Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком"

Московский городской педагогический университет

На правах рукописи СЕРЕБРЯНЦЕВА ОЛЬГА ГЕРМАНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском Городском Педагогическом Университете на кафедре общей и практической психологии

Научный руководитель: - доктор психологических наук, профессор

Романова Евгения Сергеевна

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук, профессор

Телегина Элионора Давыдовна

Ведущая организация: Московский государственный лингвистический университет.

Защита состоится на заседании диссертационно-

го совета К-850.007.05 факультета психологии МГЛУ по адресу: 103287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, дом 27, аудитория 25.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГЛУ.

кандидат психологических наук Дубровин Дмитрий Николаевич

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Тепеницына Т. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В настоящее время возрос интерес и ведется интенсивная разработка путей повышения эффективности обучения иностранному языку, поиск новых способов организации обучения, методов и приемов. В работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов накоплен определенный теоретический и практический материал, раскрывающий специфику формирования познавательной деятельности студентов, возможность успешного продвижения в образовании на различных возрастных этапах (К. Д. Ушинский, Л. С Выготский, Н. Ф. Талызина, В. Я. Ляудис, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодал ев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.). Отмечается, что причиной неуспеха студентов в овладении знаниями определенного предмета является не его содержание, а невнимание преподавателей к психологической стороне овладения навыками и умениями, невнимание к эмоциональным навыкам и умениям студентов, навыкам их самообучения и самоорганизации. Поэтому становится актуальной проблема понимания субъектами образовательного процесса особенностей современного образования, то есть, переориентации образования с формирования студентов как субъектов, выполняющих поставленные перед ними задачи, на «формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно определить свою мировоззренческую позицию, цели своей деятельности, средства их реализации и нести ответственность за полученные результаты» (Е. Б. Лактионова, 2004).

В последнее время внимание психологов и педагогов привлекает понятие стратегий учения и их роли в процессе овладения иностранным языком (А. А. Залевская, И. А. Раппопорт, Т. Клементьева, М.В. Садченко, Д. Дж. Лич, И. К. Рейбаулд, Б. К. Киоф, X. X. Стерн, Р. Оксфорд и др.), как наиболее соответствующее целям и задачам его изучения. Стратегиальный подход позволяет выявить приемы (стратегии учения), которыми пользуются студенты в процессе овладения иностранным языком и решить проблему понимания субъектами образовательного процесса особенностей современного образования.

Одним из наиболее перспективных путей оптимизации обучения иностранному языку и адаптации студентов первого и второго курсов вуза к новой учебной ситуации, наряду с другими стратегиями овладения иностранным языком, представляется применение аффективных стратегий учения, основанных на осознании себя в новых условиях обучения. Аффективные стратегии учения помогают студентам понять самих себя и других по отношению к различным контекстам, в частности по отношению к изучаемому языку, и тем самым обеспечить успешное овладение данным учебным предметом. Применение аффективных стратегий учения дает студентам возможность управлять аффектами через их осознание, использовать помощь дру-

гих людей и социальных институтов, учит необходимой саморефлексии, самоорганизации, адаптации к трудной ситуации.

Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработка в отечественной психологической литературе вышеуказанных проблем определила тему данной работы.

Цель исследования. Обоснование возможностей применения аффективных стратегий учения в процессе изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза, обеспечивающего успешное овладение данным предметом и адаптацию к учебе.

Объект исследования. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза.

Предмет исследования. Влияние аффективных стратегий учения на процесс овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.

Гипотезы исследования:

1. Формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке, будет способствовать эффективности его усвоения.

2. Применение аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза облегчает процесс адаптации студентов к учебе и обеспечивает формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.

3. Овладение аффективными стратегиями учения позволяет студентам повысить уровень самостоятельности применения ими других стратегий овладения иностранным языком, то есть оптимизировать процесс учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-педагогической теории и практике, определить содержание и функции понятий «стратегии учения» и «аффективные стратегии учения».

2. Выявить степень сформированности стратегий учения, применяемых студентами вуза в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработать программу «Аффективные стратегии учения».

4. Экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения аффективным стратегиям учения в процессе овладения иностранным языком.

5. Разработать рекомендации учителю иностранного языка в вузе и студентам по применению аффективных стратегий учения.

6. Разработать упражнения по снижению уровня негативного стресса для студентов.

Методологическую основу исследования составили: концепция дея-тельностного подхода к процессу учения (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин-

штейн), концепция фактора эмоциональности при обучении иностранному языку (Н. В. Витт, Е. П. Ильин); концепция личностно-ориентированного обучения (А. А. Кирсанов, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Е. А. Тирская и др.); человеко-центрированный подход (К. Роджерс); лингвистические и психолингвистические теории обучения иностранному языку (В. П. Зинченко, В.А Артемов, И. Г. Гальперин, Н. А. Касаткина, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Г. Лозанов и др.), труды ученых, занимающихся проблемами стресса и психической саморегуляции и адаптации студентов (Б. В. Зейгарник, А. Б. Холмогорова, Е. С. Романова, C.B. Дроздов, С. Э. Шведова, Е. С. Мазур, А. В. Алексеев, О. Г. Барвенко, А. О Прохоров и др.).

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в результате использования универсального теста «Стратегии овладения иностранным языком» (Р. Оксфорд); личностного опросника Айзен-ка; теста-опросника на определение уровня стресса (Р. Оксфорд); теста «Семантические дифференциальные оценки учителя английского языка и университетского курса английского языка» (Адорно и др.); батареи тестов «Отношение/Мотивация» (Адорно и др.).

Достоверность результатов исследования подтверждалась качественным анализом полученных данных и применением методов математической статистики, в частности, критерия <р* (угловое преобразование Фишера), t-критерия Стьюдента.

База исследования и его этапы. Исследование проводилось на базе факультетов психологии Московского городского педагогического университета и Московского психолого-социального института. В исследовании приняли участие 204 студента I и II курсов, составивших экспериментальную группу. В исследовании также приняли участие 20 преподавателей общеуниверситетской кафедры иностранных языков.

Исследование проблемы осуществлялось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись в комплексе методы исследования. Первый этап - поисково-теоретический, связанный с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования; определением цели и задач исследования; формулированием рабочей гипотезы. На втором этапе, экспериментальном, проводилась разработка плана и проведение диагностирующе-обучающего эксперимента, уточнение общих подходов к содержанию и разработке технологии обучения применению аффективных стратегий учения, апробирование программы «Аффективные стратегии учения». Третий этап - аналитико-обобщающий, связанный с общим анализом результатов экспериментальной работы, формулированием выводов и рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость. Разработана и внедрена в практику программа обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе на основе применения аффективных стратегий учения; впервые сделана оценка влияния психологических знаний студента о себе и аффективных стратегий учения на овладение иностранным языком; даны конкретные рекомендации учителю иностранного языка по использованию аффективных стратегий учения в процессе обучения студентов; доказано, что взаимодействие учителя и студента строится на принципиально иной основе - с помощью применения аффективных стратегий учения обеспечивается осознанное самостоятельное управление своей эмоциональной сферой и переход студента с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем; показано, что эффективность владения иностранным языком напрямую связана с владением психологическими знаниями и умением применить их на практике учителем иностранного языка.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты позволили подтвердить возможность создания учебной программы, повышающей качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мотивирующей и оптимизирующей процесс учения. Разработанная методика применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе может быть использована учителями иностранных языков в рамках действующих учебных программ для создания учебных и методических пособий, направленных на совершенствование процесса овладения иностранным языком.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение аффективных стратегий учения, осуществляемое в контексте формирования знаний студента о себе, своего характера, позволяет повысить мотивацию и эмоциональную готовность студентов к изучению иностранного языка в вузе.

2. Использование студентами неязыкового вуза аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком обеспечивает положительный конечный результат, то есть повышает успеваемость студентов по данному предмету.

3. Совместное с педагогом планирование и регулирование своей деятельности в условиях осознанного применения аффективных стратегий учения позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям учебы и снизить ситуативную напряженность.

Апробация результатов. Материалы исследования обсуждались на заседаниях общеуниверситетской кафедры иностранных языков, кафедры психологии МГЛУ и МПСИ (г. Москва) и публикациях диссертанта (доклады на конференциях, статьи в журналах психологического и педагогического направления).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 201 страницу текста, таблицы, рисунки, графики. В приложении приведены образцы тестов; примерная учебная программа по английскому языку, разработанная автором; рекомендации для учителя иностранного языка; рекомендации студенту, изучающему иностранный язык в неязыковом вузе; комплекс упражнений для снятия стресса. Список литературы включает 197 наименований, в том числе 66 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении формулируются методологические основы, обосновывается актуальность и новизна исследования, определяются его основные цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком в условиях неязыкового вуза» осуществляется теоретический анализ исследуемой проблемы, рассматриваются основные подходы к определению понятия, места и функций стратегий овладения иностранным языком и аффективных стратегий учения в отечественной и зарубежной психологии, определяются психологические особенности студентов неязыкового вуза и их мотивация изучения иностранного языка, определяются принципы учебной деятельности студентов, овладевающих иностранным языком в условиях применения аффективных стратегий учения.

