Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности построения школьного курса иностранного языка (на материале английского)"

РОССИЙСКАЯ АКАДШШ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На прасах рукописи УДК 159.7

КАРПОВИЧ Татьяна Ефимовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА / на материале английского /

19.00.07 - педагогическая п возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 1993

- У ! V * 1*

" 'г .У

/ V .-X /" / / (?

.Работа выполнена в Психологическом институт© Российской Академии Образования

Научны! руководитель: доктор психологических наук,

профессор В.В.Давидов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор И.А.Зимняя

кандидат психологических наук Г.Д.Чистякова

Ведущее учреждение: Московский государственный университет

им. М.В.Ломоносова, факультет ""психологии

Защита диссертации состоится " (¡¡Р^С^З^Л 1993 г.

в № часов на ааседанш Специализированного совета К-018,03.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан " ^ " Н&^ОР-Р_ 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование носит психолого-дедактический характер и посвящено проектированию учебного курса иностранного языка на начальном этапе его усвоения в средней школе (4 класс, десятилетняя школа).

Актуальность исследования. Успешное изучение содержания, психологических механизмов функционирования, способов к средств формирования учебной деятельности, ее места и роли в жизни школьников составляют целое направление в современной педагогической и возрастной психологии. В науке и практике образования число сторонников теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) непрерывно растет. Вместе с тем неохваченность всего.перечня учебных предметов, предназначенных для начальной и средней школы, разработкой их содержания на основе требований учебной деятельности, существенно ограничивает их возможности как в плане теории, так и в плане практического применения в процессе обучения.

К учебным дисциплинам, не охваченным подобным проектированием, относится и школьный курс иностранного языка. Проблеме ота приобретает особую актуальность в связи с потребностью в оптимизации процесса усвоения иностранных языков в средней общеобразовательной школе, диктуемой новым социальным заказом. Все большая интеграция навей страна й мировое сообщество, расширяющееся сотрудничество во всех сферах жизни, науки, производства, культуры обусловливает реальную необходимость для современного человека владеть языками международного общения. В то же время анализ сложившейся практики обучения иностранным языкам в средней школе свидетельствует о том, что она не обеспечивает выполнение социального заказа.

Некоторые сдвиги в сторону улучшения ситуации нгметились в связи с появлением широкого круга новых образовательных учреждений, обеспечивающих дифференциация обучения, а также альтер- , нативннх обучающих программ. Вместе с тем лишь немногие из шВс прошли более или менее длительную экспериментальную проверку и имеют определенную теоретическую и практическую завершенность.

Противоречие меивду современными установками и реальным положением дел в массовой школе до сих пор не устранено и требует

создания новых педагогических технологий, имеющих прочное психологическое обоснование. Есть основания полагать, что многие спорные вопросы обучения иностранным языкам удалось бы решить при построении школьных учебных курсов согласно требованиям учебной деятельности.

Цель нашего исследования состояла в определении на основе требований учебной деятельности способов психологической орга- . ннэации материала на начальном этапе усвоения иностранного (английского) языка в русской школе.

Объектом исследования были содержание и смысл начального этапа обучения английского языка в средней школе (4 класс, десятилетняя школа).

Предметом исследования явилось определение содержания и последовательности учебных задач и действий на начальном этапе усвоения английского языка в средней юколе.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что начальный курс иностранного языка как средства общения должен быть построен в ввде системы учебных задач, направленных на выявление, анализ и содержательное обобщение'грамматических форм и значений иноязычного предложения как особой грамматической категории, главной функцией которой является коммуникативная.

В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решить следующие задачи:

1. Разработать систему учебных задач, обеспечивающих последовательное еы явлен не, анализ и теоретическое обобщение грамматической структуры предложения в английском языке и охватывающих содержание первого года обучения этому языку.

