Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении"

На правах рукописи

ПЫЖОВА Клавдия Валентиновна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С КОММУНИКАТИВНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 3 ДЕК 2009

Ростов - на-Дону 2009

003485791

Работа выполнена на кафедре психологии развития и акмеологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Скрипкина Татьяна Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Белоусова Алла Константиновна

кандидат психологических наук, доцент Корсун Инна Викторовна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

Защита диссертации состоится 28 ноября 2009 года в 14-30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов - на - Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд.222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов - на - Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 28 октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества социо - культурная среда приобретает ведущее значение в деле формирования человека нового типа. Одним из ведущих показателей социально-активной личности является умение контактировать и сотрудничать с другими людьми. В связи с этим процесс межличностного общения носит все более сложный и интенсивный характер. При этом неуклонно возрастает роль самого человека как субъекта активности.

Подростковый возраст является наиболее сензитивным для становления всех структур личности. Без полноценного общения и взаимодействия невозможна социальная адаптация развивающейся личности. Поэтому в этот период развития появляется необходимость научиться выстраивать конструктивное взаимодействие с миром и с самим собой.

Многие авторы [Захаров А.И., Прихожан A.M. и др.] отмечают, что в подростковом возрасте благодаря возрастным интеллектуальным достижениям и развитию рефлексивных способностей оформляется вербализация страхов, формулируется объяснение своего проблемного общения и связанному с ним поведением, закрепляются психологические защиты, что способствует укоренению логофобической реакции на сам коммуникативный акт. Субъективные переживания подростков по поводу проблемного общения влияют не только на их коммуникативное поведение, но и на развитие смысловой сферы [Абакумова И.В.]. Травматические переживания подростка приводят к сдвигу его эмоционального фона в отношении к себе и к миру, что делает проблему общения еще более актуальной для данного возрастного периода.

Цель исследования: изучение психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении и разработка технологии, направленной на коррекцию нарушений в сфере общения подростков.

Объект исследования: подростки с коммуникативными трудностями в общении.

Эмпирическим объектом исследования выступили 120 подростков, из которых 60 - подростки - пациенты кабинета психологического сопровождения подростков с коммуникативными трудностями речевого общения и 60 подростков с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития.

Предмет исследования: психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении и возможности их коррекции.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретические задачи:

1. Проанализировать исследования, посвященные изучению коммуникативной стороны общения у старших подростков и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.

2. Изучить литературу, посвященную исследованиям особенностей речевой деятельности и феномена общения в целом.

3. Теоретический анализ и обобщение литературных источников по проблемам психолингвистики в отечественной и зарубежной психологии.

4. Изучить литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.

Методические:

1. Подобрать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.

2. Разработать программу социально-психологического тренинга для подростков, направленную на развитие их коммуникативной компетентности.

Эмпирические задачи:

1. Изучить особенности проявления трудностей в коммуникативной сфере старших подростков.

2. Выявить наличие специфических акцентуаций в характере у подростков с коммуникативными трудностями в общении.

3. Изучить особенности поведения в конфликте у подростков с коммуникативными трудностями в общении.

4. Изучить особенности коммуникативного поведения в межличностных отношениях подростков с коммуникативными трудностями в общении.

5. Выявить взаимосвязь различных психологических характеристик подростков с коммуникативными трудностями в общении и уровнем личностной тревожности.

6. Составить психологический портрет подростков с коммуникативными трудностями в общении.

7. Выявить наличие различий между подростками с коммуникативными трудностями в общении и подростками с адекватным уровнем развития общения.

8. Провести формирующий эксперимент, направленный на формирование речевых и коммуникативных умений у старших подростков.

9. Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности).

В качестве гипотез исследования нами были выдвинуты предположения:

1. Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей. При всем разнообразии коммуникативных трудностей в общение, эту группу подростков объединяет упрощение дискурсивного репертуара в речевой активности.

2. Для подростков с коммуникативными трудностями в общении характерны некоторые психологические особенности, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия.

3. Высокий уровень личностной тревожности у подростков с коммуника-

тивными трудностями в общении взаимосвязан с комплексом других психологических характеристик.

4. Подростки с коммуникативными трудностями в общении не являются однородной группой, так как по-разному компенсируют недостатки в общении.

5. Коррекционные технологии, разработанные с учетом личностных и индивидуальных особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении, оказывает существенное влияние на развитие коммуникативных умений и навыков подростков, и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности их личности.

Методы исследования Основным теоретическим методом явился анализ литературных данных по социальной, возрастной психологии, психолингвистике, а также психологическая интерпретация исследований по проблемам речи. Эмпирическими методами выступили: метод беседы, метод включенного наблюдения, опроса, экспертных оценок, метод формирующего эксперимента.

В исследовании применялись методы статистической обработки данных: 1) ранговый коэффициент корреляции Пирсона; 2) непараметрический критерий Манна- Уитни; 3) непараметрический критерий Вилкоксона; 4) дисперсионный анализ Фридмана, кластерный анализ. Статистические расчеты производились с помощью компьютерных программ: Excel, NCSS и SPSS 10.0.

В соответствии с задачами исследования и выдвинутыми предположениями в исследовании были использованы следующие диагностические методики: «Характерологический опросник К.Леонгарда - Шмишека; шкала оценки личностной тревожности (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин); методика диагностики межличностных отношений Т.Лири; «Стратегии поведения в конфликте» (К.Томас); методика Q - сортировка; проективная методика С.Л. Братченко (направленность личности в общении); тест В.Ф.Ряховского; методика оценки коммуникативных и организаторских способностей; методика КОС-1 В.В.Синявского, А.Феодоришина; тест В.Маклени для самопроверки навыков слушания; методики изучения компетентности в общении.

Теоретико - методологические основания работы составили: положение о личности как целостной психологической структуре [Ананьев Б.Г., Божо-вич Л.И., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.]; основные положения исследований отечественных и зарубежных психологов, посвященные проблеме общения [Бодалев A.A., Куницина В.И., Лабунская В.А., Панферов В.В., Скрипкина Т.П. и др.] и проблемам речевого развития [Pay Е.Ф., Лисина М.И.]; основные положения об особенностях развития личности в подростковом возрасте [Р.Берне, Божович Л.И., Выготский Л.С., Э.Эриксон, Фельдштейн Д.И.]; общие методологические положения практической психологии образования [ Дубровина И.В, Битянова М.Р.]; положение о единстве диагностики и коррекции, отражающее целостность процесса оказания психологической помощи [Дубровина И.В, Эльконин Д.Б.].

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась посредством методологической обоснованности общего замысла исследования; продуманностью и спланированностью эмпирической части работы; использованием разнообразных надежных и валидных методов и методик, адекватных цели исследования; репрезентативностью объема выборки (120 человек); математической обработкой полученных данных с использованием компьютерных программ статистического анализа; взаимопересечением результатов, полученных при помощи различных методик и их соотнесением с данными, полученными другими исследователями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей. Но при всем разнообразии трудностей в свободном общении они предпочитают использовать диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми, близкими людьми. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются значительно реже.

2. Коммуникативные трудности в общении, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия у подростков сопровождаются рядом психологических особенностей:

- в личностном плане у подростков с коммуникативными трудностями в общении, как правило, формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций;

- в области межличностных отношений подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям;

- в поведенческом плане подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать.

3. Ведущей характеристикой личности подростков с коммуникативными трудностями в общении является высокий уровень личностной тревожности, который сочетается с высоким уровнем ситуативной тревожности, склонностью к перемене настроения, высоким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству.

4. Можно выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному компенсируют недостатки в общении:

- для одной группы подростков характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняемость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении. Эта группа подростков компенсирует трудности в общении посредством избегания контактов.

- другая группа подростков характеризуется цикличностью настроения, зависимостью настроения от внутренних факторов, независимо от обстоя-

тельств, стратегией соперничества или избегания в конфликте. Эта группа подростков компенсирует трудности в общении высоким уровнем авторитарности и эгоцентризма по отношению к людям.

5. Технология, разработанная с учетом психологических и индивидуальных особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении, направленная на коррекцию коммуникативного взаимодействия подростков, оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности личности.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведенное исследование является первым в отечественной психологии эмпирическим исследованием, посвященным анализу комплекса проблем, связанных с коммуникативными трудностями в общении подростков. Показана взаимосвязь наличия коммуникативных трудностей в общении с личностными, межличностными и поведенческими характеристиками подростков: в личностном плане у подростков, как правило, формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций; в межличностных отношениях подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям; в поведении подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать.

Установлено, что ведущей личностной характеристикой подростков с нарушениями в сфере общения является высокий уровень личностной тревоги.

Эмпирически выделен и описан внутриличностный паттерн, в котором личностная тревога взаимосвязана с ситуативной тревожностью, склонностью к немотивированной смене настроения, неуравновешенностью, предпочтением стратегии избегания контактов, и высоким самоконтролем в общении, а также с отсутствием способности к сотрудничеству.

Эмпирически выявлено и описано два основных типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному их компенсируют: либо посредством избегания контактов, либо посредством проявления авторитарности и эгоцентризма в общении.

Предложена новая авторская технология, ориентированная на коррекцию и развитие коммуникативных умений и навыков подростков, испытывающих трудности в общении. В работе показано, что коррекция нарушений в коммуникативной сфере подростков будет эффективной в том случае, если она сконструирована с учетом их индивидуальных и психологических особенностей.