Понятие учебной деятельности происходит из общепсихологического понимания деятельности, сложившегося в отечественной психологической школе Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева. В структуру учебной деятельности входят потребности, мотивы, действия, операции, цель, общая программа деятельности. Предполагается, что в структуре учебной деятельности определенное место должны занимать стратегии учения, выполняющие свои функции. Учеными было замечено, что успешные учащиеся применяют определенные приемы и методы в своей учебной деятельности, в том числе и в процессе овладения иностранным языком. К ним можно отнести организационные моменты деятельности, проясняющие вопросы, догадку, дедукцию, повторение правил и упражнений, различные способы запоминания, самооценку и самокоррекцию речевой деятельности, использование мимики, жестов, общения с носителями языка и др. Благодаря врожденным и приобретенным в результате воспитания качествам, студент пытается контролировать обстоятельства, вызывающие положительные и отрицательные аффективные реакции, то есть самостоятельно регулировать свою активность, присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойст-

ва). Неотъемлемой чертой произвольных действий является их сознательный характер. Поскольку развитие самосознания является центральным психологическим процессом юношеского возраста, то отечественные психологи и педагоги признают, что осознаваемость субъектом учения своих умений и навыков позволяет студентам управлять собственной познавательной деятельностью, то есть применять стратегии учения.

В зарубежной психологической и педагогической литературе можно найти два сложившихся подхода к определению стратегий учения: 1 — «реально наблюдаемые действия и мысленное планирование» (Ж. М. О'Мэлли, А.У. Шэмот, И. Рабинович, М.Т. Шай, С.И. Вайнштейн, Р.И. Майер, Ж. Гас-кинс, Т.Т. Эллиот и др.)»; 2 - «мысли, оформленные в виде планов» (К. Дукер, С.Дж. Дери, Д.А. Мерфи, А. Сноумен, К. Фогель и др.)».

В исследованиях отечественных ученых встречаются такие термины, как «познавательные умения» (Н. Ф. Талызина), «умение учиться» (П. Я. Ляудис, В. А. Кулько), «обобщенные умственные умения» (Кабанова-Меллер), «академические умения» (Н. П. Добронравов), «интеллектуальные умения» (Н. А. Менчинская) и др.

В последнее время в отечественной психологической литературе встречается понятие стратегий учения, рассматриваемое более широко, чем в зарубежной. Анализ исследований показывает, что стратегия учения — это множество метакогнитивных и когнитивных приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации деятельности, обеспечивающий достижение предполагаемого результата. Обязательной и константной характеристикой стратегий является их осознаваемость субъектом деятельности, и только в таком случае действия субъекта учения могут оцениваться как стратегии.

Стратегии овладения иностранным языком в отличие от общих стратегий учения имеют собственную специфику, обусловленную особенностями иностранного языка как предмета усвоения. Разные авторы (Смирнова О. В., Садченко М. В., Ж. М. О'Мэлли, К. Дукер, Р. Оксфорд и др.) выделяют ме-такогнитивные, когнитивные и аффективные стратегии учения и их основные функции в учебной деятельности, а также их значение в самореализации личности студента в учебно-профессиональной деятельности. К функциям учебной деятельности относятся: мотивирующая, организационная, регулирующая.

Наиболее адекватной системой стратегий овладения иностранным языком представляется система американского психолога и педагога Р. Оксфорд, которая выделяет шесть взаимозависимых типов стратегий — три прямые и три косвенные. В систему входят стратегии памяти, когнитивные, компенсации, метакогнитивные, аффективные и социальные.

Так как адаптация студента к новой учебной ситуации зависит от сохранения его способности взаимодействовать со средой, то есть от адекватного восприятия ситуации, от умения искать и использовать информацию,

умения управлять аффектами через их осознание, умения искать и использовать помощь со стороны других людей, преподавателя и социальных институтов, то одним из наиболее перспективных путей оптимизации обучения иностранному языку и адаптации студентов первого и второго курсов к новой учебной ситуации представляется применение аффективных стратегий учения, основанных на осознании себя в новых условиях обучения.

На основе имеющихся в психолого-педагогической литературе данных нами разработана модель стратегий овладения иностранным языком в неязыковом вузе с акцентом на использование аффективных стратегий учения (см. рис. 1).

Аффективные стратегии

стратегии

Рис. 1. Взаимосвязь между прямыми и косвенными стратегиями учения и между шестью группами стратегий.

Обучение аффективным стратегиям учения невозможно без учета эмоциональных реакций студентов на различные внешние и внутренние воздействия. Эмоциональность в значительной степени определяется свойствами нервной системы. Физиологические характеристики нервной системы студента (возбудимость, реактивность, подвижность, гибкость процессов торможения и возбуждения), в конечном счете, сказываются на учебе.

В процессе учебной деятельности характерно возникновение стрессовых ситуаций и психологических барьеров, которые формируют у студентов отрицательную установку к овладению иностранным языком. Стремление принимать самостоятельные решения часто не подкреплено когнитивными умениями (анализировать, синтезировать, сравнивать и

обобщать информацию, вставать на другую точку зрения), а также аффективными умениями управления своими эмоциями, чувствами, аффектами. Язык выступает как цель и средство достижения этой цели.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил заметить, что в учебном процессе необходимо учитывать психологически сложное отношение обучаемых к иностранному языку как предмету, с трудом поддающемуся овладению, позитивную или негативную установку на речь на этом языке. В процессе формирования у студента аффективных стратегий учения происходит осознание того, что иностранный язык - это феномен иной культуры, который может приобрести положение не чужого, а в определенной степени родного языка, что в конечном итоге является целью овладения иностранным языком.

В научной литературе юношеский возраст описывается как возраст профессионального самоопределения, поэтому выбор стратегий собственного учения, их эффективность зависят от степени осознания студентом важности задач, полезности заданий и понимания сущности требований и ожиданий учителя, общего стиля обучения, личностных качеств, мотивации и целей учения.

Для юношеского возраста характерна смена ведущей деятельности, изменение социального статуса, вхождение в новую социальную роль, поэтому к психологическим особенностям студентов относится, также, проблема познавательной адаптации, то есть трудности, испытываемые студентами в процессе приобретения и усвоения знаний (трудности начинания, завершения, выделения главного, формирование мыслей, несобранность, от-влекаемость и пр.).

Результаты исследований мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе (C.B. Дроздов, (2000) показывают, что в процессе учебной деятельности происходит качественное переструктурирование личностных смыслов потребностей и ценностей, влияющее на сферу самосознания, на переоценку поведенческих и характерологических особенностей человека, на изменение его общения с окружающими, на всю систему отношений студента к учебной и профессиональной деятельности.

Таким образом, успешность овладения иностранным языком в неязыковом вузе зависит от многих обстоятельств, в том числе, от психологических особенностей студентов, от сформированности у студентов индивидуальной системы осознанной саморегуляции, а также от успешности взаимодействия учителя и студента.

Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил определить принципы учебной деятельности студентов, применяющих аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком, которые учитывались в ходе эксперимента - это общие принципы психологической науки (принцип детерминизма, системности, принцип комплексного подхода к

рассматриваемым явлениям (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин и др.); принцип динамического характера отношения студента к организации своего образовательного пространства, связанного с изменением личности студента на протяжении всего курса обучения; принцип единства личностного и профессионального развития, определяемого активностью и потребностью в самореализации, самовоспитании, самообразовании, саморазвитии (Л. М. Митина, Г. В Мухаметзянова, Л. А. Волович, П. Н. Осипова, П. Н. Виноградов).

Поскольку профессиональное общение на иностранном языке - основная цель обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вуза, то данное исследование опирается, также, на профессиональные принципы обучения, такие, как: «соответствие степени открытости субъекта профессиональной информации с информационной насыщенностью образовательной среды; адекватность соотношения социального значения и личностного смысла в организации профессионального сообщения; обеспечение активного характера приобретения профессиональной компетентности в сочетании с действенностью реального поведения в образовательной среде; активизация функций психики и завершение цикла приобретения опыта оптимального учебно-профессионального поведения; стимулирование динамического характера отношения к организации субъектом своего образовательного пространства» (П. Н. Виноградов, 2005).