2. Прошсти экспериментальную проверку организации учебной деятельности школьников на основе разработанной системы учебных задач. ,

3. Оценить психологическую эффективность усвоения английского языка в условиях экспериментального обучения. '

Методы исследования. Дня решения этих задач был использован генетико-моделирукиций метод, который предполагает построение гипотетической модели начального этапа усвоения иностранного языка и ее проверку в условиях формирующего эксперимента. Для оценки психологической эффективности усвоения иностранного

языка в условиях экспериментального обучения была проведена серия сравнительно-диагностических исследований. В этих исследованиях использовались оригинальная диагностическая методика оценки качества знаний учащихся и модифицированные методики диагностики развития рефлексии (Г.А.Цукерган) и языкового развития учащихся (П.Б.Невельский, В.В.Репкин, Й.И.Ьештак). Результаты выполнения диагностических заданий обрабатывались нами с помощью общепринятых методов вариационной статистики ("хи"-квадрат, I -критерий Стьюдента) и подвергались качественному анализу.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 1990-1993 гг. На первом его этапе на основе логико-пси-, хологического анализа учебного предмета "иностранный язык", учета опыта конструирования школьных программ по родному языку согласно требованиям учебной деятельности, критического анализа существующих подходов к обучению иностранному языку с точкк зрения их психологического и лингвистического единства была разработана модель проектируемой деятельности по усвоению иностранного языка в средней школе (I год обучения), материализованная в виде планов-конспектов уроков. На следующем этапе исследования проводились пилотажные пробы, которые позволили окончательно определиться в контингенте испытуемых и характере материала обучения. И, наконец, в 1992-1953 учебном году был проведен формирующий эксперимент в вцце систематического обучения английскому языку в 4 класса средней школы.

Экспериментальное обучение осуществлялось на базе двух 4-х классов школы-гимназии № 91 г.Москвы (десятилетняя школа), где начальное обучение родному языку про'водилось по программе В.В.Репкина. Основная часть учащихся эти классов (те, кто впервые приступил к изучению иностранного языка, - 45 человек) составила экспериментальную группу при проведении сра-знительно-диагностических исследований. В контрольную группу вошли ученики 5-х (50 человек)- и 6-х (35 человек) классов школы № 658 г.Москвы (одиннадцатилетняя школа), где обучение английскому языку проходило традиционно. Под традиционным обучением иностранному языку ш понимали навнковоо обучение иллюстративно-объяснительного типа, содержанием которого являются репродук-

тивные задачи, требующие применения изученных способов действия. Форма традиционного обучения - преимущественно имитационная,, требующая воспроизведения действий учителя, где сотрудничество чещу детьми практически отсутствует.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлены и обосноьаны психологические особенности построения возрастно-ориентьрзванного учебного курса иностранного языка для младших подростков, обеспечивающего не только эффективное овладение предметными знаниями и умениями, но и психическое развитие школьников в. обучении. ЧЪоретическому обобщению подвергнуто содержание учебного предмета "иностранный язык", в экспериментальной практике показана возможность организации учебной деятельности по усвоению этого содержания и разработана диагностика ее эффективности.

Теоретическое значение исследования,заключается в расширении и углублении представлений о построении содержания школьных дисциплин на основе требований учебной деятельности за пределами младшего школьного возраста и на новом предметном ыатер нале. Представлена целостная, психологически обоснованная система мотивированного введения младших подростков р. такую область,'как иностранный язык. Предложены подходы к психологической диагностике качества знаний учащихся на материале иностранного (английского) языка.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации систеш учебных задач, обеспечивающей как усвоение •теоретических знаний об иностранном языке, так и овладение соот* Бетствучциш речевыми умениями, а также ушниями чтения и письма на Начальном этапе усвоения иностранного языка в средней школе. Вместе с тем сделана попытка создания для школьников - носителей русского языка как родного - курса введения в "практическую" теорию английского языка, на базе которого в дальнейшем может быть построено обучение этому языку по любой программе в зависимости от целей использования языка в будущем. Полученные результаты дают основания считать, что разработанная систеш задач может быть положена воснову учебника английского языка для русскоязычных учащихся, впервые приступивших к его изучению в младшем подростковом возрасте. Использование в обучении английскому языку теоретических представлений о языке, сформированных

в ходе начального обучения русскому языку, и построение на их оснс ве учебных моделей и схем будет способствовать дальнейшему (в том числе и самостоятельному) усвоению школьниками других языков. Предполагается, что с учетом некоторых изменений в подборе лексического ттернала и методических приемов, обусловленных возрастными особенностями учащихся, предложенная программа начального обучения английскому языку может быть использована в обучении старших школьников, студентов и взрослых людей, впервые приступивших к изучению английского языка.

