старшеклассника // Актуальные проблемы современной образовательной практики: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию СГПИ. — Соликамск, 2001. — С. 172-174.

2.Егорова H.H. Психологические аспекты проблемы учета в работе социального педагога, проявление педагогической агрессии как профессиональной деструкции педагогов // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: Материалы Международной третьей научно-практической конференции. — Екатеринбург: РГППУ, 2003 г. —Вып. 2. —С.152- 155.

3.Егорова H.H. Психодинамический подход к проблеме формирования про-фидентичности педагога в процессе профессионализации // Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Соликамск: СГПИ, 2004. - С. 15-21.

4. Егорова H.H. Возникновение отчуждения как утрата профессиональной идентичности педагогом в процессе его профессионализации // Ученые записки: Материалы 9-10 научно-практической конференций преподавателей-предметников и студентов СГПИ. - Соликамск, 2005. - 136. - Ч 2. - С. 67-74.

5.Егорова H.H. К вопросу о профидентичности студентов педагогического вуза // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Все-рос. науч. -практ. конф. — Екатеринбург: РГППУ, 2004. — С. 23-26.

6. Егорова H.H. Профессионально - психологическое отчуждение педагога как результат утраты смысла жизни субъектом профессиональной деятельности // Всероссийская научно-практическая конференция "Теоретико-методологические основы педагогики и психологии профессионального образования России". Сб. статей.-Пенза, 2005.-С. 13-15.

7. Егорова H.H. Профессионально-психологическое отчуждение как результат деструктивного способа преодоления кризиса профессиональной идентичности // 5-я Международная научно-практическая конференция "Личностно развивающее профессиональное образование". — Екатеринбург: РГППУ, 2005 — С.56-59.

8. Внутриличностный конфликт как причина возникновения профессионально - психологического отчуждения педагога // Ученые записки. Проблемы и перспективы историка-культурного развития Соликамска: Материалы 11-й научно-практи-

ческой конференции преподавателей и студентов, посвященной 575- летию г. Соликамска. Вып. 4. Часть 5. — Соликамск, 2005. — С. 40-48.

9. Егорова H.H. Профессиональная дезадаптация как проявление профессионально - психологического отчуждения педагогов. // Ученые записки. Современное образование в Верхнекамье: от школы до вуза: Материалы 12-й научно-практической конференции преподавателей-предметников и студентов СГПИ, посвященной 15-летию СГПИ, — Соликамск, 2006.— Часть 2.—С. 17-23.

10. Егорова H.H. Факторы, детерминирующие возникновение профессионально - психологического отчуждения педагогов // Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: Материалы 6-й Всероссийской науч-но-пракг. конф: В 2-х ч.—4.2.—Екатеринбург: ГОУ ВПО "Рос. гос. проф.-пед. ун-т", 2006.-С. 57-61.

11. Егорова H.H., Сыманюк Э.Э. Психологические особенности профессионально обусловленной отчужденности педагога: Науч.-метод, пособие / Под ред. Э.Ф. Зеера. — Екатеринбург: ГОУ ВПО "Рос. гос. проф.-пед. ун-т", 2006. — 95 с.

Публикации в изданиях, регистрируемых государственной ВАК:

12. Сыманюк Э.Э., Егорова H.H. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога // Образование и наука. — 2007. — № 5. — С. 47-57.

Подписано в печать 22.03.2007. Формат 60x84/16. Бумага для множительной техники. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе в РИО ГОУ ВПО «СГПИ». Пермский край, г. Соликамск, ул. Северная, 44.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Егорова, Наталья Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОТЧУЖДЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

1.1. Анализ научных подходов к изучению отчуждения в психологии.

1.2. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности.

1.3. Проявления профессионального отчуждения в профессиональной деятельности педагога.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГА.

2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования.

2.2. Методика исследования.

2.3. Результаты исследования педагогов с признаками профессионального отчуждения.