Наряду с аффективными стратегиями учения в процессе овладения иностранным языком нельзя не учитывать и другие стратегии учения, обеспечивающие активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на иностранном языке. Но поскольку реализация данных функций в полном объеме возможна в результате сознательного контроля субъекта деятельности, то влияние и первостепенную роль аффективных стратегий учения на мотивационную сферу человека, на способность познать себя и научиться самостоятельно управлять своей эмоциональной сферой (чувствами, эмоциональными свойствами и особенностями личности) и в результате, процессом своей учебной деятельности, трудно переоценить.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить недостаточно полно освещенную проблему применения аффективных стратегий учения, психологические трудности овладения иностранным языком и принципы учебной деятельности студентов неязыкового вуза, что позволило провести данное исследование.

Во второй главе «Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования» описываются цели, задачи, организация и методическое обеспечение экспериментальной части исследования.

До начала экспериментальной работы велась подготовка к осуществлению деятельности, направленной на проведение эксперимента, которая за-

ключалась в изучении психолого-педагогической литературы и консультациях со специалистами в данной области.

Так как основные цели эксперимента - формирование аффективных стратегий учения в процессе обучения студентов иностранному языку и проверка выдвинутых гипотез исследования, то задачами эмпирического исследования являлись следующие: выявление стратегий учения, применяемых студентами 1 и 2 курсов психологического факультета вуза в процессе овладения иностранным языком; определение уровня отношения/мотивации изучения иностранного языка студентов и их отношение к учителю и курсу иностранного языка; определение степени нейротизма студентов и факторов, влияющих на их стрессовое состояние; обучение умению различать и применять аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком; сопоставление и анализ результатов иностранно-речевой деятельности студентов, полученных в конце обучающего этапа эксперимента с результатами диагностирующей части эксперимента.

Организация экспериментального исследования начиналась с осознания противоречий, которые характеризуются желанием студентов достичь успеха в данной деятельности и неумением организовать ее; традиционной классно-урочной системой и технологией применения аффективных стратегий учения; общеклассной (фронтальной) системой обучения и возможностью индивидуального обучения, основанного на свободе выбора студентом его содержания, форм и методов; противоречием между учителем-надзирателем» и учителем-«фасилитатором».

С учетом указанных противоречий была разработана процедура эксперимента, состоящая из диагностирующего и обучающего этапов, в которых содержались цели, изучаемые при этом характеристики, методы исследования. Эксперимент проводился в естественной обстановке, без нарушения порядка учебно-воспитательного процесса; осуществлялся т. о. «естественный эксперимент» (А. Ф. Лазурский, 1918). Диагностические процедуры проводились до и после обучающего эксперимента. При разработке общих и частных вопросов диагностирующего и обучающего этапов эксперимента использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту, обоснованные в известных работах С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова и др. Педагогическое наблюдение проводилось на всех этапах экспериментальной работы, что позволяло отслеживать характер протекания учебного процесса, его адекватность поставленным задачам, регулировать и корректировать процесс обучения.

Умение планировать свою деятельность, особенно на первом этапе применения аффективных стратегий учения, обеспечивает успешное продвижение студента в учебной деятельности и развивает навыки самопознания и самостоятельности в приобретении знаний. Поэтому для успешного проведения эксперимента были разработаны алгоритмы совместных дейст-

вий и видов деятельности преподавателя и студентов по управлению процессом овладения иностранным языком (см. рис. 2, 3).

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

СТУДЕНТЫ

определяет цели, задачи и место темы в изучаемом курсе

напоминает и помогает выбрать типы стратегий изучения иностранного языка

помогает выбрать форму урока или индивидуальной работы

выбирают самостоятельно и с помощью преподавателя тип стратегии и вид работы с учетом своих психологических и интеллектуальных возможностей

после выполнения работы проводят самоконтроль, взаимоконтроль, сдают зачет

Рис. 2. Алгоритм совместных действий преподавателя и студентов в процессе овладения иностранным языком.

На рисунке 2 показаны этапы совместных действий преподавателя и студентов во время занятия. Данный алгоритм может быть использован преподавателем для организации управления процессом овладения иностранным языком, составления учебной программы и календарно-тематического плана обучения иностранному языку. В данном исследовании студентов знакомили с предлагаемым алгоритмом для того, чтобы они представляли свои права и возможности учебной деятельности на уроке.

Ознакомление с видами деятельности и их использование в процессе обучения иностранному языку применялись для организации процесса овладения иностранным языком. При этом педагог инициировал активную, творческую работу студентов, помогая определить порог своих возможностей и выбрать вид деятельности, ведущей к успеху. Описанные ниже виды деятельности доступны для понимания студента, опираются на его субъективный опыт. Они ориентирует и преподавателя и студента на последовательность и формы работы. Опираясь на данный алгоритм, преподаватель составляет календарно-тематический план учебной деятельности по предмету «Иностранный язык» и знакомит с ним студентов.

Планирование видов деятельности в процессе изучения иностранного языка и совместной деятельности с преподавателем потребовало новой формы практического занятия. Поэтому на занятии 25-30% времени отводилось традиционной передаче знаний, а 65-70% занимала самостоятельная или совместная с преподавателем или другими студентами учебная деятельность, а также обучение применению стратегий учения во время эксперимента.

Рис. 3. Виды деятельности преподавателя и студентов в процессе овладения иностранным языком.

Представленная ниже теоретическая модель занятия обеспечивает целенаправленную деятельность субъектов образовательного процесса в условиях применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком. Задания разрабатывались таким образом, чтобы в них сочеталось применение когнитивных (практических) и аффективных (снижающих эмоциональную напряженность) стратегий учения, устранены монотонность и сугубо тренировочный характер традиционных упражнений. Задания вызывали эмоции у студентов, активизировали мыслительную деятельность, естественную речевую реакцию на вопрос, реплику или высказывание, стимулировали студента на речевые поступки, что, в конце концов, приводило к спонтанному речевому общению.

Задания в комплексе с применением аффективных стратегий учения позволили студентам-психологам осознать свои индивидуальные психологические особенности на заданных примерах и управлять процессом овладения иностранным языком (см. табл. 1).

В данном исследовании предпочтение отдано тестам с множественным выбором, так как они более оперативны, экономичны, обладают высокой прогностической валидностью (А. Анастази, 1999). С целью подтверждения правильности гипотез исследования диагностические процедуры проводились до и после обучающего этапа эксперимента. Уровень адаптации студентов к учебной деятельности брался в данной работе за аксиому из исследования Дроздова С. В. (2000), в котором доказано, что в вузе у студентов 1 и 2 курсов увеличивается доля низкой и уменьшается доля средней и высо-

кой адаптации к учебному процессу. Отсюда у студентов наблюдается слабая ориентированность на себя и слабая уверенность в себе.

Таблица 1

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЗАНЯТИЯ

ДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ

1. Сообщение темы, цели, формы урока. 1. Обдумывание способов учебной деятельности.

2. Дает основные направления работы по теме. Актуализирует способы деятельности и ведущие понятия темы, которые можно использовать при работе по специальной программе «Аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком», предлагает набор учебников и пособий. 2. Осуществляют выбор содержания обучения, форм, способов деятельности по изучению темы с целью достижения диагностируемого успеха. Выбирают источники получения информации и ее анализа.

3. Управляет деятельностью студентов (индивидуально, парой, группой); организует обсуждение их ответов. Выставляет отметки, дает оценки, проверяет тетради, дневники. 3. Работают индивидуально, парами, группой, с преподавателем у его стола со своими вариантами ответов (продвигаясь в своем темпе).

4. Консультирует, отвечает на вопросы помогает в выборе формы учебной деятельности, обеспечивая сотрудничество. 4. Работают индивидуально с преподавателем, в паре, группе, исходя из своих индивидуальных возможностей и сделанного выбора.

5. Подведение итогов занятия. Уточнение домашнего задания. 5. Формируют выводы, обобщают усвоенный материал.

Основной целью обучающего этапа эксперимента выступало формирование у студентов аффективных стратегий учения как метода, позволяющего осознать свои трудности овладения иностранным языком, трудности адаптации к новой учебной ситуации, и тем самым обеспечить саморегуляцию своей эмоциональной деятельности и накопление, совершенствование и автоматизацию языковых знаний, их реализацию в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, говорении, письме). В связи с этой целью нами была разработана программа «Аффективные стратегии учения».

Разработанная обучающая программа состоит из двух блоков: обучающего и поддерживающего. Первый блок содержит упражнения, направленные на отработку приемов, входящих в каждую стратегию, с группой и отдельно с каждым студентом до удовлетворительного уровня. Упражнения включаются в каждое занятие 1-го семестра обучения. Второй блок состоит из упражнений, направленных на поддержание и актуализацию потребности овладения иностранным языком с помощью аффективных стратегий учения. Упражнения включаются в каждое занятие. В задачу поддерживающего блока входит реализация использования студентами аффективных стратегий

учения в своей учебной деятельности, обеспечение сознательного контроля над использованием стратегий учения и осознания их позитивного влияния на учебную деятельность. В ходе обучения студенты учатся самостоятельно выделять существенные аспекты каждого вида умений и навыков овладения иностранным языком, условия, позволяющие снизить влияние аффективных проявлений на учебную деятельность, оценивать результаты своей речевой деятельности на иностранном языке, видеть связь аффективных и других стратегий учения с качеством результатов данной деятельности. На первый блок обучающей программы отводилось примерно 10 часов учебного времени, на второй - 18 - 20 часов.