На защиту выносятся следующие положения:,

1. Адекватное введение младших подростков в теорию иностранного языка в рамках средней общеобразовательной школы обеспечивается построением содержания обучения и его организацией на основе требований учебной деятельности.

2. Построение содержания начального этапа обучения иностранному языку как средству речевого общения предусматривает организацию изучаемого материала в виде системы задач, решение которых позволяет выявить, проанализировать и теоретически обобщить соотношения грамматической формы.и грамматического значения предложения как основной коммуникативной единицы,языка.

3. Учебное взаимодействие младших подростков и взрослого, а также младших подростков между собой на начальном этапе усвоения иностранного языка в средней школе строится в направлении увеличения индивидуальной.учебной самостоятельности и инициативности школьников, что содержательно обеспечивается понятийной и , операциональной-преемственностью с курсом введения в теорию родного языка для начальной школы.

4. Содержание и организация усвоения иностранного языка

на основе положений учебной деятельности способствует эффективному овладению предметными умениями и языковому развитию младших подростков, формированию у них мышления теоретичьского типа и умения учиться.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе • лаборатории психологии обучения в развития мяадкего школьника Психологического института РАО, школы-гимназии 1? 91 н школы I" Ь50 г.Москвы. Материалы исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях в Одессе (сентябрь 1992 г.) и Москве (октябрь К£2 г., апрель 1953 г.), а также

на Всероссийском семинаре заместителей директоров школ по научной работе (Москва, ноябрь 1992 г.) и методическом объединении учителей шглийского языка школы-гимназии № 51 г.Москвы (декабрь 1992 г.). Основное содержание работы отражено в трех публикациях . . ■

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 5 таблицами, образцами учебных схем-моделей, отрывками из ученических работ и протоколов экспериментальных уроков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза исследования и его задачи, отмечается научная новизна, • теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту. ,

В первой главе диссертации кратко представлены основные положения психологической теории учебной деятельности (Д.В.Эль-конин, В.Б.^выдов) и анализируется опыт конструирования школьных программ на ее основе. Здесь же критически рассматриваются существующие подходы к обучению иностранному языку с точки зрения их психологического и лингвистического единства, дается психологический анализ учебного предмета "иностранный язык" в средней школе и формулируются принципы построения содержания нового учебного курса. ' ' .

• Согласно теории учебной деятельности, содержание учебных предметов обеспечивает психическое развитие учащихся тогда, когда оно способствует формированию у них теоретического мышления. Теоретическое адшление формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности, которая понимается как специфически организованная деятельность ученика по усвоению теоретических знаний и умений в ходе прослеживания условий их происхождения. При этом, используя мыслительные действия анализа и содержательного обобщения, учащиеся выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательную абстракцию я благодаря этому определяют содержание "клеточ-

кй" изучаемого обиекта, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие. Мысль школьников целенаправленно движется от общего к частному (Давыдов В.В., К86).

Таким образом, чтобы обеспечить психическое развитие школьников в обучении, содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности, основными компонентами которой являются: I) потребность - задача, 2) мотивы - действия - средства - операции.

Учитывая общность процессов усвоения родного и чужого языков (Л.С.Выготский), в диссертации прежде всего прослеживается реализация требований теории учебной деятельности в курсе род-, ного (русского) языка для начальной школы (В.В.Репкин) и курсе теории высказывания для средней школы (А.К.Маркова). Анализ материалов этих исследо-гний позволил сформулировать основные выводы, касающиеся построения языкового курса согласно требованиям учебной деятельности:

1. В начале обучения языку учащиеся ролжы обобщить и усвоить его свойства как знаковой-системы- (раскрыть соотношение формы и значения языковых знаков), и затем перейти к изучению его свойств как средства общения (овладеть отношением "форма-смысл").