В работе доказана эффективность предложенной технологии. Посредством проведения формирующего эксперимента доказано, что коррекция общения подростков, оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности личности подростка.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпириче-

ское исследование позволяет полнее понять особенности коммуникативного поведения подростков, связанные со спецификой их взаимоотношений со сверстниками и с самими собой. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней показано, что коммуникативные трудности в общении подростков всегда сопровождаются рядом психологических, личностных и поведенческих особенностей, которые обусловлены их возрастными характеристиками, связанными с особой сензитивностью личности подростков к удовлетворению коммуникативных потребностей. Выявленные особенности необходимо учитывать при конструировании программ, направленных на коррекцию коммуникативного взаимодействия в подростковом возрасте.

Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании и здравоохранении, осуществлять полноценную помощь подросткам, испытывающим сложности в построении коммуникативного поведения. Помимо этого психологи могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост и развитие.

Разработанная, апробированная и доказавшая свою научную ценность технология, может стать методологической и практической базой в профессиональной деятельности психологов, работающих с молодежью, испытывающих трудности в общении. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности различных реабилитационных центров, оздоровительных учреждений, а также в работе организаций и социальных институтов.

Материалы проведенного исследования могут быть включены в лекционные циклы по возрастной психологии, по психологии общения, а также в спецкурсы и спецпрактикумы по психокоррекционной подготовке.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (20052008); в материалах XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. 15-19 апреля 2008 года, освещались на межвузовской научно-практической конференции 18 марта 2008 года, г. Санкт-Петербург; на IV Всероссийском съезде РПО. 18-21 сентября 2007 года.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 238 источников (из них 24 на иностранных языках), приложения. Объем работы без списка литературы и приложений составляет 161 страницу и содержит 13 рисунков и 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяется цель исследования, его предмет, объект; формулируются гипотезы и задачи; обосновываются используемые методы и методики; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Научно-теоретический анализ проблемы речевого и коммуникатитивного взаимодействия» посвящена последовательному рассмотрению историко-философских, лингвистических и психологических традиций данного вопроса.

Историко-философские традиции рассматривают общение, с позиции феномена и задают последовательное смысловое движение к его сущности: от общения с самим собой [Сократ, Платон], к общению межличностному - [Фейербах Л.,Ясперс К.] и далее к - его диалогическому [Бубер М., Бахтин М.М. и др.]. Современное философско-культурное осмысление феномена общения признает диалог сложным полифоническим явлением, которое постигается лишь с научно-междисциплинарных позиций [Каган М.С.,Станкевич Л.П., Дьяконов Г.В. и др.].

Философские аспекты лингвистики рассматривают ряд вопросов: ведущую роль языка в вербализации продуктов символического познания [Витгенштейн Л., Вайсбер Л., Трир И. и др.], дилеммы языка и речи [Ф. де Соссюр] и предметность языкового мышления [Штейнталь Г.].

Первые исследования общения в психологической науке изначально были посвящены изучению речи и речевому онтогенезу [Выготский Л.С.,.Пиаже Ж.,Жинкин Н.И., Лурия А.Р.] Лингвистический анализ детской речи разрабатывался учеными А.Н.Гвоздевым и Н.Х. Швачкиным. Исследования речевого онтогенеза двух последних десятилетий отражены в работах Е.И.Исениной, Н.М.Юрьевой, С.Н.Цейтлина.

Современный этап развития гуманитарных наук предлагает новый аспект рассмотрения человеческого общения с учетом достижений наук о языке и в, первую очередь, лингвистики, нарратологии и семантики.

Психолингвистические аспекты уделяют внимание языковой способности и языковой активности индивида [Хомский Н.], его вербальному поведению, где речи отводится функция регуляции деятельности [Блумфилд Л.].

Но, существующие исследования, во многом, не учитывают современные методологические принципы изучения языка, достижения динамической лингвистики, предполагающие изучение языковых явлений в динамике, на различных уровнях его организации. В последнее время ряд лингвистов отмечают необходимость динамического подхода к языку и введение в рассмотрение лингвистики языковой личности как равноправного объекта изучения [Караулов Н.И., 1987; Калина Н.Ф., 1997].

Обзор многочисленных исследований и практических разработок по про-

блеме общения показал структурную сложность и содержательную неоднозначность данного феномена. В отечественной психологии диалог рассматривается, с позиции духовно развивающегося личностного общения. [Флоренская Т.А., Хараш А.У., Братченко С.Л.]. В своих новаторских работах М.М.Бахтин показал, что в таком процессе как диалог, «сознание разных людей, оказывается разомкнутым по отношению друг к другу». Проблематика особенностей диалогического общения, феномены невербального и затрудненного общения отражены в работах В.А.Лабунской, внутриличностное пространство диалогических отношений, рассматривается в работах Л.И.Габдулиной, а доверительные отношения в общении, получили свое конкретное выражение в исследованиях Т.П. Скрипкиной.

О ведущей роли общения в психическом развитии ребенка, говорилось в работах советских психологов [Цукерман Г.А, Божович Л.И., Мухина В.С и мн.др.].

Вместе с тем, теоретический анализ отечественной психологической литературы позволяет сделать вывод, о дифференцированное™ научных подходов к проблеме общения.

Заключительная часть теоретического исследования посвящена анализу психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении.

Психологические характеристики подросткового возраста занимают большое место в теоретических и эмпирических работах зарубежных и отечественных авторов. Специфика личностного развития в данный период осмысливалась в рамках различных направлений зарубежной психологии: психоаналитическом [3. Фрейд, А.Фрейд, Г. Салливен]; антропологическом [М. Мид, Р.Бенедикт], социально-психологическом [А. Адлер., У. Брофенбреннер], когнитивном [Пиаже Ж., Лазарус Р.], биографически-описательном [Томэ Т., Бю-лер Ш.], биогенетическом [Геккель Э.] и других частных концепций (теории поля К.Левина, формирования идентичности Э. Эриксона и др.).

В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей развития подростка обращались Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Д.И. Фельд-штейн, Д.Б.Эльконин., Н.Е. Харламенкова и др. Исследователи акцентировали внимание на выделение задач развития в период взросления, на характеристику качественных изменений в сфере общения.

Современные подходы к психолингвистическому анализу речевого и языкового дизонтогенеза [Воробьева В.К., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф., Хали-лова Л.Б., Яковлев С.Б. и др.] направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи, разработанной в рамках психолингвистики и нейро-лингвистики [Ахутина Т.В., Леонтьев A.A., Лурия А.Р.] и уточняются до сих пор.

На основании большого клинического опыта многих исследователей и анализа литературных данных [Кон И.С., Ковшиков В.А., Лохов М.И и др.], было показано, что социо - культурная среда, не всегда оказывает благотворное

воздействие на развитие личности подростка. Психотравмирующие события, могут стать причинными факторами развития психогенных заболеваний. [Ковалев В.В., 1995] и, чем острее психотравма, тем меньшую роль играют личностные особенности подростка [Захаров А.И., 1982].

Многие ученые едины в утверждении, что в клинической картине детских неврозов чаще наблюдается доминирование моносимптома в сочетании с генерализованной тревогой и вегетативными нарушениями [Бажин Е.Ф., Билькевич А.Д., 1992]. Поэтому, в возрасте 14-15 лет уже можно говорить об образовании невротического комплекса, затрудняющего общение подростков, поскольку эмоциональное напряжение, связанное с ухудшением речи особенно усиливается в ситуации ожидания речевого срыва.

Немаловажную роль в формировании затрудненного общения играет наличие тревожности в общении. В настоящее время тревожность рассматривается в единстве когнитивных, эмоциональных и поведенческих переменных, что позволяет представить ее как сложное, многокомпонентное психологическое явление.

Исследования подтверждают, что особенности тревожности, обусловленные подростковым кризисом развития, являются общими для всех подростков. Однако у подростков с коммуникативными трудностями в общении дополнительной предпосылкой к формированию неадекватного уровня тревожности является осознание и переживание речевого дефекта и последствий, связанных с ним.

В 13-14 лет большинство подростков характеризуются как эмоционально благополучные, однако с возрастом уже отмечается ряд изменений. К 15-16 годам количество эмоционально благополучных подростков с коммуникативными трудностями в общении снижается, их контингент поляризуется по крайним вариантам выраженности личностной тревожности - высокой и крайне низкой.

Необходимо отметить, что к числу важных факторов в формировании тревожности относятся сложившиеся механизмы психологической защиты и специфика их использования при заострении отдельных личностных черт. В ряде работ показано, что у подростков с крайними вариантами выраженности тревожности вырабатываются определенные комбинации защитных механизмов, которые привычно, на установочном уровне, актуализируются в любых травмирующих ситуациях [Захаров А.И.].

Это приводит к блокированию способности к осмысленной переработке субъективно значимой информации, что закрепляет стереотипное воспроизведение прошлого опыта и способы поведенческого реагирования без учета специфики конкретной ситуации.

Высоко тревожные подростки с коммуникативными трудностями в общении чаще остальных обладают конфликтной самооценкой. С одной стороны, у них ярко выражено стремление и желание принимать себя как автономную личность, осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик. С другой стороны, подростки мнительны, зависимы от

внешних обстоятельств и оценок, чувствительны к чужому мнению о себе, боятся рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях, и не обладают достаточным самоконтролем.