На втором этапе эксперимента проводилось введение студентов в область иноязычного общения по специальности, поэтому в процессе организации исследования учитывались как общие, так и профессиональные цели и задачи обучения иностранному языку неязыковом вузе. Поэтому программа «Аффективные стратегии учения» вписывалась непосредственно в учебный календарно-тематический план по иностранному языку в соответствии с предполагаемыми видами деятельности будущего специалиста.

Объективность результатов учебной деятельности, основанной на знании своих психологических особенностей и аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком, проверялась через показатель качества знаний (количество доказательных ответов на поставленные вопросы). За основу были приняты известные дидактические уровни: репродуктивный, осмысление, понимание и логический. При оценке знаний, умений и навыков применялись такие критерии, как: полнота ответа, осознанность изучаемого, действенность и прочность. Качество знаний проверялось анализом, основанным на факторах полноты, глубины, систематичности, оперативности, гибкости, обобщенности, свернутости, конкретности, осознанности и прочности.

Таким образом, организованная процедура эксперимента позволяет сформировать аффективные стратегии учения в процессе обучения студентов иностранному языку и проверить выдвинутые гипотезы исследования.

В третьей главе «Результаты эксперимента и обоснование эффективности применения аффективных стратегий учения» обсуждаются результаты, полученные в ходе экспериментального исследования и обосновывается эффективность применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком.

Проведенный анализ полученных данных выявил следующее:

Мотивационно-смысловая симптоматика достижения на начальном этапе коррелирует с адаптированностью, учебной тревожностью, социальными контактами. Мотивационно-смысловая симптоматика достижения сочетается со стремлением к повышению уровня своей образованности, при этом есть повышенная чувствительность к неудачам в работе. Тест «Отношение/Мотивация» показал, что коэффициент положительных ответов на

вопросы, отражающие наивысшую степень мотивации изучения иностранного языка в начале эксперимента составил 4,13, а коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень желания изучать иностранный язык составил 3,35. В конце второго этапа эксперимента был повторен тот же алгоритм применения методик с целью подтверждения гипотез исследования. В результате констатирующего эксперимента выяснилось, что коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень мотивации изучения иностранного языка, составил 4,48, а коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень желания изучать иностранный язык, составил 5,88.

После обучения студентов применению аффективных стратегий учения, и сравнения результатов опроса первого этапа со вторым коэффициент степени мотивации составил величину 1,08. Коэффициент степени мотивации отражает эффективность применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком, так как он больше единицы. Степень мотивации изучения иностранного языка была на высоком уровне и незначительно возросла на 8,5 %. Коэффициент степени желания изучать иностранный язык получается из отношения коэффициента положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень желания изучать иностранный язык на первом этапе, к этому же коэффициенту на втором этапе и составил величину 1,77. Коэффициент степени желания изучать иностранный язык отражает эффективность применения аффективных стратегий изучения иностранного языка, так как он больше единицы. Степень желания изучать иностранный язык возросла на 77,5 %.

На первом этапе эксперимента было выяснено, что большинство студентов испытывают стресс от усталости (61 %), недосыпания (бессонницы) (65,2 %), загруженности делами (52,2 %), раздражения (52,2 %), головной боли (41,3 %), тревоги (37 %). После проведения обучающего этапа эксперимента выяснилось, что усталость испытуемых снизилась до 43,5 %, недосыпание (бессонница) до 35,2 %, загруженность - до 32,6 %, раздражение упало до 8,7 %, головную боль испытывают 21,3 %, тревогу - 14 % испытуемых. Различия между 1 и 2 этапами, оцененные по критерию (р* - Фишера достоверны на уровне р < 0,05. Намного понизились и другие показатели стрессового состояния (см. рис.4).

Анализ дифференциальных оценок учителя иностранного языка и курса изучаемого языка показал, что большинство студентов 1 и 2 курса до начала обучающего эксперимента и после него оценивало учителя английского языка как «квалифицированного, тактичного, веселого, компетентного, искреннего, доступного, дружелюбного, организованного, умного, яркого, интересного, трудолюбивого, вежливого». 60% студентов считали курс английского языка «важным, увлекательным, трудным, интересным». После проведения обучения по программе «Аффективные стратегии учения» отношение к учителю практически не изменилось, а отношение к курсу иностранного

языка перешло в качественно новое состояние. К концу 2 курса обучения 89,6 % студентов считают его «увлекательным, ценным, нужным, полезным, сложным, дающим знания, вознаграждающим, удовлетворяющим». Различия достоверны на уровне р < 0,01 по критерию ср - Фишера.

Рис. 4. Выраженность факторов стрессового состояния студентов на 1 и 2 этапах

По результатам теста «Стратегии изучения иностранного языка» студенты 1 и 2 курса до эксперимента оценивали свои знания стратегий на 2,8 баллов. Студенты предпочитали работу, выполняемую по образцу (до 65,0% из общего числа). Самостоятельно работать и применять эффективные способы (стратегии) изучения иностранного языка студенты 1 и 2 курса еще не были обучены. К концу 1 этапа эксперимента средний балл составлял 3,8. В конце 2 этапа те же испытуемые показали результат в 4,5 балла. (Различия достоверны по ^критерию Стьюдента на уровне р <0,01).

Таким образом, освоение специально разработанной программы «Аффективные стратегии учения» позволило студентам чувствовать себя увереннее на уроке, повысить мотивацию и интерес к предмету, научиться применять аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком в более полном объеме и соответственно повысить успеваемость по предмету.

Итоги экспериментального зачета и экзамена на первом и втором курсах показали, что знание основных навыков и умений по иностранному языку отличаются от начальных как по глубине, так и по объему (см. табл.2).

Таблица 2

КОЭФФИЦИЕНТ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Число вопросов Ответило Коэффициент

студентов усвоения

14 56,7 1,00

13 17,6 0,92

12 9,0 0,83

10-11 7,6 0,75

9 5,3 0,67

5 и менее 3,8 0,58

По окончании эксперимента было зарегистрировано смещение качества успеваемости в положительную сторону. Повышение результативности учебной деятельности по иностранному языку является косвенным доказательством реализации мотивирующей, регулирующей и организующей функций аффективных стратегий учения. В таблице 3 показана динамика успеваемости на протяжении двух этапов эксперимента (см. табл. 3). Оценка достоверности различий результатов, полученных в начале и конце эксперимента при помощи критерия ср - Фишера подтверждает статистическую значимость существующей разницы (на уровне р < 0,05).

Таблица 3

ДИНАМИКА УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Этапы Количество ответов (в %)

Курс Полных Неполных Неверных Не дали

1-й: (до начала эксперимента) 1-й 20,1 33,5 40,0 5,8

2-й 55,6 39,9 4,0 0,5

2-й: (по окончании эксперимента) 1-й 80,1 9,9 8,9 1,1

2-й 95,9 4,1 0 0

Проведенный анализ полученных данных показал, что у студентов 1 и 2 курсов неязыкового вуза после проведения эксперимента увеличивается стремление к повышению уровня образованности, познавательная активность. Снижается чувствительность к неудачам в общении и деятельности. Уменьшается проявление конформности, ожидания помощи и советов от других, возрастает стремление к реализации своих творческих возможностей, ориентация на себя, уверенность в себе. Эти данные говорят о том, что студенты с разными личными свойствами нервной системы неодинаково успешны в традиционной системе обучения иностранному языку, но успешны в системе аффективного обучения.

В заключении диссертации сформулированы следующие выводы:

1. Теоретическое изучение проблемы аффективных стратегий учения и проведенное экспериментальное исследование, подтвердило гипотезу исследования о том, что формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, способствует эффективности его усвоения, что выражается в более высоком уровне развития языковых умений и навыков в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке.

2. Экспериментальные данные показали, что студенты 1 и 2 курсов после применения ими аффективных стратегий учения успешно применяют и другие стратегии овладения иностранным языком, которые стали более сформированы и осознаваемы ими к окончанию эксперимента. Степень использования стратегий овладения иностранным языком с 2,8 баллов на начальном этапе увеличилась до 4,5 баллов в конце второго этапа исследования. При этом динамика успешности овладения иностранным языком показала, что к концу 2 курса аффективные стратегии учения формируют индивидуальный стиль учения каждого студента, оказывая на него мотивирующее, организующее и регулирующее влияние.