2. Для обобщения и усвоения свойств языка как средства общения необходим достаточно высокий уровень владения теоретическими понятиями (например, как в подростковом возрасте).

3. Обобщение 'свойств языка как средства общения происходит на продвинутом этапе владения языком.

Попытка согласовать полученные выводы о. особенностями . школьного обучения иностранному языку дала возможность определить- возрастные .рамки его усвоения на основе требований учебной деятельности. В связи с тем, что для школьников главный мотив изучения чуаого языка заключается в том, чтобы -научиться общаться с его носителями, уровень 'владения- теоретическими понятиями, необходимый для усвоения языка как средства общения, формирует--ся к концу младшего школьного - началу подросткового возраста (4 класс, десятилетняя школа).

К.этому Бремени еще полностью не утрачивается психофизиологическая "сензитивность" к усвоению языков (А.А.Леонтьев), а металингвистический характер теоретических понятий о языке как

знаковой системе, усвоенных в курсе начального обучения родному (русскому) языку по -программе В.В.Регапша, позволяет использовать их при переходе в новую языковую реальность и выступает в. качестве важнейшей предпосылки изучения чужого языка как средства общения.-

Теория учебной деятельности накладывает ограничения на организацию материала в иноязычном учебном курсе. Так, если в родном языке постановка учебных задач по овладей® новыми теоретическими понятиями и общими способами работы с ними происходит в ходе ретроспективного анализа уже сложившихся речевых действий, то в иностранном языке это может осуществляться только в самом процессе их формирования и в непосредственной связи с ним. Это обусловливается нецелесообразностью создания первичного иноязычного речевого опыта учащихся путем проведения пропедевтических курсов, которые приводят-к эмпирическому обобщению языкового материала, фиксирующему отдельные "правила" построения речевых действий, а не выводящему способы их осуществления из общего объективного основания.

Определение специфики процесса формирования иноязычных речевых действий школьников на основе овладения теоретическими понятиями о языке и общими способами работы с ними явилось причиной критического анализа существующих подходов к обучению иностранным языкам с точки зрения их психологического и лингвистического единства. Имеющиеся данные по проблеме обнаруживают три принципиально различных подхода к достижению продуктивного билингвизма (Е.М.Верещагин). При первом из них акцент делается на фор мял ь "о -с оде ржа те л ьную сторону обучения в ущерб практике общения на иностранном языке. При втором внимание в обучении фокусируется, на накоплении иноязычного речевого опыта в ущерб изучению теории языка .-Недостаточность и односторонность первых двух направлений привела к появлению третьего подхода к обучению иностранному языку, постулирующего необходимость иноязычной речевой практики учащихся на основе предварительного ознакомления их с теорией языка (Б.В.Беляев, 1665). В то же время разрешение вопроса о .содержании теоретических знаний о языке, призванных выступить ориентирами речевых действий, на претерпело радикальных измена-ний в рамках данного направления.

Попытка определить, какие знания о. языке должны усйаивать-сл учащимися в целях дальнейшего формирования иноязычных речевых действий, была предпринята в школе П.Я.Гальперина (3.Голь-дин, О.А.Кабанова, Т.Б.Кучерова, Й.М.Гохлернер, М.Нарпей и др.). Вместе с тем использование понятия "языковое сознание" (П.Я.Гальперин, 197?) и метода поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 1959) оказалось недостаточно продуктивным для конструирования целостного учебного курса иностранного языка, в то время как отдельные методические идеи (сопоставление всех форм грамултических категорий родного и иностранного языков в обучении, первоначальное усвоение грамматических значений иноязычных категорий с помощью средств родного языка и др.) носили конструктивный характер и могли быть использованы при построении школьного иноязычного курса. Его проектирование на основе требований учебной деятельности потребовало предварительного психологического анализа системы понятий предмета "иностранный язык" с цель» выявления единого основания для всего курса и "выведения" из него, специфического учебного содержания. ' В исследовании нас интересовал начальный уровень обученно-сти общенга) на иностранном языке, который характеризуется владе-низм речевыми действиями по построению я восприятию высказываний. Поиск их ориентиров с точки зрения условий их происхождения обратил нас к современным представлениям о механизмах порождения и восприятия речи (Н.И.Киннии, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Анализ данных,по проблеме позволил заключить, что ориентирами иноязычных речевых действий прежде, всего выступают грамматические средства языка, 'выделяемые на синтаксическом уровне, а ключе вым понятней в усвоении языка как средства общения является понятие предложения как особой грамматической категории, главной функцией которой считается коммуникативная. Выявление соотношения грамматической форш и грамматического значения предложения, с одной стороны, наиболее выпукло выражает свойства иноязычного высказывания, а с другой стороны, позволяет воспроизвести в развернутом вида всю грамматическую систему иностранного языка. Поэтому содержание курса предстояло раскрыть в системе учебных задач, при решении которых школьники могли продвигаться от усвоения общих закономерностей построения предложений