В целом, проведенный анализ показал, что нарушения речевого развития в подростковом возрасте сопровождаются, как правило, высоким уровнем личностной тревоги, а также другими личностными и социально-психологическими особенностями. Проведенный анализ позволил выдвинуть предположение, о том, что у подростков с коммуникативными трудностями в общении складывается определенный симтомокомплекс личностных и психологических характеристик, изучению которого и посвящена эмпирическая часть исследования.

Во второй главе «Организация и ход эмпирического исследования» описаны основные гипотезы и процедуры исследования, дана характеристика выборки и способов обработки данных, представлены методы и конкретные методики изучения коммуникативной деятельности подростков, и их индивидуально-психологических особенностей.

Выборка состояла из двух эмпирических групп: экспериментальной и контрольной. В экспериментальную группу входили подростки, направленные на психологическую реабилитацию в кабинет психологического сопровождения подростков с коммуникативными трудностями в общении.

В качестве контрольной группы в эксперименте участвовало 60 испытуемых, не испытывающих коммуникативных трудностей в общении. В ходе организации эмпирической части работы были использованы основные методы теоретического, эмпирического и экспериментального исследования: сравнительные методы, метод включенного наблюдения, метод беседы, анкетирование, психолингвистический метод, анализ продуктов деятельности испытуемых, метод экспертных оценок.

Третья глава «Эмпирическое изучение лингвистических и психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении» посвящена анализу и интерпретации полученных результатов исследования.

Эмпирическая часть исследования начинается с изучения лингвистической специфики речи, обусловленной невротической симптоматикой у подростков с коммуникативными трудностями в общении.

Испытуемым предлагалось устно рассказать о себе и о своей жизни. Происходило это в форме монолога, время высказывания не ограничивалось. Речь испытуемого записывалась на магнитный носитель, о чем экспериментатор предупреждал заранее, и затем переводилась в текстовую форму. Полученные тексты составили материал для психолингвистического анализа (выбор метода соответствовал задачам исследования). Соответственно иерархическим уровням организации языка выделялись различные уровни анализа исследуемого текста: лексико-стилистический и морфосинтаксический. Для каждого уровня использовались методики, принятые в современном языкознании и психолингвистике [ДодоноваН.В., 1989; Черепанова И.Ю., 1999].

Лексико-грамматический уровень. Определение процентного соотношения слов, представляющих разные части речи. Этот уровень организации языка в большей степени связан с общим психическим функционированием, развитием основных психических функций и интеллекта.

Лексико-стилистический уровень включал следующие показатели: коэффициент глагольности, коэффициент пассивного залога глаголов, коэффициент личных местоимений, коэффициент логической связности, коэффициент эмболии, коэффициент словарного разнообразия. Этот уровень организации языка отражал личностные характеристики.

Морфосинтаксическин уровень изучался посредством применения контент-анализа (определение психолингвистических коэффициентов) исследовалось количество слов в тексте (объем речевой продукции), с целью выявления специфики актуального состояния личности, и ее эмоциональное состояние в момент общения.

Полученные данные, в результате исследования позволили найти лингвистические отличия, в организации речи подростков. Более высокие показатели коэффициента пассивного залога глаголов, большая частота употреблений местоимений, увеличение количества речевой продукции, за счет большого числа простых предложений и коэффициента эмболии - свидетельствует о непринятии собственной ответственности и повышенном эмоциональном напряжении в момент общения. Эти данные совпадают с исследованиями, имеющимися в литературе [Казанская A.B.,1996; Корабельникова Е.А.,1997 ] и указывают скорее на психологические особенности (чем на психические нарушения), присущие невротическим расстройствам [Додонова H.A., 1989; Черепанова И.Ю., 1996].

Речевое поведение и коммуникативные умения подростков, изучались с помощью материалов психолого-педагогической схемы изучения школьника в общении В.С.Грехнева и на основе полученных данных экспертных оценок педагогов. Дополнительно, мы провели специальное исследование, основанное на включенном наблюдении, с охватом наиболее значимых сфер социальной активности подростков: учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения в разных условиях общения.

Уровневые характеристики общения подростков измерялись с помощью диагностических методик: теста В.Ф.Ряховского, теста навыков слушания В.Маклени и методики КОС-1 (уровень коммуникативных способностей).

Проведенные исследования на основе психолннгвистического анализа продуктов письменной деятельности подростков дали возможность построить два психосемантических портрета языковой личности подростков, методом персонификации через текст. В каждом психологическом профиле были выделены особенности развития эмоционального состояния подростков и характерные черты стратегии речевого поведения авторов текстов.

Исследуя коммуникативный уровень в общении, мы обратили внимание на когнитивные структуры дискурса подростков. Было отмечено, что дискурс подростков, представителей контрольной и экспериментальной групп, отли-

чался наличием особых правил речевого поведения. Подростки с коммуникативными трудностями в общении, в основном становились участниками диалектного дискурса. Это во многом определяло у них характер непосредственной коммуникации.

Поскольку часть методик, включенных в исследование, имело несколько типов показателей, которые распределились между испытуемыми, мы сочли возможным построить иерархии выраженности показателей, используя критерий Фридмана. Ранжировались и психологические и социально-психологические особенности подростков контрольной и экспериментальной групп: типы акцентуации; стратегии поведения в конфликте; индивидуальные свойства личности, влияющих на межличностные отношения. В результате сравнения были найдены значимые различия по всем ранговым показателям. Если обобщить все полученные различия, то можно сделать вывод, что подростки с коммуникативными трудностями в общении имеют богатый спектр нарушений в межличностных отношениях.

Исследование проводилось дважды у всех подростков с коммуникативными трудностями в общении до и после формирующего эксперимента и однократно у подростков контрольной группы. Полученные данные были подвергнуты статистической обработке. Учитывались результаты со степенью достоверности не ниже 95% (р <0,05).

Сравнения группы подростков с коммуникативными трудностями в общении до и после формирующего эксперимента проводилось путем использования непараметрического критерия для зависимых выборок - Т-критерий Вилкоксона. Сравнение контрольной и экспериментальной группы между собой, до формирующего эксперимента, использовался непараметрический критерий Манна-Уитни, который являлся основным статистическим критерием для определения сходства/различия данных. Все критерии вычислялись не направленно (Таблица 1).

В результате сравнения контрольной и экспериментальной группы подростков по критерию Манна-Уитни, значимые различия в показателях были найдены по 16 шкалам из 42 шкал, включенных в исследование. Найденные различия позволили построить обобщенные личностные портреты каждой группы подростков, включенных в исследование.

Таблица 1

Значимые различия между контрольной и экспериментальной группами подростков по критерию Манна-Уитни (II)

Показатели Размер выборок и эмпирическое Уровень зн Р Средние значения Выборка с болыи. показат.

Уровень общения 60 60 7446 0,00003 1006 2594 низкий

Личностная тревожность 60 60 4524 0,0001 1177,5 2422,5 то же

Избегание 60 60 4408 0,0000 788 2812 то же

приспособление 60 60 4560 0,0007 1294,5 2305.5 то же

агрессивный 60 60 3238 0,0006 1159,5 2440,5 то же

подчиняемый 60 60 8366 0,0001 1219,5 2380,5 то же

педантичный 60 60 2074 0,0001 1012,5 2587,5 то же

тревожно-боязлив. 60 60 1848 0,0000 522 3078 то же

циклотимический 60 1852 0,0000 486 3114 то же

неуравновешенн 60 60 12127 0,00002 1252 2348 то же

автор, напр. 60 60 1212 0,0000 670,5 2929,5 то же

манипулятивная 60 60 6096 0,0000 668,5 2931,5 то же

конформистская 60 60 2478 0,00000 1105 2495 то же

индифферентная 60 60 14117 0,0000 765 2835 то же

зависимый 60 60 8143 0,0004 1429,5 2170,5 то же

необщительный 60 60 1055 0,000 166,5 3433,5 то же

Анализ проведенного исследования показал, что основная характеристика подростков с коммуникативными трудностями в общении связана с их высоким уровнем тревоги.

В этой связи мы решили провести дополнительное исследование, целью которого было доказательство предположения о том, что высокий уровень тревоги связан с другими особенностями подростков.

На основании корреляционного анализа была построена эмпирическая модель взаимосвязей личностной тревожности с другими психологическими особенностями подростков с коммуникативными трудностями в общении.

Для определения корреляции между переменными всех шкал применялся коэффициент корреляции Пирсона, в результате чего нами была получена эмпирическая модель плеяды качеств подростков с коммуникативными трудностями в общении (Рисунок 1).

Условные обозначения:

- прямая связь,

-обратная связь

Рисунок 1. Корреляционная плеяда (отражены корреляционные связи на уровне значимости р<0,05)

В результате были обнаружены статистически значимые прямые связи между личностной тревожностью и некоторыми личностными особенностями (при уровне значимости р<0,05): тревожностью (г= 549), циклотивностью (г=544), неуравновешенностью (г= 529), гипертимностью (г=432), возбудимостью (г = 305), уровнем общения (г =494). И обратные корреляционные связи между личностной тревожностью и уровнем самоконтроля в общении (г=-4,18), и стратегией сотрудничества (г= - 4,58). . Также обнаружена прямая связь между личностной тревожностью и такой стратегией поведения в конфликте как «избегание» (г= 257).