3. Данные, полученные входе эксперимента позволяют утверждать, что сформированные у студентов, то есть осознаваемые аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком дают возможность решить проблему адаптации студента к трудной ситуации, снизить влияние стрессовых факторов на качество учебной деятельности студентов и их эмоциональное состояние. Уменьшились показатели факторов «одиночества, злобы, усталости, неспособности сосредоточиться, головной боли, недосыпания». На 43,5% уменьшился показатель фактора «раздражение», на 13% -«депрессия, беспокойство».

4. Полученные экспериментальные данные позволяют сделать вывод о том, что коэффициент степени мотивации изучения иностранного языка в начале эксперимента составил 4,13, а коэффициент степени желания изучать иностранный язык - 3,35. в конце второго этапа эксперимента данные показатели увеличились соответственно на 0,35 и 2,53 балла, что составило уве-

личение мотивации на 8,5 %, а степень желания изучать язык возросла на 77,5%. Данная динамика положительно отразилась на результатах овладения иностранным языком.

5. Разработанная авторская программа «Аффективные стратегии учения» позволяет учителю построить воспитательно-образовательный процесс психологического сопровождения изучения иностранного языка в вузе и может быть эффективно использована им с целью оптимизации процесса овладения иностранным языком, так как позволяет успешно применять индивидуальный подход к обучаемым. Проведенный обучающий эксперимент показал, что учебно-познавательные потребности студентов требуют включения в курс обучения, наряду с предметными знаниями, знания аффективных стратегий учения, позволяющих студентам уменьшить негативное стрессовое состояние, осознать и регулировать собственное эмоциональное состояние, организуя тем самым свою учебную деятельность.

6. Программа «Аффективные стратегии учения» позволила отразить специфику реализации основных функций стратегий (мотивирующую, организующую, регулирующую) в учебной деятельности студентов. Это проявилось в рациональном распределении студентами своих познавательных усилий, своевременной активизации языковых и фоновых знаний в ходе решения речевых задач, в осознании студентами своих познавательных возможностей, в умении осознать и регулировать свои аффективные состояния, в ощущении субъективной уверенности в достижении успеха, в повышении активности на занятиях, в эмоциональной готовности к изучению иностранного языка, понижении ситуативной тревожности во время выполнения заданий на занятиях и экзаменах.

По теме диссертационного исследования соискателем опубликованы следующие работы:

1. Серебрянцева О. Г. Обучение студентов психологического факультета вуза иностранному языку в условиях аффективного подхода. // Всероссийская методологическая конференция-семинар «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания» - КГУ, 18-22 сентября 2006 г., Геленджик, Краснодарский край.

2. Серебрянцева О. Г. Иностранный язык в неязыковом вузе. // Журнал «Педагогические науки» № 3, июнь, 2006, М., «Спутник».

3. Серебрянцева О. Г. Обучение студентов неязыкового вуза иностранному языку в условиях аффективного подхода. // Журнал «Современные гуманитарные исследования» № 3, июнь, 2006, М., «Спутник».

4. Серебрянцева О. Г. Аффективные стратегии обучения иностранному языку студентов в условиях неязыкового вуза. // Журнал «Вопросы гуманитарных наук» № 4, июль, 2006, М., «Спутник».

5. Серебрянцева О. Г. Аффективные стратегии обучения иностранному языку. // Журнал «Аспирант и соискатель» № 4, август, 2006, М., «Спутник»,

6. Серебрянцева О.Г. Психологические особенности студентов неязыкового вуза в условиях использования аффективных стратегий овладения иностранным языком». // Объединенный научный журнал № 17, август, 2006 г., М., «НФ ОГРН».

7. Серебрянцева О. Г. Аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком студентами психологического факультета // Межрегиональная научно-практическая конференция «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности» - ВГУ, 8-9 февраля 2007 г., Воронеж.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 20.10.06 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,38 Печать авторефератов (495) 730-47-74, 778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Серебрянцева, Ольга Германовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ

НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

§ 1.1. Подходы к определению понятия, места и функций аффективных стратегий учения в отечественной и зарубежной психологии.

§ 1.2. Психологические особенности и мотивация овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза.

§1.3. Принципы учебной деятельности студентов неязыкового вуза, применяющих аффективные стратегии учения.

ГЛАВА И. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ

ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§2.1. Цели и задачи эмпирического исследования.

§ 2.2. Процедура организации эмпирического исследования.

§ 2.3. Методическое обеспечение организации экспериментального обучения

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ

§ 3.1. Результаты экспериментальной проверки эффективности использования аффективных стратегий учения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком"

Актуальность темы исследования.

В современном мире ускорения научно-технического прогресса по-прежнему актуальны вопросы психологической диагностики и методов управления педагогическим процессом. В последнее время продолжается поиск новых способов организации обучения, поиск путей психологизации процесса обучения.

Рассматривая проблемы обучения и организации обучения в целом, психологи и педагоги выделяют его психологический аспект (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Б. В. Беляев и др.), то есть психологическую структуру учебной деятельности с точки зрения педагогической психологии: мотивы, цели, средства и конечный результат. В настоящее время становится актуальной проблема понимания субъектами образовательного процесса особенностей современного образования, то есть, переориентации образования с формирования студентов как субъектов, выполняющих поставленные перед ними задачи, на «формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно определить свою мировоззренческую позицию, цели своей деятельности, средства их реализации и нести ответственность за полученные результаты» [57].

Растет интерес и к совершенствованию методов и психологизации процесса преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, поэтому наряду с использованием существующих методов и подходов, таких как традиционный, коммуникативный, интенсивный и другие, ведется разработка путей повышения эффективности обучения иностранному языку. Цели и задачи обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны выделяться и обосновываться не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и потребностями субъектов учебного процесса.

Педагог - организатор деятельности, создатель необходимых условий раскрытия личности студента, фасилитатор. Учителю, начинающему работать со студентами на первом курсе, важно знать не только то, что по возрастным и индивидуальным психологическим свойствам студент в состоянии усвоить определенные речевые навыки и умения, но и научить его управлять процессом овладения иностранным языком, владеть стратегиями учения. Важным является и то, что учитель и студент должны стать равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Появляется задача обеспечения учителя механизмами сопровождения и поддержки процесса обучения в образовательных учреждениях.

В неязыковой вуз абитуриенты приходят с разным уровнем подготовки и, в основном, со слабой мотивацией овладения иностранным языком. Статистические данные свидетельствуют о том, что 70% студентов отчисляется в связи с академической неуспеваемостью, главной причиной которой является неумение работать самостоятельно, организовать свой режим работы и отдыха, а также психологически адаптироваться к новой учебной ситуации. Причины неуспеха овладения учебным предметом, в частности иностранным языком, кроются, не в содержании данного предмета, а в низком уровне развития познавательных умений, в низком уровне владения стратегиями учения. Поскольку студенты неязыкового вуза должны прийти к определенному уровню знаний и стать специалистами со знанием иностранного языка, способными к полной и адекватной самореализации, то становится актуальной задача: с одной стороны, обучить студентов данному предмету, с другой стороны, научить студентов применять стратегии учения, тем самым помочь им быстрее адаптироваться к новым условиям обучения в вузе.

Анализ отечественной научной литературы показывает, что, несмотря на использование стратегий учения в процессе овладения учебными дисциплинами, в том числе и иностранным языком, до сих пор термин «стратегия учения» не вошел в частое употребление в связи с недостаточным использованием самих стратегий учения и с их неопределенным местом в учебной деятельности.

В зарубежной научной литературе понятия «стратегия учения» или «стратегия овладения иностранным языком» распространены в большей степени, поскольку появились еще в 70-е годы XX столетия (A. JI. Венден, А. Папалиа, Дж. О'Мэли, А.У. Шэмот, Д., И.К. Рейбаулд, Х.Х. Стерн, Р. Оксфорд и др.). Учеными было замечено, что успешные учащиеся применяют определенные приемы и методы в своей учебной деятельности, то есть стратегии учения, в том числе и в процессе овладения иностранным языком. К ним можно отнести организационные моменты деятельности, проясняющие вопросы, догадку, дедукцию, повторение правил и упражнений, различные способы запоминания, самооценку и самокоррекцию речевой деятельности, использование мимики, жестов, общения с носителями языка и др.

Поскольку адаптация студентов к новой учебной ситуации зависит от сохранения его способности взаимодействовать со средой, то есть от адекватного восприятия ситуации, от умения искать и использовать информацию, умения управлять аффектами через их осознание, умения искать и использовать помощь со стороны других людей, преподавателя и социальных институтов, то одним из перспективных путей оптимизации обучения иностранному языку и адаптации студентов первого и второго курсов к новой учебной ситуации представляется обучение студентов применению аффективных стратегий учения, основанных на осознании себя в новых условиях обучения. Применение аффективных стратегий учения помогает студентам понять самих себя и других, понять себя по отношению к контексту изучаемого языка и тем самым обеспечить успешное овладение данным предметом.