в иностранном языке к их конкретизации в индивидуальной учебной практике.

Сопоставительный анализ грамматических форм предложений в родном (русском) и иностранном (английском) языках, а также опыт лингвистического анализа системы английского языка (А/. СЬомяку, А. Яя^огс/ ) позволил вьщелить в качестве простейшей формы предложения, в ориентировочной основе которого представлен общий способ построения английского высказывания, двусоставное предложение с простым глагольным сказуемым. На примере такой формы предложения в английском языке предполагалось сформировать у школьниког - носителей русского языка - содержательную грамматическую -абстракцию. В то же время ввиду отсутствия у учащихся иноязычного речевого опыта учебная задача на наделение исходного отношения и формирование грамматической абстракции в иностранном языке могла быть поставлена лишь средствами родного языка в ходе преобразования семантически близких речевых высказываний с целью установления их формальных различий.

Гипотетический характер сформулированных выше положений требовал их экспериментальной проверки в процессе' органиэаци" учебной деятельности школьников. Вторая глава диссертации посвящена содержанию обучения и особенностям учебного сотрудничества . младших подростков в экспериментальном курсе английского языка на начальном этапе, его усвоения в средней школе.

Содержание курса представляло собой, единую цепь взаимопереходов конкретно-практических (собственно речевых) и учебных (теоретических языковых) задач, в которой способ решения каждой предыдущей задачи расширял средства постановки и решения последующей. Организованная:на их основе учебная деятельность отличалась единством предметного содержания, которое заключалось в том, что • выявляемые грамматические формы и значения воспринимались учащимися не как изолированные друг от друга н от практики речевого общения ({акты, а как взаимосвязанные характеристики предложения как основной языковой формы высказывания. Благодаря этому предложение осознавалось в обучении в вцге все более расчлененкой целостности, что позволяло школьникам на его основе строить то- ■ язьгтное общение более адекватно речевому намерению.

Общая система задач по овладению способами построения и восприятия иноязычных высказываний в экспериментальном курсе ор-

ганично включала задачи на усвоение фонетического строя иностранного языка и накопление иноязычной лексики, на усвоение орфографического действия и действия чтения. В целом, содержание первого года обучения английскому языку в средней школе включало пять циклов учебных задач.

Первый цикл задач в экспериментальном курсе был связан с выделением, преобразованием и усвоением исходной грамматической форм (структурной схемы) английского предложения, выявлением в •ней грамматических отношений между главными членами в сравнении с аналогичной структурой в родном языке и использованием этой схемы в качестве ориентира в построении (восприятии) элементарных иноязычных высказываний. Практическое осуществление речевых действий на основе обобщенной модели предложения стало возможным благодаря попутному решению задачи овладения иноязычным произношением, которое происходило в самом процессе речевого общения при наполнении структурной схемы предложения иноязычной лексикой. Потребность в фиксации накопленной лексики в обучении {тализовывалась вначале с помощью транслитерации, а затем иноязычной транскрипционной записи.