На следующем этапе исследования нами была осуществлена процедура

кластерного анализа результатов всех методик, включенных в исследование, которая позволила выявить два кластера, с условным обозначением: группа подростков с избеганием межличностных контактов и группа подростков конформистов.

Для подростков, вошедших в первую группу характерны такие качества: цикличность в настроении (Ц -0,995); избегание в ситуации конфликта (Из,-0,871);отсутствие склонности брать ответственность на себя (Зав.-0,814); под-чиняемость (П. -0,681). Тип акцентуации - возбудимый (В-0,791), (подростки повышенно импульсивны, контроль над влечениями и обсуждениями у них ослаблен, подростки игнорируют наказания и теряют грань дозволенного). В направленности в общении характерна добровольная «центрация» на партнере, на его целях, потребностях и чувствах, «избегание межличностных контактов» (И-0,760).

Во вторую группу вошли подростки со следующими психологическими и социально-психологическими характеристиками: конформная направленность в общении (К-,1000); зависимость - не склонность брать ответственность на себя (Зав,-0,544). Для этой группы подростков также характерным является - тревожный тип акцентуации (Тр.-,0,574), высокий самоконтроль в общении (Сам,-0,507); неуравновешенность (Н-0,529)- склонность к подражанию и реактивному взаимодействию; выбор стратегии сотрудничества (Сот.-0,514).

Найденное кластерное решение согласуется с нашими ожиданиями и теоретическими основаниями в данной области, и позволило наметить дальнейший коррекционный маршрут по работе с этой группой подростков.

Последняя часть исследования «Формирование гармоничной системы межличностных отношений посредством развития коммуникативных умений у подростков» посвящена описанию системы психологической помощи, направленной на снижение тревожности, укрепление эмоционального благополучия у подростков и развитие у них коммуникативных умений. В формирующем эксперименте приняли участие 60 подростков с коммуникативными трудностями в общении в возрасте от 14 до 16 лет.

Система психологической помощи включала в себя работу психолога медицинского учреждения во взаимодействии со всеми участниками психолого-коррекционного процесса: психологическую коррекцию (пропедевтический этап и этап групповой коррекционной работы), психологическое консультирование и просвещение родителей.

Результаты индивидуальных и групповых бесед при соотнесении с результатами диагностического этапа исследования позволили выделить три группы подростков: подростки, не имеющие серьезного намерения участвовать в психологических тренингах; подростки, имеющие психологические проблемы, однако, в силу различных причин, скрывающие этот факт и отказывающиеся работать в группе психологического тренинга; подростки, начинающие всерьез рассматривать возможность получения психологических знаний, а также желающие разобраться в своих проблемах и найти пути их разрешения.

В процессе индивидуальной и подгрупповой работы сообразно перечисленным особенностям подростков, входящим в различные группы, использовались различные по содержанию и тактике коррекционные приемы.

Однако при этом соблюдалась направленность на решение единых для всех групп задач. Избранный нами подход и методы работы позволили организовать коррекционный процесс таким образом, что в центре внимания находились не скрытые защитными механизмами эмоциональные проблемы, а специфические поведенческие реакции. На занятиях мы использовали методы когнитивно-поведенческой терапии, которые значительно интенсифицируются в условиях групповой работы и дают возможность изменить большинство симптомов эмоционального неблагополучия независимо от их происхождения.

Дополнительно была проведена лечебная сессия, с применением аппаратурных методов (Таблица 2).

Таблица 2

Батарея аппаратурных методов на пропедевтическом этапе работы

Название метода Назначение Количество лечебных процедур

1.Компьютерная технология на основе анализа ритмической структуры дискурса (А.Ю. Карпов, Ю.А.Попов) Выявление функциональных и семантических отклонений в речи 5

2.АВО «Каскад - Эхо» Самоанализ речи и развитие слухоречевого самоконтроля так же для улучшения артикуляции и постановки правильной фонации 10

З.АУ «ИНТЭКС-А» Регуляция эмоционального напряжения 15

4.Прибор «МиКарТ» Регистрация частоты сердечных сокращений, параметров дыхания и периферической температуры 15

5,Комплекс БОС (логотерапевтический) Синхронизация работы дыхательной, сердечнососудистой и вегетативной нервной систем. Овладение навыками спонтанной речи на снижении ЧСС 20

Разработанная тренинговая технология была рассчитана ориентировочно на 32 часа работы (16 встреч по 2часа или же 5 дней в режиме погружения, по 6-7 часов).

Тренинг проводился двумя тренерами, с количеством участников от 6 до 8 человек.

После завершения формирующего этапа исследования проводился мониторинг происходящих изменений с целью подтверждения эффективности проделанной работы. Для сравнения группы подростков с коммуникативными трудностями в общении до и после формирующего эксперимента использовался непараметрический критерий для зависимых выборок - Т-критерий Вилкок-сона. Полученные результаты сравнивались с данными контрольной группы подростков, не участвовавших в формирующем эксперименте. Наибольшие различия между первым и вторым замерами имеют место в следующих показателях: личностная тревожность в общении и тревожный, цикло-тимический, дистимный типы акцентуации, все показатели в изучении компетентности в общении, стратегии поведения в конфликте - сотрудничество и компромисс, предпочтение диалогической и конформистской направленности в общении и снижение значения манипулятивного выбора.

Разработанное содержательное разнообразие подгрупповых занятий, реализация важнейших принципов организации взаимодействия в группе, выбор адекватных методов работы обеспечивали создание и соблюдение психологических условий для позитивных изменений в личностной, эмоциональной и поведенческой сферах подростков с нарушениями общения, с последующим позитивно-адекватным участием в психологическом тренинге по коррекции межличностных отношений у подростков.

В заключении подводятся итоги; отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы; намечаются перспективы и формулируются выводы:

1. Подростки с коммуникативными трудностями в общении имеют богатый спектр нарушений в общении: они, либо не умеют слушать, либо не могут адекватно выразить мысль, либо недостаточно общительны, либо имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей. Иногда встречаются сочетания различных нарушений и трудностей.

2. Психолингвистическое исследование показало, что в свободном общении подростки с коммуникативными трудностями в общении преимущественно используют «примитивизированный» диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми людьми, чаще всего, в семье. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются либо значительно реже, либо не используется вовсе.

3. Коммуникативные трудности в общении обуславливают наличие специфических психологических особенностей в личностном плане, в области межличностных отношений и в поведении. При этом у них чаще всего формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций характера. В отношениях с людьми они авторитарны, эгоистичны и подозрительны. В конфликте они не умеют сотрудничать и предпочитают стратегию избегания.

4. Подростки с коммуникативными трудностями в общении имеют высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, склонны к перемене настроения, преимущественно в сторону «печального» фона. Для них характерен

высокий самоконтроль в общении.

5. Проведенное эмпирическое исследование позволило выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые различаются по использованию средств компенсации недостатков в общении. Одна группа подростков в общении стремится к избеганию контактов. Для подростков этого типа характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняе-мость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении. Другая группа подростков склонна компенсировать коммуникативные трудности в общении посредством проявления авторитарности, эгоцентризма и подозрительности. Эта группа подростков имеет другие психологические характеристики: цикличность настроения, зависимость настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегия соперничества или избегания в конфликте.

6. Технология, направленная на коррекцию и развитие навыков общения будет эффективна в том случае, если при ее разработке будут учитываться, психологические и индивидуальные особенности подростков.

Такая технология оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и позитивно влияет на психологические особенности личности, обусловленные наличием коммуникативных трудностей в общении.

Дополнительный опрос подростков, принимавших участие в коррекци-онной программе, показал, что она оказала существенное влияние на развитие их личностного потенциала, что проявилось в улучшении отношений с родителями, друзьями, педагогами, в субъективном ощущении большей уверенности и снижении тревоги.

Проведенное научно - практическое исследование психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении позволяет наметить новые подходы эффективной реабилитационной практики в системе здравоохранения с детьми 14 - 16 лет, как с гармоничным развитием, так и имеющим различные проявления нарушенного общения, посредством активного включения в коррекционный процесс.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1.Пыжова К.В. Тревожность в общении как причина социальной дезадаптации подростков с низким уровнем успешности речевого и коммуникативного развития // Российский психологический журнал Т.5. №3 2008. С.103-105.

II. Остальные работы:

2. Пыжова К.В. Коммуникативная деятельность подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного развития //Северо-Кавказский психологический вестник №5/1 2007. С.151-154.

3. Пыжова К.В. Коммуникативная деятельность подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного развития //Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В Зт,- Москва-Ростов - на - Дону: Издательство «Кредо», 2007.-402с. С. 78.

4. Пыжова К.В. Специфика социальной дезадаптации подростков с низким уровнем успешности речевого и коммуникативного развития (на примере логоневроза) развития //Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В Зт.- Москва-Ростов - на - Дону: Издательство «Кредо», 2007.-402С. С. 79.

5. Пыжова К.В. Общение как условие социальной адаптации подростков с низким уровнем речевого развития //Материалы XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. 15-19 апреля 2008 года. С134-138.

6. Пыжова К.В. Низкий уровень успешности речевого развития как причина социальной дезадаптации подростков. //Материалы Межвузовской научно-практической конференции 18 марта 2008 года. Санкт- Петербург: СПб ГУП 2008г. С. 169-171.

7. Пыжова К.В. Низкий уровень речевого развития как причина социальной дезадаптации подростков. //Северо-Кавказский психологический вестник №6/3 2008. С.15-19.