В связи с тем, что в учебном плане вуза иностранному языку отводится небольшое количество часов, организованное обучение, как правило, должно сочетаться с активным процессом самообучения. Студент должен осознать важность домашних занятий и научиться самостоятельно регулировать свое учебное и личное время. Для достижения этих целей актуальным становится внедрение в практику наряду с другими стратегиями учения аффективных стратегий учения на уровне учебной деятельности, обеспечивающее разнообразие формирования уровней обученности при общем интересе субъектов образовательного процесса.

Недостаточная теоретическая и практическая разработка указанных проблем, учет тенденций современной педагогической психологии, стремящейся учитывать мотивационный и эмоционально-волевой опыт студентов, определили выбор темы исследования.

Цель исследования. Обоснование возможностей применения аффективных стратегий учения в процессе изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза, обеспечивающего успешное овладение данным предметом и адаптацию к учебе.

Объект исследования. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза.

Предмет исследования. Влияние аффективных стратегий учения на процесс овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.

Гипотезы исследования:

1. Формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке, будет способствовать эффективности его усвоения.

2. Применение аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза облегчает процесс адаптации студентов к учебе и обеспечивает формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.

3. Овладение аффективными стратегиями учения позволяет студентам повысить уровень самостоятельности применения ими других стратегий овладения иностранным языком, то есть оптимизировать процесс учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами в диссертации последовательно решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-педагогической теории и практике, определить содержание и функции понятий «стратегии учения» и «аффективные стратегии учения».

2. Выявить степень сформированности стратегий учения, применяемых студентами вуза в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработать программу «Аффективные стратегии учения».

4. Экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения аффективным стратегиям учения в процессе овладения иностранным языком.

5. Разработать рекомендации учителю иностранного языка в вузе и студентам по применению аффективных стратегий учения.

6. Разработать упражнения по снижению уровня негативного стресса для студентов.

Теоретической и методологической основой явились концепция деятельностного подхода к процессу учения (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концепция фактора эмоциональности при обучении иностранному языку (Н. В. Витт, Е. П. Ильин); концепция личностно-ориентированного обучения (А. А. Кирсанов, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Е. А. Тирская и др.); человеко-центрированный подход (К. Роджерс); лингвистические и психолингвистические теории и теории обучения иностранному языку (В. П. Зинченко, В.А Артемов, И. Г. Гальперин, Н. А. Касаткина, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Г. Лозанов и др.), труды ученых, занимающихся проблемами стресса и психической саморегуляции и адаптации студентов (Б. В. Зей-гарник, А. Б. Холмогорова, Е. С. Романова, С.В. Дроздов, С. Э. Шведова, Е. С. Мазур, А. В. Алексеев, О. Г. Барвенко, А. О Прохоров и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в результате использования универсального теста «Стратегии овладения иностранным языком» (Р. Оксфорд); личностного опросника Айзенка; теста-опросника на определение уровня стресса (Р. Оксфорд); теста «Семантические дифференциальные оценки учителя английского языка и университетского курса английского языка» (Адорно и др.); батареи тестов «Отношение/Мотивация» (Адорно и др.).

Исследование проблемы осуществлялось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись в комплексе методы исследования.

Первый этап - поисково-теоретический, связанный с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования; определялись цели и задачи исследования; сформулированы рабочие гипотезы.

Второй этап - экспериментальный (диагностируют^ - обучающий). Разработка плана диагностирующе-обучающего эксперимента, уточнение общих подходов к содержанию и разработке технологии обучения применению аффективных стратегий учения, разработка и апробирование программы экспериментальной работы «Аффективные стратегии учения».

Третий этап - аналитико-обобщающий, связанный с общим анализом результатов экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Апробация результатов исследования проводилась в МГПУ (г. Москва) и МПСИ (г. Москва) и публикациях диссертанта (тезисы на конференциях, статьи в журналах психологического и педагогического направления).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые сделана оценка влияния психологических знаний студента о себе и аффективных стратегий учения на овладение иностранным языком; даны конкретные рекомендации учителю иностранного языка по использованию аффективных стратегий учения в процессе обучения студентов; доказано, что взаимодействие учителя и студента строится на принципиально иной основе - с помощью применения аффективных стратегий учения обеспечивается осознанное самостоятельное управление своей эмоциональной сферой и переход студента с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты позволили подтвердить возможность создания и внедрения в практику эффективной учебной программы, повышающей качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мотивирующей и оптимизирующей процесс учебной деятельности. Разработанная методика применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе является основой для модификации программы по иностранному языку, может быть использована учителями иностранных языков в рамках действующих учебных программ для создания учебных и методических пособий, направленных на совершенствование процесса овладения иностранным языком.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение аффективных стратегий учения, осуществляемое в контексте формирования знаний студента о себе, своего характера, позволяет повысить мотивацию и эмоциональную готовность студентов к изучению иностранного языка в вузе.

2. Использование студентами неязыкового вуза аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком обеспечивает положительный конечный результат, то есть повышает успеваемость студентов по данному предмету.

3. Совместное с педагогом планирование и регулирование своей деятельности в условиях осознанного применения аффективных стратегий учения позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям учебы и снизить ситуативную напряженность.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций исследования подтверждалась качественным анализом полученных данных и применением методов математической статистики, в частности, критерия ф* (угловое преобразование Фишера), t-критерия Стьюдента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

В заключение можно сделать следующие выводы:

1. Теоретическое изучение проблемы аффективных стратегий учения и проведенное экспериментальное исследование подтвердили основную гипотезу исследования о том, что формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, способствует эффективности его усвоения, что выражается в более высоком уровне развития языковых умений и навыков в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке. Экспериментальные

I данные показали, что студенты 1 и 2 курсов после применения ими аффективных стратегий учения успешно применяют и другие стратегии овладения иностранным языком, которые стали более сформированы и осознаваемы ими к окончанию эксперимента. Степень использования стратегий овладения английским языком с 2,8 баллов на начальном этапе увеличилась до 4,5 баллов в конце второго этапа исследования. При этом динамика успешности овладения иностранным языком показала, что к концу 2 курса аффективные стратегии учения формируют индивидуальный стиль учения каждого студента, оказывая на него мотивирующее, организующее и регулирующее влияние.

2. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что сформированные у студентов, то есть осознаваемые аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком дают возможность решить проблему адаптации студента к трудной ситуации, снизить влияние стрессовых факторов на учебную деятельность студентов. Определена динамика снижения показателей стрессовых факторов, влияющих на эмоциональное состояние и качество учебной деятельности студентов. Почти наполовину уменьшились показатели факторов «одиночества, злобы, усталости, неспособности сосредоточиться, головной боли, недосыпания». На

43,5% уменьшился показатель фактора «раздражение», на 13% - «депрессия, беспокойство».

3. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что коэффициент степени мотивации изучения иностранного языка в начале эксперимента составил 4,13, а коэффициент степени желания изучать иностранный язык - 3,35. В конце второго этапа эксперимента данные показатели увеличились соответственно на 0, 35 и 2,53 балла, что составило увеличение степени мотивации на 8,5%, а степень желания изучать иностранный язык возросла на 77,5 %. Данная динамика отразилась положительно на результатах овладения иностранным языком.

4. Разработанная авторская программа «Аффективные стратегии учения» позволяет учителю построить воспитательно-образовательный процесс психологического сопровождения изучения иностранного языка в вузе и может быть эффективно использована им с целью оптимизации процесса овладения иностранным языком, так как позволяет более успешно применять индивидуальный подход к обучаемым. Проведенный обучающий эксперимент показал, что учебно-познавательные потребности студентов требуют включения в курс обучения, наряду с предметными знаниями, знаний аффективных стратегий учения, позволяющих уменьшить стрессовое состояние, осознать и регулировать собственное эмоциональное состояние, организуя тем самым собственную учебную деятельность.

5. Программа «Аффективные стратегии учения» позволила отразить специфику реализации основных функций стратегий (мотивирующую, организующую, регулирующую) в учебной деятельности студентов. Это проявилось в рациональном распределении студентами познавательных усилий, своевременной активизации языковых и фоновых знаний в ходе решения речевых задач, в осознании студентами своих познавательных возможностей, в умении осознать и регулировать свои аффективные состояния, в ощущении субъективной уверенности в достижении успеха, в повышении активности на занятиях, в эмоциональной готовности к изучению иностранного языка, понижении ситуативной тревожности во время выполнения заданий на занятиях и экзаменах.

6. В ходе эксперимента оказалось достаточным количество методик и опросников, примененных для исследования таких факторов, как психологические особенности студентов, отношение к изучаемому предмету и учителю, знание стратегий овладения иностранным языком.