Решение второго цикла учебных задач расширяло ориентировочную основу иноязычных речевых действий учащихся за счет распространения обобщенной структурной схемы предложения второстепенными членами, выраженными различными частями речи, что давало возможность все более осознавать такую важнейшую особенность грамматического строя английского языка, как его аналитичность по сравнениюсфлективныы характером грамматики родного (русского) языка. Получив более полное представление о грамматической форме английского предложения, школьники устанавливали ее связь с грамматическим значением и намечали его различия в сравнении с родным языком. Построение (восприятие) иноязычных высказываний, осуществляемое на более широкой ориентировочной основе, позволяло учащимся выработать фонетические навыки, полностью освоить транскрипционную запись и поставить 'задачу овладения действиями буквенного письма и чтения, в английском языке.

Третий цикл учебных задач экспериментального курса был направлен на усвоение общих способов орфографического действия и действия чтения, и открывал учащимся основные законы звуко-буквенного соответствия в .иностранном языке в отличие от родного.

Попутно уточнялось соотношение грамматического значения и грамматической формы английсного предложения, что приводило к детализации схеш-кодели за счет отражения системы грамматических форм существительного (единственное и.множественное число), и глигола (3 лицо единственного числа настоящего неопределенного времени). В то же время ориентировочная основа иноязычноречеcoro общения расширялась путем усвоения языковых средств выражения субъективной модальности в предложении, лежащих за пределами его структурной схеш (логическое и фразовое ударение, интонация, вводные слова, междометия и т.д.). Это приводило' к обогащению смыслового аспекта иноязычной речи школьников.

Решение четвертого цикла задач продолжало раскрывать учащимся специфику грамматического строя английского языка, в частности различные варианты оформления предложения в зависимости от вида сказуемого (составное глагольное, составное именное) как следствия типа глагола, входящего в его состав (модальный, "сильный", "слабый"). Выявление одной из важнейших закономерностей английского языка (двусоставный характер его предложений) расширяло диапазон высказываний, которые школьники могли построить и воспринять в иностранном языке, опираясь на родной. Это создавало предпосылки для более свободного лексического наполнения речи учащихся, которые могли полностью перейти к тематическому усвоению иноязычной лексики. Таким образом, речевое общение на уроках становилось более полнокровным и индивидуализированным, так как школьники получали ориентиры для более точного выражения значения и смысла в иноязычной речи. В лингвистическом отношении изучение "сильных" глаголов, в частности глагола "io.be ", создавало предпосылки для конкретизации значения категории синтаксического времени (его кногоаспектности) и средств его выражения в английском языке. '

Этой проблеме был посвящен пятый цикл учебных задач в экспериментальном курсе. Одновременное усвоение всех аспектов англий-. ского глагола (lndefiriifyContinuouS, Perfeei ) на примере настоящего синтаксического времени в сравнении с родным языком (соотносились собственно грамматические' средства выражения аспектам значений) раскрывало специфику вддо-временой иноязычной глагольной системы, разнообразило ориентировочную основу речи учащихся г, точки зрения языковых средств, выражающих значение-

предикативности в предложении, и создавало предпосылки для положительного переноса полученных знаний'и умений при последующем изучении других временных систем английского глагола. Подобная учебная задача ставилась в конце первого года обучения иностранному языку, но ее решение должно было осуществляться в последующем обуче нии, что уже сейчас д&лало его мотивированным для учащихся.

Итак, система учебных задач, раскрывающих соотношение грамматической формы и грамматического значения английского предложения, обеспечивала организацию учебной деятельности по усвоению языка как средства.общения. При решении учебных задач собственно речевые действия, а также действия чтения и письш входили в общую систему учебных действий как действия по построению систем частных практических задач.

Контроль и оценка в экспериментальном обучении осуществлялись в процессе соотнесения грамматической структуры высказывания с известными схешми-моделнми предложений. Регулярное обнаружение рассогласования между моделью и высказыванием в своей или 'чужой иноязычной речи способствовало становлению у учащихся механизма рефлексивного контроля.

Сказанное подчеркивает роль действия моделирования в экспериментальном обучении, которым создавалась преемственность между этапами изучения детьми языка. Весь курс в своем понятийном содержании бьш представлен как трансформация одной исходной модели, фиксирующей в себе всеобщее свойство материала. Сама же модель, конструируемая в процессе анализа предложения, собственно и выполняла функцию ориентировочной основы действия по построению (восприятию) высказывания в иностранном языке..