2.4. Обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов"

Актуальность исследования. Социальные изменения в политике и экономике приводят к увеличению количества явлений, прерывающих привычные профессиональные отношения, дестабилизирующим и разрушающим профессиональные стереотипы, что в свою очередь может привести к отстранению, замкнутости, рефлективному уходу профессионала от профессионального сообщества и дела, т.е. к потере профессиональной идентичности.

В свою очередь, потеря профессиональной идентичности искажает профессиональную направленность, снижает профессиональную активность, разрушает социально значимую сложившуюся структуру профессиональной деятельности и отношения в профессиональном сообществе, способствуя возникновению профессиональных деструкции личности (Н. А. Батурин, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI. М. Митина и др.). Профессиональное отчуждение является следствием деструкции профессиональной направленности, проявляющееся в утрате педагогом профессиональной идентичности, равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, непринятии на себя ответственности за нахождение смысла профессиональной деятельности, замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями внепрофессиональной среды.

Диапазон современного восприятия проблемы отчуждения в науке весьма широк - от констатации этого явления, признания его естественности и закономерности до крайне пессимистических оценок тотальности отчуждения, обреченности человека и общества.

Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых связей человека с миром и другими людьми обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана (И.Фихте, Г. Гегель, Л.Фейербах, К. Маркс, М. Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П. Сартр,) в социологический (Г. Зиммель, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, М. Симен) и собственно психологический (В.А. Абраменкова, К.А. Абульханова-Славская,

Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.В. Полевая, C.JI. Рубинштейн, Э.Э. Сыманюк. З.Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Л.Б. Шнейдер).

При этом известные в науке механизмы изменения и утраты профессиональной идентичности педагогов не отражают полностью реальных процессов, зависящих от всей совокупности социальных (а не только профессиональных склонностей и способностей) условий и собственного опыта профессионала, а также не описывают психологические особенности профессионально отчуждённой личности.

В связи с этим проблема исследования заключается в психологическом объяснении профессионального отчуждения педагога как деструкции профессиональной направленности личности, а также причин её возникновения, в выявлении её психологических особенностей у педагогов с признаками профессионального отчуждения.

Объект исследования: профессиональное отчуждение педагогов как деструкция профессиональной направленности личности педагога.

Предмет исследования: психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога.

Цель исследования: выявить психологические особенности профессионального отчуждения педагогов.

Гипотезы исследования отражены в следующих предположениях:

1. Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднениями в профессиональной адаптации, различным уровнем интернальности в разных сферах жизнедеятельности (сфере производственных отношений, сфере семейных отношений, сфере межличностных отношений), особенностями временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я).

2. Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению отчуждения личности, её основных факторов и детерминант возникновения.

2. Раскрыть психологические особенности профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога.

3. Выявить на основе сравнительного анализа эмпирически полученных данных психологические особенности профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения.

4. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога.

Методологической основой исследования выступают системный подход в изучении личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн), положения о единстве деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.); Частной методологией послужили концептуальные представления о профессиональных деструкциях личности в профессиональной деятельности (С.П. Безносое, А.А. Бодалёв, Р.МГрановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, К. Рождерс, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк, Д. Сьюпер, Л.Б. Шнейдер и др.), проблеме идентичности, её структуры и генезиса, определения психологических оснований ее понимания и изучения (Г. М. Андреева, Е.П.Ермолаева, Л.Б.Шнейдер, и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и психодиагностических методик; для обработки результатов - методы математической статистики и качественного анализа данных.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. в образовательных учреждениях Пермского края. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагоги (всего 320 человек) в возрасте от 21 до 60 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Уточнено понятие профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога, которое обозначает состояние потери профессионалом общности с профессиональной группой и потерю профессиональной идентичности.

2. Рассмотрены факторы, инициирующие возникновение профессионального отчуждения личности педагога: степень осмысленности жизни, определённая иерархия жизненных ценностей, отсутствие стремления к самоактуализации, неконструктивное разрешение ценностно - смыслового конфликта личности.