Все вышеуказанные выводы подтверждают необходимость формирования у студентов неязыкового вуза навыков применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Серебрянцева, Ольга Германовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

2. Алексеев А.В. Психорегулирующая тренировка. М., ФК и С, 1968.

3. Алексеев А.В. Психомышечная тренировка. М., ФК и С, 1979.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

5. Аношкин А.П. Как определить эффективность использования учебного времени на уроке.//Методический бюллетень. №14, - Омск: Базовый учебно-методический кабинет ССУЗ Омской области, апрель, 1994. -С.4-7.

6. Аношкин А.П., Тирская Е.А. Личностно-ориентированное обучение в школе как инновационный технологический процесс.//Проблемы археологии, истории и методики преподавания. Омск: 1996.-156 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. 1996.

8. Архангельский С. И. Лекции о научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. -200 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -247 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. -192 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельно-сти.//Избранные педагогические труды (сост. М.Ю.Бабанский). М.: Педагогика, 1939,-С.325-327.

13. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд. М, 1959; 4-е изд. - М., 1965.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.-192 с.

16. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний./УСоветская педагогика, -1968. № 4.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика, -1995, -№4, -С.26-36.

18. Бреслав И.С. Произвольное управление дыханием у человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.

19. Бурно М.Е. Аутогенная тренировка. М., 1971.

20. Васильев И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за * действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

21. Васильева М.М. К вопросу о воспитании мотивации у студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе//Современная высшая школа, М., 1981, №4.

22. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

23. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: 1990.

24. Витт Н.В. Фактор эмоциональности при обучении иностранному ^ языку // Методика преподавания иностранного языка в вузе. Вып. 1.

25. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Межвузовский сборник ЛГУ, 1978.

26. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., т. 4. -М.: Педагогика, 1984.

27. Габдреева ГШ. Самоуправление психическим состоянием. Казань, Изд-во КГУ, 1981.

28. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 400 е., ил.

29. Гердюшко О.П. Социально-психологические факторы тревожности студентов ССУЗ педагогического профиля: Автореферат дисс. насоискание учен. степ, кандидата психологических наук. Казань, 2004.

30. Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. СПб., 2002.

31. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека//Вопросы кибернетики: Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. С.28-54.

32. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе. Автореферат дисс. на соискание учен. степ, кандидата психологических наук. -М., 2000.

33. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2005. - 509 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

34. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.

35. Зб.Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.:Тривола,1995. 64 с.

36. Зотов Ю.Б. Организация современного урока.//Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1984.3 8. Ильин Е.П Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2000.

37. Каптен Ю.Л. Основы медитации. Самара: ИЧП «АБС», 1994.

38. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, Изд. КГУ, 1982. -135 с.

39. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

40. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализзарубежного опыта). М.: Знание, 1989, -80 с. С.9-12.

41. Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физики в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

42. Коменский Я.А. Великая дидактика//Избр. пед. соч., В 2-х т. М, 1982, т.1.

43. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

44. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Про-I свещение, 1989. - 255 е.: ил. - (Психол. наука - школе).

45. Краткий психологический словарь. М.: 1975.

46. Крауклис И.А. Влияние позы и мышечных упражнений на эффективность умственной деятельности. Рига, 1973.

47. Крутелева Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык.: Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов н/Д, 2005.-222 е.: ил.-Библиогр.: с.139-156.

48. КсенофонтоваЕ.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. -15 с.51 .Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГПУ. 1970.-246 с.

49. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

50. Куликов В.Н. Психология внушения. Иваново, 1978.

51. Куликов Л.В. Психология настроения. Спб., 1997.

52. Кухарчук А.М. Влияние профессиональной направленности на адаптацию студентов к условиям вуза//Психология профессиональной подготовки в вузе. Психология, Минск, 1982, вып. 2.

53. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследова-ния//Эмоциональный стресс/ Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. С. 178-208.

54. Лактионова Е.Б. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса. - Сб. науч. статей Межд. практич. конференции. - М, 2004).

55. Ланда. Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966, 524с.

56. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.

57. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. М., 1975, -С.102.

58. Леонтьев А.Н. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи//Вопросы психологии. 1974. - № 5.

59. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности уче-ния//Известия АПН РСФСР, вып. 7, М., 1946.

60. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.

61. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 24 с.

62. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. . д-ра психол. Наук. София, 1970.

63. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

64. Мазурик Т. Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями) // Автореф. канд. дисс., М., 1984.

65. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы: Конспект лекций. СПб., 1991. - 63 с.

66. Марков А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у детей-школьников. // Воспитание и обучение., Библиотека учителя. М., 1983.

67. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.

68. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

69. Медитация. Сб. М.: Летавр, 1994.

70. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР -М.: Педагогика, 1991. - 152 е.: ил.

71. Митина A.M. Личностно-ориентированное обучение как педагогическая цель и необходимое условие реализации профессиональных задач подготовки в высшей школе.//Педагогическая теория: Идеи и проблемы. М., 1992. - С.142-147.

72. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека// Вопросы психологии, 2000. № 2. С. 118 127.

73. Неворотов Б.К. Дидактические условия конструирования учебного материала в процессе изучения системы теоретических знаний. Дисс. канд. пед. наук. Омск, 1997. - 213 с.

74. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников./Под ред. Е.Д.Божович. М., 1995.

75. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. JL: Изд-во ЛГУ, 1987.

76. Носенко Э.Л., Ельчанинов П.Е., Крылова Н. В., Петрухин Е.В. О возможности оценки эмоциональной устойчивости человека по характеристикам его речи //Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 46 -56.

77. Педагогика. Учебное пособие для студ. пед. ин-тов./Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

78. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. / Под ред. ИА.Каирова. Советская энциклопедия. 1965. Т.2 -912 с. С.413.

79. Педагогическая психология: конспект лекций/Сост. С.В. Кошелева. -М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. 94, 2. е.: ил. - (Университетская библиотека).

80. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА - М, 1998. - 528 с.

81. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1991.

82. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

83. Плигин А., Максименко И. Now Let's Play. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 272 с.

84. Полыпин А. К. Психологические факторы произвольной саморегуляции состояний. Автореф. канд. дис. Л., 1983.

85. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. -М.: «ПЭР СЭ», 2005.-352 с.

86. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1990.

87. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

88. Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

89. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Вестник Харьков. 1976, - №132.-С.310.

90. Репкин В.В. Структура учебной деятельности. Вестник Харьков. 1976, -№132.

91. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Вестник Харьков. 1976, №132.

92. Российская педагогическая энциклопедия/Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1993, в 2-х т., т.1-608 с.

93. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

94. Романова Е.С. Способность выпускников школ к самодиагностике. -Доклад. VII Европейский конгресс по психологии. - Лондон, 1 - 6 июля, 2001.

95. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. - г. Мытищи. Изд-во «Талант», 1990. - 144 с. с илл.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946, -С.604.

97. Садченко М.В. Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Иркутск, 2004,24 с.

98. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

99. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образова-ние.//Педагогика, 1994, 5.С. 16-20.

100. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М: Педагогика, 1980. - 96 с.

101. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М: Педагогика, 1979,-206 с.

102. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

103. Словарь-справочник по психологической диагностике .//Под ред. Л.Ф. Бурлачука, С.М. Морозова. Киев: Наук. Думка, 1989. - 98 с.

104. Смирнова О. В. Экспериментальное исследование когнитивно-аффективной детерминации социального познания. Ярославль, 2000.

105. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

106. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1993, - 96 с.

107. Теория и практика личностно-ориентированного образова-ния.//Педагогика, 1996, №5, - С.72-81.

108. Тирская Е.А. Технология личностно-ориентированного обучения. Методическое пособие. Муромцево, 1994, (Авторское издание), 98 с. -С.6-7.

109. Тирская Е.А. Россия XX век. Учеб. пособие в 2-х частях. -Омск.: 1999.-316 с.

110. Филимоненко Ю.И. Показатели успешности психической саморегуляции состояний// Вестник ЛГУ. 1982. № 23. С. 78-79.

111. Философский словарь./Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987.- 588 с.

112. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2; Пер. с нем./Под ред. Б. М. Величковского. - М.: Педагогика, 1986. - 392 е., ил.

113. Чебыкин А.Я. Теория и методика эмоциональной регуляцииучебной деятельности. Одесса: АстроПринт, 1999.

114. Шафажинская Н. Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986. - 102 с.

115. Шведова С. Э. О некоторых психологических трудностях, связанных с адаптацией студентов. М-лы межвузов, конф. «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (Дидактика, перевод, культура) - Тверь, 2002. - с. 149 -152.

116. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения. Автореф. дисс. канд. наук. М., 1994.

117. Эмоциональная регуляция учебной деятельности/Под ред А.Я. Чебыкина. М, 1988.

118. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 300 с. -(Практическая психология для всех).