Системно оформленный, знаково организованный материал научных понятий, который являлся содержанием экспериментального обучения иностранному языку и осваивался в форт учебных задач, стш-улировал самостоятельность и инициативность младших подростков, соответствующую их возрастному развитию. Это обеспечивалось понятийной и операциональной преемственностью усвоения иностранного языка с курсом родного языка для начальной школы.

Главным инструментом учебного взаимодействия младших подростков и взрослого, младших подростков меаду собой выступила обдеклаесная дискуссия, которая позволяла строить учебное сотрудничество в усвоении иностранного языка по пути индивцдуализа-

цт и обособления школьников во взаимодействующей группе. Специфически подростковыми формами учебной деятельности, найденными в эксперименте, явились индивидуальные задания по самостоятельному исследованию иностранного языка с последующей работой ученика в позиции ведущего учебной дискуссии на уроке, а также самостоятельное составление грамматических справочников, фиксирующих итог исследования иностранного языка на данный момент и его предполагаемые перспективы. .

В третьей главе диссертации дается описание сравнительно-диагностического эксперимента, направленного на определение эффективности усвоения младшими подростками экспериментального учебного,курса английского языка и проведенного с использованием одной оригинальной и трех модифицированных методик.

Оригинальная методика была создана в русле психологической диагностики Качества знаний учащихся на основе критериев предметной отнесенности, преобразованное™ учебной модели знаний, системности и обобщенности (В.В./]двыдов, А.Л.Малеев), выявляющих взаимосвязь мыслительных действий и степень сформированное«! предметных представлений и понятий.

Включая серию усложняющихся задач, качество решения которых оценивалось в баллах, методика проверяла усвоение базового понятия экспериментального курса "предложение". При обработке полученные показатели качества знаний соотносились с уродоши их усвоения учащимися, что позволяло говорить о способе продвижения в предметном материале и включенности в процесс усвоения механизмов мышления определенного типа.

Сопоставление результатов диагностики в экспериментальной (45 человек) и контрольной (50 человек) группах свидетельствует в польяу экспериментального обучения английскому языку, которое в большей степени способствовало психическому развитию учащихся, чем традиционное. Теоретический способ усвоения знаний обнаружили 75,65? учащихся экспериментальной группы и лишь школьников контрольной группы (по критерию значимо на уровне р = 0,001). /Качественный анализ выполнения диагностических гаданий показкваг ет, что в экспериментальном обучении кладиио подростки овладели основными идеями изучаемого преджта. с)то позволяло им активно продвигаться в предметном материале и осознанно использовать иноязычные средства в' практике речи.

Модифицированные методики Г.А.Цукерман применялись для дианостики рефлексивности действий школьников в экспериментальном общении, что являлось важным показателем формирования у них умения учиться. Если предыдущая методика диагностировала умение учащихся строить высказывания в английском языке, лежащее в основе речевых действий ребенка, то данные методики проверяли рефлексивную самостоятельность школьников на материале различения и соотнесения звуков и букв английского языка, составляющих основу действий чтения -и письма.

Первая из двух методик позволяла установить, в какой мере учащимися пройден начальный уровень развития рефлексии в обучении, когда ребенок действует рефлексивно по прямому требованию взрослого (рефлексивная умелость). Вторая методика давала возможность выяснить, в какой степени развита у школьников потребность в осуществлении рефлексивных действий без открытого требования к их выполнению (рефлексивная самостоятельность и инициативность).

Результат« выполнения диагностических заданий учащимися экспериментальной (45 человек) и контрольной (35 человек) групп таковы:

1) при сравнении показателей рефлексивной умелости

- детей с нулевым уровнем рефлексии 13,Э? (3) и 26(К);

- детей с высоким уровнем рефлексии 24,4?! (Э) и 11,4"? (К) (по критерию Х^ значимо на уровнер< 0,05);

2) при сравнении показателей рефлексивной самостоятельности и инициативности

- детей_с нулевым уровнем рефлексии ' 13,Э?> (3) и &(# (К);

- детей с высоким уровнен рефлексии 24,45? О) и О (Н) (по критерию Х^ значимо на уровне р< 0,001).