3. Выявлены психологические особенности профессионального отчуждения педагогов: направленность педагога на себя и на цели во внепрофес-сиональных сферах жизни, затруднения в профессиональной адаптации, различный уровень интернальности в разных сферах жизнедеятельности, особенности временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я), автономность, одновременная ориентация педагога на моральное и духовное удовлетворение в работе.

4. При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сенсетивностью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой. Перечисленные психологические особенности профессионального отчуждения сопровождаются также и положительными изменениями, что показывает неоднозначный характер проявления данной деструкции.

Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия профессионального отчуждения как профессионально обусловленной деструкции профессиональной направленности, возникающей в процессе профессионального развития личности. Теоретически обоснована значимость исследования феномена профессионального отчуждения у представителей конкретной профессии. Установленные психологические особенности профессионального отчуждения, а также психологические особенности его проявления на разных этапах профессионального становления педагога позволяют расширить представления педагогической психологии о профессионально обусловленных детерминантах профессиональных деструкций личности.

Практическая значимость состоит в том, что полученные данные могут быть использованы психологическими службами образовательных учреждений для предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагога как профессионально обусловленной деструкции личности. Полученные результаты могут стать информационной основой для разработки целенаправленных программ психологического сопровождения учителей в процессе профессионального становления. Также возможно использование результатов исследования при разработке научно-методического обеспечения ряда учебных дисциплин по специальности «Педагогика и психология» («Педагогическая психология», «Психология труда», «Психопрофилактика» и другие).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога возникает в процессе профессионального развития педагога, проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

2. Профессиональное отчуждение - это феномен, несущий не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение, являясь механизмом социализации, персонализации, самоопределения, позволяет профессионалу проанализировать свой опыт и в дальнейшем его присваивать, управлять самим собой, заново «обретать» себя, свою профессиональную идентичность.

3. Изменения психологических особенностей профессионального отчуждения на различных этапах профессионального становления педагога имеют неоднозначный характер. Профессиональное становление педагога является нелинейным и разнонаправленным процессом изменения личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на Международных конференциях (Екатеринбург, 2003, 2005), на всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2004, 2006; Пенза, 2005), межрегиональной конференции (Соликамск, 2004), научно - практических конференциях (Соликамск, 2001, 2005, 2006) и обсуждены на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского профессионально -педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Струю-ура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. В тексте содержатся таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются лишь первым шагом в изучении профессионально обусловленной отчуждённости педагога как деструкции профессиональной направленности личности специалиста. Но при этом, анализ реальной ситуации, сложившейся в современной школе, подтверждает, что велика вероятность появления всё большего числа профессионально отчуждённых педагогов. Таких педагогов, которые стремятся не к постижению самого себя как профессионала и обретению профессиональной идентичности, а к негативному самоотношению, профессиональному делу и другим участникам образовательного процесса.

Проведённое исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в направлениях изучения взаимосвязи профессионального отчуждения и кризисов профессионального развития, влияния профессионального отчуждения педагога на психическое здоровье учащихся, влияния профессиональной мотивации на возникновение и проявления профессионального отчуждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического содействия на личность субъектов образовательного процесса. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в стагнации, кризисах, деформации. Исследователи профессионально обусловленных деструкций указывают, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности либо к деструкции профессиональной направленности личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.

Профессиональные деструкции личности педагога сказываются на всех участниках образовательного процесса, инициируют развитие у них качеств, негативно влияющих на труд и профессиональное поведение. Одной из мало изученных деструкции профессиональной направленности является профессиональное отчуждение, проявления которой оказывают дестабилизирующее влияние на развитие личности субъектов образовательного процесса, эффективность педагогического взаимодействия, продуктивность деятельности, психическое здоровье.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Отчуждение - это потеря человеком чувства собственной субъективности в общении со значимыми другими, потеря идентичности, а также разъединение с самим собой и своим психическим опытом. Позиция самоотчуждения - это значит ощущение неполноты, ограниченности, ущербности своего «Я», сопровождаемое негативными эмоциями.