119. Якиманская И.О. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

120. Якиманская И.С. Основные принципы развивающего обуче-ния.//Среднеспециальное образование, 1976, №1.- С.10 -14.

121. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

122. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994, -№2. С.64-67.

123. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы.//Директор школы, -1995, № 3.- С.39 - 45.

124. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.//Вопросы психологии, -1995, №2. - С.31 -41.

125. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.//Библиотека журнала «Директор школы». М., -1996. Спец. выпуск.- №2.- С. 15 - 20.

126. Abe, D., Henner-Stanchina, С, & Smith, P. (1975). New approaches to autonomy: Two experiments in self-directed learning. Melanges Pedagogiques.

127. Asher, J. J. (1966a). The learning strategy of the total physical response: A review. Modern Language Journal, 50, 3-17.

128. Asher, J. J. (1966b). The strategy of the total physical response: An application to learning Russian. International Review of Applied Linguistics, 3, 291-300.

129. Bailey, K. N., & Ochsner, R. (1983). A methodological review of the diary studies: Windmill tilting or social science. In K. N. Bailey, M. H. Long, & S. Peck (Eds.), Second language acquisition studies (pp. 188198). Rowley, MA: Newbury House.

130. Carver, D. (1984). Plans, learner strategies, and self-direction in language learning. System, 12(2), 123-131.

131. Chamot, A. U. (1987). The power of learning strategies. Ohio Bilingual-Multicultural Update, March, 4, 6 -11.

132. Chamot, A. U., & O'Malley, J. M. (1986). Cognitive Academic Language Learning Approach: An ESL content-based curriculum. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for Bilingual Education, and InterAmerica Research Associates.

133. Chamot, A. U., & O'Malley, J. M. (1987). The Cognitive Academic Language Learning Approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21(2), 227-249.

134. Chamot, A. U., O'Malley, J. M., Kupper, L., & Impink-Hernandez, M. V. (1987). A study of learning strategies in foreign language instruction: First year report. Washington, DC: InterAmerica Research Associates.

135. Cohen, A. D. (1987b). Studying learner strategies: How we get the information. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning (pp. 31- 40). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

136. Cohen, A. D. (in press). Second language learning: Insights for learners, teachers, and researchers. New York: Newbury House/Harper & Row.

137. Cohen A. D., & Aphek, E. (1981). Easifying second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 3(2), 221 236.

138. Dansereau, D. F. (1988). Cooperative learning strategies. In С E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New York: Academic Press.

139. Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F. & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills: Relating learning to basic t (pp. 209-240). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

140. Dickinson, L. (1987). Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

141. Grala, M., Oxford, R., & Schleppegrell, M. (1987). Improving your language learning: Strategies for Peace Corps volunteers. Washington, DC: Center for Applied linguistics.

142. Henner-Stanchina, C, & Holec, H. (1977). Evaluation of an autonomous learning scheme. Melanges Pedagogiques.

143. Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon.

144. Hosenfeld, С (1977). A learning-teaching view of second-language instruction: The learning strategies of second language learners with reading-grammar tasks. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University.

145. Jocobson E. Progressive relaxation. Chicago: University of Chi-caggo Press. 1938.

146. Jocobson E. You must relax. New York: McGraw-Hill, 1978.

147. Klausneier H. J., Jeter J. T. Individually Guided Motivation. Re-search&Development Center for Cognitive Learning, 1973.

148. Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.

149. Krashen, S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford etc.: Pergamon.

150. Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The natural approach to language acquisition in the classroom. Oxford/San Francisco: Pergamon/Alemany.

151. Krashen, S. D., Terrell, T. D., Ehrman, M. E., & Herzog, M. (1984). A theoretical basis for teaching the receptive skills. Foreign Language Annals, 4(17), 261 275.

152. Lukmani, Y. (1972). Motivation to learn and language proficiency. Language Learning, 22(2), 261 273.

153. Maslow A. N. Motivation and personality. N. Y., 1954.

154. McCombs, B. L. (1987). The role of affective variables in autonomous learning. Paper presented at the annual meeting of AERA, Washington, DC.

155. Mendelsohn, D. J. (1984). There ARE strategies for listening. TEAL Occasional Papers, 8, 63 76.

156. Nyikos, M., & Oxford, R. (1987). Strategies for foreign language learning and second language acquisition. Paper presented at the Conference on Second Language Acquisition and Foreign Language Learning, University of Illinois, Champaign-Urbana.

157. O'Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1989). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

158. O'Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Kup-per, L., & Russo, R. (1985a). Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning, 35(1), 21 46.

159. O'Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R., & Kupper, L. (1985b). Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3), 557-584.

160. O'Neil, H. F., Jr. (Ed.). (1978). Learning strategies. New York: Academic Press.

161. Oxford, R. (1985). Second language learning strategies: What the research has to say. ERIOCLL News Bulletin, 9, 3-5.

162. Oxford, R. (1986a). Development and psychometric testing of the Strategy Inventory for Language Learning (SILL) (ARI Technical Report 728). Alexandria, VA: Training Research Laboratory, US Army Research Institute for Behavioral and Social Sciences.

163. Oxford, R. (1986b). Research on the successful language learner. Minibib. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics.

164. Oxford, R. (1989c). Use of language learning strategies: A synthesis of studies with implications for strategy training. System, 17(2).

165. Oxford, R, Nyikos, M., & Ehrman, M. (1988). Vive la difference? Reflections on sex differences in use of language learning strategies. Foreign Language Annals, 21(4), 321 329.

166. Ramirez, A. G. (1986). Language learning strategies used by adolescents studying French in New York schools. Foreign Language Annals, 19(2), 131-141.

167. Reid, J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21,87-111.

168. Rigney, J. W. (1980). Cognitive learning strategies and dualities in information processing. In R. E. Snow, R. Federico, & W. E. Montague (Eds.), Aptitude, learning and instruction (Vol. 1, pp. 315343). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

169. Rogers C. R. Freedom to learn. Columbus (Ohio), Merril,1969.-358 p.

170. Rogers C. R. Freedom to learn for 80-s/With special contributions by J. A. Allender. Colunbus, Merril: A. Bell and Howell. 1984 -312 p.

171. Rogers C. R. Persons or science? A philosophical ques-tion//Amer. Psychol. 1955. V.10. P. 267-278.

172. Rogers C. R. Some observations on the organization of personality/Per sonality/ed. by R. S. Lazarus and E. M. Opton. London, Cox and Wyman LTD., 1967, p. 103 122.

173. Rodgers, T. S. (1978). Towards a model of learner variation in autonomous foreign language learning. Studies in Second Language Acquisition, 2(1), 73-97.

174. Schumann, F. E., and Schumann, J. N. (1977). Diary of a language learner: An introspective study of second language learning. In H. D. Brown, С A. Yorio, & R. Crymes (Eds.), On TESOL'77: Teaching and learning ESL. Washington, DC: TESOL.

175. Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10(3), 201-231.

176. Selinker, L. (1981). Updating the interlanguage hypothesis. Studies in Language Acquisition, 3(2), 201-228.

177. The Self-directed Teacher. // David Nunan, Clarice Lamb. Cambridge. 1996 Second Language Learning and Language teaching. Second edition. Vivian Cook//Arnold.

178. Stern, H. W. (1983). Fundamental concepts in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

179. Stewner-Manzanares, G., Chamot, A. U., Kupper, L., & Russo, R. P. (1984). A teacher's guide for using learning strategies in English as a second language instruction. Rosslyn, YA: Inter America Research Associates.

180. Stewner-Manzanares, G., Chamot, A. U., O'Malley, J. M., Kupper, L., & Russo, R. P. (1985). Learning strategies in English as a second language instruction: A teacher's guide. Rosslyn, YA: In-terAmerica Research Associates.

181. Stress. Basic mechanisms and clinical implications//Annals of New York Academy of Sciences. Vol. 771, N. Y. 1995.

182. Tesser, A., & Campbell, . (1982). Self-evaluation maintenance processes and individual differences in self-esteem. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Washington, DC.

183. Weinstein, С. E., Goetz, E. Т., & Alexander, P. A. (Eds.) (1988). Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New York: Academic Press.

184. Weinstein, С. E., & Underwood, V. L. (1985). Learning strategies: The how of learning. In J. Segal, S. Chipman, & R. Glaser (Eds.), Relating instruction to basic researdi (pp. 241-259). Hillsdale, NJ: Erl-baum.

185. Wenden, A. L. (1985). Learner strategies. TESOL Newsletter, 19(5), 1-7.

186. Wenden, A. L. (1986a). Helping language learners think about learning. ELT Journal, 40(1), 3-12.

187. Wenden, A. L. (1986b). What do second-language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts. Applied Linguistics, 7(2), 186-205.

188. Wenden, A. L., & Rubin, J. (Eds.). (1987). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.