Пыжова К.В. Психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении: Автореф. дисс.... канд. психол. наук: 19.00.13., Ростов - на-Дону: ЮФУ, 2009. 21с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1448. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пыжова, Клавдия Валентиновна, 2009 год

Введение

Глава 1. «Научно-теоретический анализ проблемы речевого и коммуникативного взаимодействия».

1.1. Языковая способность и диалогическое общение как философские, лингвистические и психологические понятия в отечественных и зарубежных исследованиях.

1.2. Особенности феномена общения и речевой деятельности.

1.3. Общение в контексте возрастной психологии и возрастной психолингвистики. Психологическая характеристика подростков с коммуникативными трудностями в общении.

Глава 2. Организация, описание методов и этапов исследования.

2.1. Теоретическое обоснование исследования. Методы исследования психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении.

2.2. Методическое обоснование и описание методик исследования.

Глава 3. Эмпирическое изучение лингвистических и психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении.

3.1. Анализ результатов изучения речевого поведения подростков с коммуникативными трудностями в общении.

3.2. Анализ психологических и социально-психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении.

3.3. Анализ и интерпретация психологических различий между подростками контрольной и экспериментальной группы.

3.4. Изучение взаимосвязи высокого уровня тревоги с другими психологическими характеристиками подростков с коммуникативными трудностями в общении. ^

3.5. Выявление психологических типов подростков с коммуникативными трудностями в общении.

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа: «Формирование гармоничной системы межличностных отношений у подростков посредством развития коммуникативных умений».

4.1. Этапы пропедевтической работы по формированию коммуникативных умении у подростков.

4.2. Концепция тренинга «Формирование гармоничной системы межличностных отношении у подростков посредством развития у них коммуникативных умений».

4.3. Эффективность технологии «Формирование гармоничной системы межличностных отношений у подростков посредством развития у 145 них коммуникативных умений».

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении"

Актуальность темы исследования: Каждый исторический период в развитии науки характеризуется своими приоритетными направлениями и проблемами, реализацией ведущих методологических принципов и различным уровнем популярности объектов исследования. Активный научный интерес в настоящее время вызывает вопрос о перспективах развития междисциплинарных наук, так как идеи многих исследований рождаются на границах разных специальностей [17]. В то же время это касается не только психологии или социо -гуманитарных знаний, но и всей науки в целом.

Выбор данной темы исследования во многом определяется современным этапом развития науки и общества, когда внутреннее развитие самой психологической науки уже обеспечило такое состояние и уровень знания, при которых психологи могут предлагать представителям смежных наук апробированные принципы и способы решения актуальных проблем [19].

Для решения подобных задач в истории современной психологии привлекались различные интегрирующие концепции, основанные на философских, методологических, мировоззренческих или технологических теориях. Современный этап развития гуманитарных наук предлагает новый аспект рассмотрения человеческого общения с учетом достижений наук о языке и в, первую очередь, лингвистики, нарратологии и семантики.

В настоящее время в практическую психологию интегрируются знания из других областей науки (психолингвистики, семиотики, общего языкознания). Интеграции медицинского и гуманитарного знания в практическую психологию способствуют отечественные концепции языковой природы сознания [Выготский Л.С.,1978; Леонтьев А.Н.,1967; Лурия А.Р.,1977; Петренко В.Ф.Д989].

Как правило, при всем разнообразии концепций и подходов к психокоррекции личности основные методы воздействия практической психологии peaлизуются через языковое общение [Бурно М.Е.,1989; Карвасарский Б.Д., 1990; Curtis Н.,1991; Мясищев В.Н.,1960; Платонов К.И., 1962; Rüssel IL, 1987; и др.].

Но, к сожалению, лингвистические аспекты психологии остаются областями, мало разработанными и незнакомыми большинству психологов-практиков. Декларативность определения практической психологии, прежде всего как речевой (языковой) психокоррекции, в основном, связана с отсутствием научной лингвистической базы у большинства психокоррекционных методов [Леонтьев A.A.,1999; Черепанова И.Ю.,1996;].

В настоящее время исследования языковых явлений подростков с коммуникативными трудностями в общении, немногочисленны. Выбор предмета исследования многих ученых, в основном поляризуется к границам клинического изучения личности [Abrams S.,1984; Додонова H.A.,1989; Казанская A.B.,1996; Корабельникова Е.А.,1997; Mishara A.L.,1995]. В других работах не учитываются современные методологические принципы изучения языка, а именно достижения динамической лингвистики, предполагающие изучение языковых явлений в динамике, на различных уровнях его организации. Между тем, в последнее время ряд лингвистов отмечают необходимость динамического подхода к языку и введение в лингвистику рассмотрение языковой личности как равноправного объекта изучения [Калина Н.Ф.,1997; Караулов Н.И.,1987].

Применение различных психокоррекционных методов, представляющих собой преимущественно речевые практики, указывает на то, что динамика лингвистических характеристик речи подростков с коммуникативными трудностями в общении в процессе психокоррекции в определенной мере связанна с кли-нико-психологическими феноменами.

Поэтому, анализ лингвистической динамики у подростков с коммуникативными трудностями в общении в результате применения психокоррекционных процедур может стать прикладной моделью изучения клинико-психологической динамики у подростков, имеющих в анамнезе невротические расстройства вне частных теоретических описаний психокоррекционных методов работы. К тому же, исследование и изучение данной проблемы позволит глубже и полнее понять процесс формирования и развитие личности в норме.

Эти данные могут иметь значение для повышения эффективности деятельности медицинских учреждений при проведении профилактических мероприятий, психокоррекции и реабилитации [Назыров Р.К.,2003; Чуркин A.A., 2001].

Дальнейшее развитие практической психологии предполагает создание более совершенных интегративных психолого-коррекционных программ для психологической коррекции личности подростков, и совмещать в себе методические компоненты динамического, поведенческого и гуманистических подходов [Абабков В.А.,1998; Исурина Г.Л.,1995; Назыров Р.К.,2003; Кулаков С.А., 2004; Ташлыков В.А.,1992; и др.].

В связи с теоретическим и прикладным значением указанных вопросов дальнейшее их изучение представляется нам весьма актуальным.

Цель исследования: изучение психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении и разработка технологии, направленной на коррекцию нарушений в сфере общения подростков.

Объект исследования: подростки с коммуникативными трудностями в общении.

Эмпирическим объектом исследования выступили 120 подростков, из которых 60 — подростки - пациенты кабинета психологического сопровождения подростков с коммуникативными трудностями в общении и 60 подростков с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития.

Предмет исследования: психологические особенности подростков с коммуникативными трудностями в общении и возможности их коррекции.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретические задачи:

1. Проанализировать исследования, посвященные изучению коммуникативной стороны общения у старших подростков и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.

2. Изучить литературу, посвященную исследованиям особенностей речевой деятельности и феномена общения в целом.

3. Теоретический анализ и обобщение литературных источников по проблемам психолингвистики в отечественной и зарубежной психологии.

4. Изучить литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.

Методические:

1. Подобрать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.

2. Разработать программу социально-психологического тренинга для подростков, направленную на развитие их коммуникативной компетентности. Эмпирические задачи:

1. Изучить особенности проявления трудностей в коммуникативной сфере старших подростков и выявить наличие специфических акцентуаций в характере у подростков с коммуникативными трудностями в общении.

2. Изучить особенности поведения в конфликте у подростков с коммуникативными трудностями в общении.

3. Изучить особенности коммуникативного поведения в межличностных отношениях подростков с коммуникативными трудностями в общении и выявить взаимосвязь различных психологических характеристик подростков с коммуникативными трудностями в общении и уровнем личностной тревожности.

4. Составить психологический портрет подростков с коммуникативными трудностями в общении.

5. Выявить наличие различий между подростками с коммуникативными трудностями в общении и подростками с адекватным уровнем развития общения.

6. Провести формирующий эксперимент, направленный на формирование речевых и коммуникативных умений у старших подростков и проверить его эффективность (влияние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности).

Гипотезы исследования

1. Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей. При всем разнообразии коммуникативных трудностей в общении, эту группу подростков объединяет упрощение дискурсивного репертуара в речевой активности.

2. Для подростков с коммуникативными трудностями в общении характерны некоторые психологические особенности, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия.

3. Высокий уровень личностной тревожности у подростков с коммуникативными трудностями в общении взаимосвязан с комплексом других психологических характеристик.

4. Подростки с коммуникативными трудностями в общении не являются однородной группой, так как по-разному компенсируют недостатки в общении.

5. Коррекционные технологии, разработанные с учетом личностных и индивидуальных особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении, оказывают существенное влияние на развитие коммуникативных умений и навыков подростков, и имеют существенное позитивное влияние на психологические особенности их личности.

Теоретико-методологические основания работы составили: положение о личности как целостной психологической структуре [Ананьев Б.Г., Божо-вич Л.И., Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.]; основные положения исследований отечественных и зарубежных психологов, посвященные проблеме общения [Бодалев A.A., Лабунская В.А., Панферов В.В., Скрипкина Т.П. и др.] и проблемам речевого развития [Лисина М.И.; Pay Е.Ф.]; основные положения об особенностях развития личности в подростковом возрасте [Берне Р.; Божович Л.И.; Выготский Л.С.; Фельдштейн Д.И.; Эриксон Э.]; общие методологические положения практической психологии образования [Битянова М.Р.; Дубровина И.В.]; положение о единстве диагностики и коррекции, отражающее целостность процесса оказания психологической помощи [Дубровина И.В.; Эльконин ДБ.].