2. Отчуждение - феномен, несущий, не только негативные, но и позитивные личностные и социальные функции. Отчуждение - это разноплановое, динамичное явление, имеющее определенную структуру.

3. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности педагога проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии и имеет ряд особенностей.

4. Профессиональное отчуждение - это многофакторное явление, которое обусловлено смысловыми и ценностными конфликтами личности в профессиональной сфере, неустойчивостью жизненной позиции личности, отсутствием реальных жизненных целей в профессиональной деятельности, избеганием ответственности за события собственной жизни.

5. Существуют различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

6. При переходе педагога с признаками профессионального отчуждения с одного этапа профессионального становления на другой наблюдается уменьшение: значимости для педагога ценностей самоактуализирующейся личности; значимости сферы общественной жизни и сферы семейной жизни; значимости духовно-нравственных (развитие себя, духовное удовлетворение, сохранение индивидуальности) и прагматических ценностей (социальный престиж, достижения, материальное положение); выраженности способности к самораскрытию в общении и стремления к эмоциональным отношениям с людьми. С увеличением стажа работы личность педагога характеризуется меньшей целостностью и полнотой, меньшей сенсетивностью к своим потребностям, менее позитивной самооценкой.

7. Психологические особенности профессионального отчуждения педагога на этапах профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства имеют специфичность и неоднозначность изменений в зависимости от стадии профессионального становления.

8. Полученные данные позволяют наметить возможные пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности.

Таким образом, в ходе исследования профессионального отчуждения как деструкции профессиональной направленности личности педагога, были получены достоверные данные, которые позволили подтвердить выдвинутые гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Егорова, Наталья Николаевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Идентификация - отвержение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1.. - М., 1989. - 188 с.

2. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. -1990. -№ 1.-С.12- 17.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. Журнал. 1983. - Том 4. - № 4. - С. 14-29.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. -2001.-Т. 22,-№5.-С. 40-41.

6. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1988.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993-214с.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976 - 145с.

9. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основы реабилитации социально-дезадаптированных подростков: Автореф. дис. .докт. псих, наук. Екатеринбург, 1997. - 44с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 199.8 - № 2. - С. 11-16.

12. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 12-19.

13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психол. журнал. 1981. - Т. 2.-№ 2. С.8-18.

14. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978.-367 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

18. Бахтин М.М. Диалог: Собр. соч.: В 7 т. Т. 5. М.: Русские словари, 1997.-С. 207-208.

19. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.

20. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учеб. пособ. для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 281 с.

21. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004.

22. Белякова Н.В. Конкретно-исторические формы отчуждения труда // Типология социальных явлений. Свердловск, 1982. - С. 105-111.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Международные отношения, 1990.

24. Богомолова A.M. Структурно-динамические характеристики системы психологической защиты личности // Журнал прикладной психологии. -2004.-№2.-С. 2-6.

25. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

26. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1980. -№2. - С. 3-12.

27. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - №6. - С.6-10.

28. Бубер М. Я и ты.-М.: Высшая школа,1993. -175с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., Изд-во МГУ, 1984. -200с.

30. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации. // Мир психологии. 2005. - №3. - С. 45 - 46.

31. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось -89», 2003.-224с.

32. Власенкова Е.Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации: Дис. . канд. психол. наук. Южно-Сахалинск, 2005. - 160с.

33. Волкова Н.В. Coping strategies как условие формирование идентичности // Мир психологии. 2005. - №2. - С. 119-123.

34. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 43-52.

35. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. -Киев, Наукова Думка, 1988. 144 с.

36. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1996. - 526 с.

37. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб., 1994.

38. Грецов А.Г., Азбель А.А. Узнай себя: Психологические тесты для подростков. СПб.: Питер, 2006. - С. 143-155.

39. Данилова Е.Н. Проблема социальной идентификации населения постсоветской России // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения ВЦИОМ. 1997. - №3. - С. 12-19.

40. Даудрих Н.И. Социальная идентичность: методический аспект // Социология: 4М. -2000, № 12. - С. 78-94.