Это свидетельствует о том, что экспериментальное обучение английскому языку способствует рефлексивному усвоению иноязычных, знаний и умений, которое приводит к их.переносу в ситуацию реального общения, а следовательно, к практическому владению языком. Направленное.на формирование способности учащимися к самостоятельному решению учебных задач, оно закладывает основы последующей самостоятельной работы с языком, обеспечивает языковое развитие. школьников в обучении. Последнее подтверждается диагностическим экспериментом с цспользованием теста-угадывания П.Б.Неве^ь-

ского, В.В.Релкина, И.И.Бешгак.

Эта методика по предсказыванию языковых элементов (в нашей модификации - слов) позволяла обнаружить способность учащихся предвосхищать иноязычный текст с точки зрения его синтаксического, грамматического и лексического наполнения как результат развитого у них "учу вс т ва языка", приобрзтенною в ходо обучения при отсутствии естественной иноязычной среды. Оценка результатов выполнения теста-угадыЕания производилась по следующим параметрам:

1) степень прогнозирования грамматической формы высказывания на уровне предложения в тексте;

2) нечолнение этого высказывания с точки зрения его лексического содержания.

Разница количества грамматических (Мд=2, ЫК=П,8) и лексических (М0=13»6, Мк=23,3) ошибок в среднем на I испытуемого в ' эксперчментальной (45 человек) и контрольной (50 человек) группах достоверна по критерию Стыодента на уровне р< 0,001 и приводит к заключению о закономерном характере развития "чувства языка" в экспериментальном обучении и значительном языковом развитии школьников в экспериментальной группе.

Качественный анализ ошибок учащихся подтверждает теоретический вывод о первичности конструирования грамматический прог-рамш высказывания по отношению к его лексическому оформлению в процессе порождения и свидетельствует в пользу найденйбй нами "клеточки" в усвоении иностранного языка как средства общения, что подтверждает гипотезу исследования.

В заключении сформулированы основные выводы из проведенного исследования и намечены пути дальнейшего изучения проблемы.

1. Реализованное в экспериментальном курсе построение содержания обучения и его организация на основе требований учебной деятельности обеспечили адекватное введение младших подростков в теорию иностранного языка п рамках средней общеобразовательной школы. -

2. Необходимым условием и важнейшим средством осуществления учебной деятельности на начальном этапе усвоения иностранного языка как спедства речевого общения оказалась психологическая

организация материала в виде системы учебных задач, направленных на выяшюние, анализ и с одарил тельное обобщение грамматической структуры иноязычного предложения как особой грамматической категории, основной функцией которой является коммуникативная.

3. Оптимальной формой учебной деятельности по усвоению иностранного языка в экспериментальном курсе явилось построение учебного сотрудничества младших подростков и взрослого, младших подростков между собой по пути их иццивццуалнзации и обособления во взаимодействующей группа. Рост индивидуальной учебной самостоятельности и инициативности школьников в экспериментальном обучении содержательно обеспечивался его понятийной и операциональной преемственностью с курсом родного языка в начальной школе.

4. Содержание и организация усвоения иностранного языка

на основе требований учебной деятельности способствовали эффективному овладению предметными умениями и языковому развитию учащихся, формированию у них мышления теоретического типа и умения учиться. Это свидетельствует о психологической необоснованности организации обучения иностранному языку только через коммуникативные ситуации, игнорируя задачу теоретического анализа и обобщения языкового материала.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Психологические особенности построения практического курса иностранного языка // Актуальные проблемы психологической службы: теория и практика / Сборник материалов международной конференции Ь-9 сентября 1992 г. - Одесса, 1992. - С. 156-162.

2. Психологические особенности развивающего обучения иностранному языку в средней школе // Актуальные проблемы образова-

. ния и-воспитания детей и молодежи. / Тезисы научно-практической конференции 22-23 октября 1992 г. - М., 1992. - С. 42-45.

3. Учебная деятельность и воспитание школьников (на материале ' обучения иностранному яоыку) // Педагоги - о науке и образовании: Научно-практическая конференция 7-6 апреля 1993 г. -

М., 1993. - С. 54-56.