Методы исследования: Основным теоретическим методом явился анализ литературных данных по социальной, возрастной психологии, психолингвистике, а также психологическая интерпретация исследований по проблемам речи. Эмпирическими методами выступили: метод беседы, метод включенного наблюдения, опроса, экспертных оценок, метод формирующего эксперимента.

В исследовании применялись методы статистической обработки данных: 1) ранговый коэффициент корреляции Пирсона; 2) непараметрический критерий Манна- Уитни; 3) непараметрический критерий Вилкоксона; 4) дисперсионный анализ Фридмана, кластерный анализ. Статистические расчеты производились с помощью компьютерных программ: Excel, NCSS и SPSS 10.0.

В соответствии с задачами исследования и выдвинутыми предположениями в исследовании были использованы следующие диагностические методики:

Характерологический опросник К.Леонгарда — Шмишека"; шкала оценки личностной тревожности [Спилберг Ч.Д., Ханин Ю.Л.]; методика диагностики межличностных отношений Т.Лири; "Стратегии поведения в конфликте" [К.Томас]; методика - сортировка; проективная методика С.Л.Братченко (направленность личности в общении); тест В.Ф.Ряховского; методика оценки коммуникативных и организаторских способностей; методика КОС-1 В.В.Синявского, А.Феодоришина; тест В.Маклени для самопроверки навыков слушания; методики изучения компетентности в общении.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась посредством методологической обоснованности общего замысла исследования; продуманностью и спланированностью эмпирической части работы; использованием разнообразных надежных и валидных методов и методик, адекватных цели исследования; репрезентативностью объема выборки (120 человек); математической обработкой полученных данных с использованием компьютерных программ статистического анализа; взаимопересечением результатов, полученных при помощи различных методик и их соотнесением с данными, полученными другими исследователями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей. Но при всем разнообразии трудностей в свободном общении они предпочитают использовать диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми, близкими людьми. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются значительно реже.

2. Коммуникативные трудности в общении, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия у подростков сопровождаются рядом психологических особенностей:

- в личностном плане у подростков с коммуникативными трудностями в общении, как правило, формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций;

- в области межличностных отношений подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям;

- в поведенческом плане подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать.

3. Ведущей характеристикой личности подростков с коммуникативными трудностями в общении является высокий уровень личностной тревожности, который сочетается с высоким уровнем ситуативной тревожности, склонностью к перемене настроения, высоким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству.

4. Можно выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному компенсируют недостатки в общении:

- для одной группы подростков характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняемость, "центрация" на партнере, высокий самоконтроль в общении. Эта группа подростков компенсирует трудности в общении посредством избегания контактов.

- другая группа подростков характеризуется цикличностью настроения, зависимостью настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегией соперничества или избегания в конфликте. Эта группа подростков компенсирует трудности в общении высоким уровнем авторитарности и эгоцентризма по отношению к людям.

5. Технология, разработанная с учетом психологических и индивидуальных особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении, направленная на коррекцию коммуникативного взаимодействия подростков, оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности личности.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведенное исследование является первым в отечественной психологии эмпирическим исследованием, посвященным анализу комплекса проблем, связанных с коммуникативными трудностями в общении подростков. Показана взаимосвязь наличия коммуникативных трудностей в общении с личностными, межличностными и поведенческими характеристиками подростков: в личностном плане у подростков, как правило, формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций; в межличностных отношениях подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям; в поведении подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать.

Установлено, что ведущей личностной характеристикой подростков с нарушениями в сфере общения является высокий уровень личностной тревоги.

Эмпирически выделен и описан внутриличностный паттерн, в котором личностная тревога взаимосвязана с ситуативной тревожностью, склонностью к немотивированной смене настроения, неуравновешенностью, предпочтением стратегии избегания контактов, и высоким самоконтролем в общении, а также с отсутствием способности к сотрудничеству.

Эмпирически выявлено и описано два основных типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному их компенсируют: либо посредством избегания контактов, либо посредством проявления авторитарности и эгоцентризма в общении.

Предложена новая авторская технология, ориентированная на коррекцию и развитие коммуникативных умений и навыков подростков, испытывающих трудности в общении. В работе показано, что коррекция нарушений в коммуникативной сфере подростков будет эффективной в том случае, если она сконструирована с учетом их индивидуальных и психологических особенностей.

В работе доказана эффективность предложенной технологии. Посредством проведения формирующего эксперимента доказано, что коррекция общения подростков, оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и имеет существенное позитивное влияние на психологические особенности личности подростка.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое исследование позволяет полнее понять особенности коммуникативного поведения подростков, связанные со спецификой их взаимоотношений со сверстниками и с самими собой. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней показано, что коммуникативные трудности в общении подростков всегда сопровождаются рядом психологических, личностных и поведенческих особенностей, которые обусловлены их возрастными характеристиками, связанными с особой сензитивностью личности подростков к удовлетворению коммуникативных потребностей. Выявленные особенности необходимо учитывать при конструировании программ, направленных на коррекцию коммуникативного взаимодействия в подростковом возрасте.

Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании и здравоохранении, осуществлять полноценную помощь подросткам, испытывающим сложности в построении коммуникативного поведения. Помимо этого психологи могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост и развитие.

Разработанная, апробированная и доказавшая свою научную ценность технология, может стать методологической и практической базой в профессиональной деятельности психологов, работающих с молодежью, испытывающих трудности в общении. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности различных реабилитационных центров, оздоровительных учреждений, а также в работе организаций и социальных институтов.

Материалы проведенного исследования могут быть включены в лекционные циклы по возрастной психологии, по психологии общения, а также в спецкурсы и спецпрактикумы по психокоррекционной подготовке.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и акмео-логии ЮФУ (2005-2008); на IV Всероссийском съезде РПО. 18-21 сентября 2007 года; в материалах XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. 15-19 апреля 2008 года; освещались на межвузовской научно-практической конференции 18 марта 2008 года, Санкт-Петербург; освещались на общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем» 30 октября 2009года, Красноярск.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 13 печатных работ, в том числе 1 работа в журналах по перечню ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 3:

Проведенное эмпирическое исследование состояло из двух частей. Первая часть была основана на методе включенного наблюдения, целью которого было изучение нарушений в сфере общения у подростков с коммуникативными трудностями в общении. Вторая часть эмпирического исследования состояла в изучении психологических характеристик подростков с коммуникативными трудностями в общении.

Исследование, основанное на методе включенного наблюдения, позволило сделать следующие выводы:

1. Разные подростки, составляющие экспериментальную группу, имеют различные нарушения в сфере общения, при этом у большинства из них нарушена та или иная сфера общения: одни не умеют слушать, другие недостаточно общительны, третьи имеют низкий уровень коммуникативных способностей. В этой связи, обобщив эти недостатки, мы условно назвали данную группу - подростками с коммуникативными трудностями в общении.

2. В группе подростков с коммуникативными трудностями в общении наблюдаются следующие особенности: эмоциональный фон более неустойчив, подвержен колебаниям, но при этом, у них преобладает «печальный» фон.

Подростки контрольной группы, по сравнению с экспериментальной, проявляют значительно большую коммуникативную лабильность. При этом они значительно легче выдают чужое "Я" за свое.

3. В свободном общении подростки с коммуникативными трудностями в общении преимущественно используют "примитивизированный" диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми людьми, чаще всего, в семье. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются либо значительно реже, либо не используется вовсе.

4. На основе проведенного анализа было выделено две группы подростков, различающихся уровнем коммуникативного развития: подростки с коммуникативными трудностями в общении; подростки с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития.

Эмпирическое исследование, основанное на использовании диагностических методик, позволило сделать следующие выводы:

1. Подросткам с коммуникативными трудностями в общении свойственны цикличность в смене настроений, с преобладанием пониженного фона, пессимистичность, грусть, робость, неуверенность в себе, высокий уровень тревожности, длительное переживание неудач, практически не выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей. В конфликт, подростки вступают редко, и склонны больше, элиминировать их, чем управлять ими.

2. Подростки контрольной группы, напротив, отличаются широким диапазоном эмоциональных состояний, ранимостью, излишней чувствительностью к замечаниям и неудачам, повышенной отвлекаемостью на внешние события, словоохотливостью и влюбчивостью, энергичностью, самостоятельностью, выраженным стремлением быть в центре внимания и желанием добиваться своих целей.

3. При выборе стратегий поведения в конфликте подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают избегать конфликтов, либо, если конфликт случился, предпочитают стратегию приспособления. Подростки же из контрольной группы в большей мере предпочитают в ситуации конфликта либо компромисс, либо сотрудничество.

4. Подростки с коммуникативными трудностями в общении испытывают большое количество трудностей в межличностных отношениях, так как они в межличностных отношениях проявляют эгоизм, авторитарность и подозрительность.

5. На основе изучения различий между психологическими характеристиками подростков с коммуникативными трудностями в общении и подростков с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития были составлены обобщенные личностные портреты каждой группы подростков, включенных в исследование:

Для группы подростков с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития характерным является: широкий диапазон эмоциональных состояний, искренность. Они гибко реагируют на изменение ситуации в общении, но не всегда отличаются сдержанностью в проявлении эмоций, отказывая партнеру в полном внимании. В ситуации конфликта стремятся прийти к альтернативному решению, достичь компромисса, но могут проявлять авторитарность и напористость при защите собственных интересов. В группе считаются дружелюбными, активными, предприимчивыми и независимыми.