41. Дворецкая М.Я. Взаимосвязь жизненного и профессионального самоопределения у разных социальных групп. Дис. .канд. психол. наук. -СПб, 2003.- 185 с.

42. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопросы психологии. 1999. -№1.-С. 119-122.

43. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

44. Долгинова О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте. Дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996. - 166 с.

45. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 2. - С. 56-62.

46. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.

47. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. СПб.: Речь, 2005. - 256 с.

48. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-сиогенеза // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 4. - С.80-87.

49. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) //Психологический журнал. Т. 22. - № 4. - 2001. - С.23- 34.

50. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально-значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал. -2001.-Т. 22.-№5.

51. Ермолаева Е.П. Теневые функции должностной роли в структуре профессионального маргинализма // Психологический журнал. 2003. -Т.24. -№ 3. - С.56-65.

52. Беликова Е.В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности в период взрослости. Дис. . канд. психол. наук. Тобольск, 2000. - 158с.

53. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 14-22.

54. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С.60-66.

55. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336с.

56. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход //Образование и наука. 2003. - № 5(23). - С. 79-90.

57. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становленияличности инженера-педагога: Автореф.дис. докт. психод. наук. 1. Свердловск, 1988.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. -2-е изд., перабот. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480с.

59. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240с.

60. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.

61. Иванова Е.В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя и их изменения в процессе профилактико-коррекционной работы. Дис. .канд. психол. наук. -Ярославль, 2003.

62. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-272 с.

63. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - С.204.

64. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности // Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. - С.63-76.

65. Камю А. Миф о Сизифе // Сумерки богов. М., 1989. -С.305-308.

66. Кант И. Критика чистого разума. М., 2002.

67. Караваев А.Ф. Профессиональная деформация личности // Право и образование. 2005. - № 3. - С. 172-190

68. Карпова Н.Л. Изменение смысложизненных ориентаций изменение линии жизни // Мир психологии. - 2001. - №2. - С.61-65.

69. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных пере-мен.//Психологический журнал. 1988. - № 5. - С. 120-128.

70. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии // Психология личности в социалистическом обществе / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М,: Наука,1990. -С.88-101.

71. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль, 1992.

72. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М., 2000.

73. Киселёв Г.С. Постмодерн и христианство // Вопросы философии. -2001.-№12.-С. 3-9.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - С. 387.

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

76. Коллективная идентификация в педагогическом коллективе // Социальная психологияУА.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - 287с.

77. Кон И. С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО, 1999. - 560 с. -(Серия " Психологи отечества").

78. Костинская А.Г. Феномен идентичности как структурирующий фактор // Мир психологии 2003. - №1. - С.23-27.

79. Костюченкова О.Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога: Автореф.: дис. .канд. пси-хол. наук. М., 2004. - 26 с.

80. Кружиллина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями. Дис. .докт. психол. наук. Магнитогорск, 2002. - 446с.

81. Кубашичева JI. Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов: Дис. .докт. пед. наук. Майкоп, 2003.

82. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983.-№2.-С. 52-59.

83. Кузина В.М. К вопросу о профессиональной деформации личности учителя.// Журнал прикладной психологии. 1999. - №2. - С. 15-21

84. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель, 1996. С. 134.

85. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.

86. Кузьминов Я.И., Набиуллина Э.С., Радаев В.В., Субботина Т.П. Отчуждение труда: история и современность. М.: Экономика, 1989. - 287с.

87. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, JI.A. Петровской. -М„ 1984.-С. 180-187.

88. Левада Ю.А. Человек в поисках идентичности: проблема социальных критериев // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1997. - №4. - С. 7-12.

89. Лейбин В.М. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: Питер, 2001.-688с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: В 2-х т. -М„ 1983.

92. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992. -С. 13-16.

93. Леонтьев ДА. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. -1997. Т. 18. - № 6. - С. 13-27.

94. Лесик С.Г. Психологические особенности патохарактерологического изменения личности учителя в процессе профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Курск, 2002. - 184с.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443 с.

96. Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности профессионала: на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края: Дисканд. психол. наук. Барнаул, 2004. - 214 с.

97. Любутин К.Н. Фейербах: философская антропология. Свердловск, 1988.-С.56-73.

98. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. - №2. - С. 114-119.

99. Малашкина Е.С. Психологическое отношение учителя к профессиональной деятельности // Прикладная психология. 2002. - №2. - С. 79-83.

100. Малиева З.К. Педагогическая коррекция морального отчуждения студентов: Дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2003.

101. Малышев А.В. В мире фантомов // Социологические исследования. -№3-4.-С. 123-129.

102. Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М., 1992. - 80с.

103. Марков В.И. К критике методологических основ концепции отчуждения Франкфуртской школы // Проблемы социального познания и управления / Под ред. JI.C. Гурьева, М.П. Завьяволова. М., 1982. - С. 49-58.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - С. 44 - 52.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

106. Маркович М. Маркс об отчуждении // Вопросы философии. 1989. -№9. - С.36-52.

107. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов // Мир психологии. -2001.-№2.-С. 109-114.

108. Мигалатьев А. А. Социальная философия. Проблема отчуждения: грани и следствия // Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 1 .С. 71-83.

109. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

110. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 192 с.

111. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. -№3. - С.3-7.

112. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 61-68.

113. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопреде-. ления. -М.: Знание, 1977. 64 с.

114. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1983. - 240 с.

115. Мулькова С.А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении: Дис. канд. психол. наук. Курск, 2003.

116. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-640 с.

117. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психол.наука в СССР. Т.2. - М.: -I960.-С. 110-126.

118. Нарский И.С. Отчуждение и труд. По страницам произведений К.Маркса. -М.: Мысль, 1983. 144с.

119. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 608 с.

120. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. - №2. -С. 41-49.

121. Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2000. - №2. - С. 12-21.

122. Овчинникова Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2003. - №4. - С. 37-45.

123. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. -197с.

124. Орлов А.Б Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека. -Вопросы психологии. 1995.-№2.-С. 12-18.

125. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира: Сб. статей. Выпуск 1/ Под ред. Б.В. Маркова, Ю.Н. Сапонина, В.В. Парцвания. -СПб.: Петрополис, 2001. С.262-273.

126. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1993. - 271с.

127. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 1319.

128. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 3-9.

129. Поваренков Ю.П. Основы психологической концепции профессионализации // Ежегодник Рос. психол. об-ва. Том 1. Вып.2. М., 1995. -С.152-153.

130. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2003. - 560с.

131. Практикум по психологии профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000. - С. 222-232.

132. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. -Томск, 1979.- 188с.

133. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - С. 14-18.

134. Протасова Н. И., Кайгородова Б. В. Профессиональное самопознание и самопонимание как условие понимания другого // Мир психологии. -2001.-№3.-С. 61-76.

135. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. М.; Воронеж. 1997.

136. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1996.- 148 с.

137. Райгородский Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. Т. 1,2. Самара: Изд-ий дом БАХРАХ-М, 2000. - 488с.

138. Реан A.JI. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. -Т.21.-№3.-С. 88-95.

139. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб., 2002.

140. Рогов Е.И. К вопросу о профессиональной деформации личности // Ежегодник Рос. психол. об-ва. Том 1. Вып.2. М., 1995. - С.207-210.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480 с.

142. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.,1957.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.

144. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Психология обучения. 2000. - № 2. - С. 3-6.

145. Рыжиков А.И. Природа и человек: Психологические проблемы отчуждения // Вопросы психологии. 1999. -№ 1. - С. 123-129.

146. Савчук Н.Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя: Дисканд.пед. наук. Чебоксары, 2002, - 169с.

147. Селезнёва Е. В. Личностно-профессиональный рост и преодоление Персоны // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 159-164.

148. Сибгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2002. -195 с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.

150. Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы. Л., 1989. - 28 с.

151. Соколова Е.Т. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства тендерной идентичности / Е.Т.Соколова, Н.С. Бурлакова, Ф. Лэонтиу // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 3-16.

152. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии. 2000. - №2, С. 34-39.

153. Степанова JT.A. О некоторых подходах к психотерапии смысложизненных ориентаций личности // Мир психологии. 2001. - №2. - С. 89-93.

154. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1995.

155. Сулейманов JI.P. Философско-социологический анализ проблемы отчуждения. Автореф.: дис. .докт. фил. наук. М., 1990. -36 с.

156. Сыманюк Э.Э. Психологические основания профессиональных дест-рукций педагога: Дисс. .докт. психол. наук. Екатеринбург, 2005. - 384с.

157. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 320с.

158. Титаренко А.И., Воронцов В. И. Понятие отчуждения в системе категорий марксизма//Вопросы философии. 1978.-№ И.-С. 102-113.

159. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004.

160. Третьякова Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме // Мир психологии.-2001.-№2.-С. 79-82.

161. Фёдорова Е.В. Социально-психологические особенности идентичности и когнитивная сложность личности // Журнал прикладной психологии. 2003.-№ 6. - С.2-8.

162. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Политическая литература, 1955. 942 с.

163. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. - 192с.

164. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - С. 78-80,421-424.

165. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. - С. 410.

166. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала// Мир психологии. 2001. -№2. - С. 104-108.

167. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации. // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 88-93.

168. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 347 с.

169. Фопель К. Команда. Консультирование и тренинг организаций: -Пер. с нем. М.: Генезис, 2005. - 395с.

170. Фрейд 3. Психоанализ и теория сексуальности. СПб.: Алетейя, 2000.-218с.

171. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого Я. М., 1993.

172. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ACT, 2004. -635 с.

173. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

174. Фромм Э. Бегство от свободы. М.,1991.

175. Хиллман Дж. Архетипическая психология. СПб: БСК, 1996. - 157 с.

176. Хорни К. Самосознание. М., 1996.

177. Хьелл J1., Зинглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

178. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 48-56.

179. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни. // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 82-89.

180. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.

181. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника // Социологические исследования. 2000. - № 7. - С. 26-33.

182. Шилыитейн Е.С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2000. - №1. - С.30-34.

183. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 2001. -56 с.

184. Эриксон К. Труд и отчуждение // Социологические исследования. -1992. -№ 12.-С.98-103.

185. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344с.

186. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000. - С.589-601.

187. Ясперс К. Смысл и назначение истории. -М., 1991. 141 с.

188. Adler A. What life should mean to you. London: Allen and Unwin, 1980.

189. Aspy D. N. The effect of teacher" s inferred self-concept upon student achievement // J. of Educat. Res. 1975. - 68. - P. 386-389.

190. Barron F. Creativity and Personal Freedom. Princeton, 1968.

191. Burns R. B. The self-concept: Theory, measurement, development and behaviour. L.: Longman.

192. Celler L. The failure of self-actualization theory // J. of Humanistic Psychology. 1982. - Vol. 22. - №2. - P. 56-73.

193. Cinnirella M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities // European Journal of Social Psychology. 1998, -№28 (22).

194. Durkheim, Emile. The elementary forms of the religious life. London, 1982.

195. Fogelson R.D., Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Psycho-social theories of self / Ed by B. Lee. n/y/, L.: Plenum Press, 1982. - P. 115-132.

196. Gordon W. Sinectics: the Development of Creative Capacity. N. Y., 1961.

197. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.

198. Marcia J. Identity in adolescence // Handbook of adolescence psychology. N.Y., 1980.-P. 159-187.

199. Maslow A. Motivation and personality. 2- ed. - N.Y.: Harper and Row, 1970.

200. Rodgers C.R. The actualizing tendency in relation to consciousness // Nebraska symposium on motivation / M. R. Jones (ed.). Lincoln, NB: University of Nebraska Press, 1963.-Vol.11.-P. 1-24.

201. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge; Paris, 1982.

202. Waterman A.(ed) Identity in Adolescence: Processes and Contents. San-Francisco, 1985.