Подростков с коммуникативными трудностями в общении отличает: замкнутость, неразговорчивость, необходимость новых контактов надолго выводит их из равновесия, часто бывают, недовольны собой, тревожатся по любому поводу, долго переживают травмирующие события, склонны к страхам и цикличности настроения. Стараются вытеснить высокую тревожность низкой, чтобы представить себя "в лучшем свете". Единственное значимое отличие в выраженности акцентуаций характера было выявлено по тревожно-боязливому типу акцентуаций, что, согласно условию методики свидетельствует о том, что подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют склонность к страхам, для них характерна повышенная робость, и пугливость, а также повышенный уровень личностной тревожности. В конфликтной ситуации подростки стараются приспособиться, принося в жертву собственные интересы, не проявляя внимания к интересам других людей. В межличностных отношениях могут проявлять агрессивность, повышенную раздражительность и несдержанность, в других ситуациях - подчиняемость и неуверенность в себе. В направленности общения стремятся подчинить партнера по взаимодействию себе, с требованием быть понятым. При этом сам партнер ему интересен «для дела». Поэтому в общении предпочитают 8-0 стратегию, не стремятся к диалогу и не готовы к диалогическому общению. Предпочитают скрывать свои истинные цели и чувства, оставаясь "закрытыми". Демонстрируют стремление уйти от взаимодействия и общения "как такового".

6. Основная характеристика подростков с коммуникативными трудностями в общении связана с их высоким уровнем личностной тревоги.

7. Высокий уровень личностной тревожности подростков с коммуникативными трудностями в общении взаимосвязан с другими психологическими характеристиками этих подростков: ситуативной тревожностью, склонностью к перемене настроения, неуравновешенностью, предпочтением стратегии избегания в конфликте, а также с низким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству.

8. У некоторых подростков с адекватным возрасту уровнем коммуникативного развития также обнаружился высокий уровень личностной тревоги, но в данном случае, как показали полученные данные, личностная тревога взаимосвязана с авторитаризмом, эгоизмом и отсутствием зависимости в общении.

9. В группе подростков с коммуникативными трудностями в общении выявлены два основных типа подростков, которые мы условно назвали подростки "конформисты" и подростки "с избеганием межличностных контактов".

10. Подросткам с коммуникативными трудностями в общении, входящим в группу "конформистов", свойственны следующие психологические характеристики: зависимость, неуравновешенность, и тревожность. Для них также характерен высокий самоконтроль в общении, склонность к подражанию и реактивному взаимодействию, с желанием сотрудничества, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон.

В направленности в общении - характерна добровольная «центрация» на партнере, на его целях, потребностях и чувствах, «избегание борьбы».

11. Подросткам с коммуникативными трудностями в общении, входящим в группу "избегание межличностных контактов" свойственны следующие психологические характеристики: цикличность в настроении, высокая личностная и ситуативная тревога, немотивированная смена настроения, и отсутствие склонности брать ответственность на себя, склонность к подражанию и реактивному взаимодействию. Тип акцентуации — возбудимый (подростки повышенно импульсивны, контроль над влечениями и обсуждениями у них ослаблен, подростки игнорируют наказания и теряют грань дозволенного). Подростков отличает нежелание участвовать в групповой жизни — "избегание борьбы" и стремлением найти опору в ком-либо сильном (подчиняемый тип отношения к людям).

Данные предположения позволили наметить дальнейший коррекционный маршрут по работе с этой группой подростков.

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА: «ФОРМИРОВАНИЕ ГАРМОНИЧНОЙ СИСТЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ У НИХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ».

4.1. Этапы пропедевтической работы по формированию коммуникативных умений у подростков.

В соответствии с идеями Л.С.Выготского о необходимости единства исследовательской и психологической практики, в качестве модели научно-практического исследования выступил формирующий психолого-педагогический эксперимент. В формирующем эксперименте приняли участие 60 подростков с коммуникативными трудностями в общении в возрасте от 14 до 16 лет. Были созданы контрольная и экспериментальная выборки учащихся, что в дальнейшем позволило сопоставить полученные в результате реализации стратегии формирующего этапа исследования данные по итоговым уровням тревожности подростков обеих групп.

Система психологической помощи включала в себя работу психолога медицинского учреждения во взаимодействии со всеми участниками психолого-коррекционного процесса: психологическую коррекцию (пропедевтический этап и этап групповой коррекционной работы), психологическое консультирование и просвещение родителей. Пропедевтический этап имел своей целью формирование интереса к групповым психологическим занятиям; выявление мотивации у подростков к работе с психологом; проведение индивидуальной работы по подготовке эмоционально неблагополучных подростков для участия в групповом процессе (Таблица 3)

Программа по формированию коммуникативных умений у подростков

Цели Задачи Средства и методы

Развитие самосознания и познания других людей Овладение определенными знаниями в области психологии личности, индивидуальности, межличностного общения Развитие представлений о ценности других людей и самого себя Развитие способности адекватно оценивать собственные качества важные для эффективного межличностного общения; Осознание опасений и страхов в области межличностных отношений, формирование умения анализировать причины своих коммуникативных затруднений. Психологическое просвещение, психологическое консультирование Психологическое консультирование, индивидуальная психокорреки-онная работа Психологическое консультирование, психо-коррекионная работа Психологическое консультирование, психо-коррекионная работа

Овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия для повышения его эффективности на основе развития психологической наблюдательности умения смотреть на ситуации глазами партнера по общению; Преодоление коммуникативных барьеров Психологическое консультирование, психокоррекионпая работа психокоррекионная работа

Формирование способности ставить перед со- Актуализация внутренней готовности к самоизменениям и опредмечивание этой готовности в ходе тренинга; Активизация процессов самопознания, самокоррекции в общении; Активизация самостоятельной работы над своими коммуникативными качествами и навыками Психологическое консультирование, психокоррекионная работа; психологическое консультирование, психокоррекионная работа Психологическое консультирование, психокоррекионная работа бой задачи своего разви- тия как субъекта общения и искать средства для их достижения

Результаты индивидуальных и групповых бесед при соотнесении с данными диагностического этапа исследования позволили выделить следующие группы подростков:

1 группа. Подростки, не имеющие серьезного намерения участвовать в психологических тренингах: а) подростки, расценивающие работу в психологической группе как возможность провести досуг и поиграть; б) подростки, не проявляющие осмысленного устойчивого интереса к групповым психологическим занятиям.

2 группа. Подростки, имеющие психологические проблемы, однако, в силу различных причин, скрывающие этот факт и отказывающиеся работать в группе психологического тренинга. Данную группу составляли подростки с чрезмерным спокойствием и высокой тревожностью.

3 группа. Подростки, начинающие всерьез рассматривать возможность получения психологических знаний, а также желающие разобраться в своих проблемах и найти пути их разрешения, однако затрудняющиеся принять однозначное решение об участии в тренинге. В данную группу также включены подростки, рассматривающие работу с психологом как необходимую и реальную форму помощи в преодолении трудностей. В целом, данная группа представлена эмоционально благополучными подростками и частично подростками с диагностированным чрезмерным спокойствием.

В процессе индивидуальной и подгрупповой работы сообразно перечисленным особенностям подростков, входящим в различные группы, использовались различные по содержанию и тактике психологические приемы.

Так, для первой и второй группы подростков проводилась просветительная работа, направленная на решение следующих задач: осознание учащимися личных проблем и переживаний; проработка неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов; приобретение коррективного эмоционального опыта; овладение наиболее эффективными способами решения проблем в личностной, эмоциональной и поведенческой сфере. Однако при этом соблюдалась направленность на решение единых задач: создание условий, способствующих свободному, открытому проявлению подростками эмоциональных переживаний; побуждение их к самостоятельному анализу, к поиску причин возникновения трудностей в эмоциональной и поведенческой сфере; стимулирование самонаблюдения и осознания подростками стереотипов поведения и эмоциональных реакций как своих собственных, так и окружающих людей; обсуждение и совместный поиск адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях.

Просветительная работа проводилась по двум основным разделам: «Культура эмоций» и «Культура общения».

Целью занятий раздела «Культура общения» являлось формирование представления о сущности эффективного общения, разнообразных стратегиях и приемах в общении. Это давало возможность подростку выбрать наиболее адекватные целям и задачам деятельности стратегии и техники построения коммуникации. Упражнения, направленные на осознание привычных способов общения, анализ ошибок в межличностном общении, отработка и закрепление форм поведения, способствуют адекватной адаптации к реальной жизненной ситуации.

Целью раздела «Культура эмоций» являлось осознание подростками собственных эмоциональных состояний, осознание личностных особенностей, оптимизация отношения к себе, объективное отношение к проблеме в сфере общения. Подростки знакомились с понятием "Я-концепция". На занятиях раскрывалось значение самоуважения, чувства собственного достоинства для жизнедеятельности человека; показывались пути формирования адекватной самооценки, избавления от неуверенности в себе и комплекса неполноценности, вызванных нарушениями в сфере общения. Избранный нами подход и методы работы позволили организовать коррекционный процесс таким образом, что в центре внимания оказывались не скрытые защитными механизмами эмоциональные проблемы, а специфические поведенческие реакции. В групповых занятиях мы использовали методы когнитивно - поведенческой терапии, которые значительно интенсифицируются в условиях групповой работы и дают возможность изменить большинство симптомов эмоционального неблагополучия независимо от их происхождения.

Учитывая, что подростки с коммуникативными трудностями в общении, изначально имеют в анамнезе нервно-психические и психосоматические расстройства, мы сочли необходимым провести психолингвистическую диагностику структуру дискурса с целью более широкого учета их лингвистических особенностей. Найденное решение способствовало реализации психологического воздействия, таким образом, что эмоциональная включенность и вовлеченность сохранялись на всех этапах работы. Дополнительно была проведена лечебная сессия, с включением в работу аппаратурных методов:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена: а) изучению психологических, лингвистических и социально-психологических особенностей подростков с коммуникативными трудностями в общении. б) разработке теоретико-методологических оснований и созданию технологии, направленной на коррекцию межличностных отношений подростков как фактора развития их коммуникативной компетентности. в) изучению эффективности разработанной технологии в управлении показателями коммуникативной компетентности подростков: речевыми умениями, самоконтролем в общении, коммуникативной толерантностью и межличностным доверием в общении.

В целом, проведенное теоретическое исследование показало, что проблема общения и взаимодействия не имеет однозначного решения. Теоретически и эмпирически установлен тот факт, что понятия коммуникативной деятельности и общения операционализированно исходит из разработанных в психологии ин-трапсихологических и интерпсихологических критериев [Братченко С.Л, Миронова М.Р., Овчарова Р.В.], конкретизированных в проблематике невротически нарушенного общения [Некрасова Ю.Б.; Карпова Н.Л.]. В рамках изучения психологических особенностей подростков изучались самые различные эффекты и феномены. При этом практически все авторы указывали на конструктивность субъект-субъектной парадигмы межличностного общения, особо выделяя роль диалогичности.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать следующие основные выводы:

1. Подростки с коммуникативными трудностями в общении имеют богатый спектр нарушений в общении: они, либо не умеют слушать, либо не могут адекватно выразить мысль, либо недостаточно общительны, либо имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей. Иногда встречаются сочетания различных нарушений и трудностей.

2. Психолингвистическое исследование показало, что в свободном общении подростки с коммуникативными трудностями в общении преимущественно используют "примитивизированный" диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми людьми, чаще всего, в семье. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются либо значительно реже, либо не используется вовсе.

3. Коммуникативные трудности в общении обуславливают наличие специфических психологических особенностей в личностном плане, в эмоциональной сфере, в области межличностных отношений и в поведении. При этом у них чаще всего формируются тревожно - боязливый и циклотимический типы акцентуаций характера. В отношениях с людьми они авторитарны, эгоистичны и подозрительны. В конфликте они не умеют сотрудничать и предпочитают стратегию избегания.

4. Подростки с коммуникативными трудностями в общении имеют высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, склонны к перемене настроения, преимущественно в сторону "печального" фона. Для них характерен высокий самоконтроль в общении.

5. Проведенное эмпирическое исследование позволило выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые различаются по использованию средств компенсации недостатков в общении. Одна группа подростков в общении стремится к избеганию контактов. Для подростков этого типа характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняе-мость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении. Другая группа подростков склонна компенсировать коммуникативные трудности в общении посредством проявления авторитарности, эгоцентризма и подозрительности. Эта группа подростков имеет другие психологические характеристики: цикличность настроения, зависимость настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегия соперничества или избегания в конфликте.

6. Технология, направленная на коррекцию и развитие навыков общения будет эффективна в том случае, если при ее разработке будут учитываться, психологические и индивидуальные особенности подростков. Такая технология оказывает не только фасилитирующее влияние на развитие конструктивных навыков межличностного общения, но и позитивно влияет на психологические особенности личности, обусловленные наличием коммуникативных трудностей в общении.

Обобщенный анализ данных позволил придти к выводу, что наибольшие различия между первым и вторым замерами имеют место в следующих показателях:

- в целом снизился общий уровень личностной тревожности в общении, и подростки стали, акцентуировано, менее тревожны, дистимны, неуравновешенны и возбудимы. Их настроение стало менее циклично, со снижением зависимости от внешних и внутренних факторов;

- в общении со сверстниками подростки стали менее эгоистичны, агрессивны, подозрительны и зависимы. Но, в тоже время не стали более дружелюбны и альтруистичны (показатели приблизительно остались прежними);

- в ситуации конфликта произошло увеличение понимания роли сотрудничества и компромисса, подростки стали реже прибегать к стратегии избегания и приспособления;

- в группе подростков эти дети стали считаться более общительными. У них появилась уверенность в возможности образовывать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами;

- в групповых спорах и конфликтах снизилась мотивация уходить от взаимодействия или сохранять нейтралитет, появилось желание создавать качественные взаимоотношения с другими людьми. В целом, подростки стали более компетентны в практике общения.

Дополнительный опрос подростков, принимавших участие в коррекцион-ной программе, показал, что она оказала существенное влияние на развитие их личностного потенциала, что проявилось в улучшении отношений с родителями, друзьями, педагогами, в субъективном ощущении большей уверенности и снижении тревоги.

Подводя итоги, следует сказать, что проведенное исследование имеет перспективы, которые связаны с тем, что необходима разработка специальных технологий, направленных на развитие коммуникативной компетентности детей разных возрастов, с целью развития у них коммуникативных навыков и диало-гичности в общении. Работа имеет выраженный прикладной характер, поскольку в ней не только выделены критерии коммуникативной компетентности подростков и показана их взаимосвязь, но и научно доказана эффективность разработанной технологии, направленной на коррекцию нарушений в сфере общения.

Проведенное исследование позволит практическим психологам, работающим в системе здравоохранения, осуществлять полноценную помощь подросткам, испытывающим сложности в общении.

Материалы данной диссертационной работы, в том числе разработанная и апробированная технология, направленная на развитие коммуникативной компетентности подростков, в дальнейшем могут быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пыжова, Клавдия Валентиновна, Ростов-на-Дону

1. Актуальные проблемы современной науки Текст.: информ.-аналит. журн. /учредитель ООО «Компания «Спутник +». 2001, июнь - М.: Спутник +, 2001--Двухмес. - ISSN 1680-2721. 2001, № 1-3.

2. Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении. Личность. Общение. Групповые процессы Текст.: М.,1991. С.37-73.

3. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика Текст.: / Вопр. психол. 1968. № 6. С.3-20.

4. Андреева, Г.М., Богомолова, H.H., Петровская, JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы Текст.: М., 2001.-388с.

5. Анцыферова, Л.И. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона / Принцип развития в психологии Текст.: М., 1978. С.212 242.

6. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст.: М., 1984.- 104с.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст.: М.: Смысл, 2001.- 416с.

8. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии Текст.: М., Международная педагогическая академия, 1994.-216с. - ISBN 5-87977- 033-6.

9. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст.: М.: Советская энциклопедия, 1969.- 607с.

10. Бахтин, М.М. Собр. соч. Текст.: в 5 т., т 5. М., 1997.

11. Байярд, Р.Г. Ваш беспокойный подросток Текст.: М.,1995.- 202 с.

12. Беликов, В.И., Крысин, Л.П. Текст.: Социолингвистика. М.: РГГУ, 2001.- 439с.

13. Белякова, Л.И., Дьякова, Е.А. Текст.: Логопедия. Заикание. Учеб. пособие для студ. дефект.фак. высш. пед.уч.зав. Изд.2-е, доп.и перераб.- М.:

14. B.Секачев, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-320с.- ISBN5-88923-051-4 (В.Секачев). ISBN 5-04-006257-5 (ЭКСМО - Пресс).

15. Библер, B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век Текст.: М., 1990. 413 с.

16. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения Текст.: М.: Просвещение, 1964.- 548с.

17. Богин, Г.И. Современная лингводидактика. Текст.: Калинин: Изд-во КГУ, 1980.-60с.

18. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст.: Калинин, 1986.1. C.З -33.

19. Богомолова, H.H., Стефаненко, Т.Г. Текст.: Контент-анализ М. 1992.- 60с.

20. Бодалев, A.A. Психология общения. Избранные психологические труды Текст.: М.- Воронеж. 2002.- 370с.

21. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст.: М., 1995.- 328 с.

22. Бодалев, A.A. О связи познания другого человека и отношения к нему /Психология общения: социокультурный анализ Текст.: /Под ред. А.А.Бодалева и др. Ростов-на Дону, 2003. С. 5-7.

23. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования Текст.: М., 1968,- 494 с.

24. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе Текст.: /Вопр. психол. 1976, № 6. С. 45-53.

25. Божович, Е.Д., Шеина, Е.Г. Возможности ограничения коммуникативной компетенции подростков Текст.: /Психологическая наука и образование. 1999, №2. С. 64-77.

26. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности. (Психологическое исследование) Текст.: М.5 1985.- 63 с.

27. Братусь, Б.С. Аномалии развития личности Текст.: М.,1988.-304с.

28. Брайт, У. Введение: параметры социолингвистики Текст.: /«Новое в лингвистике». Вып VII. Социолингвистика. М.: Прогресс, 1975. С.34 41.

29. Братченко, С.Л. Подходы к изучению психологии толерантности /Психология общения: социокультурный анализ Текст.: /Под ред., A.A. Бода-лев Ростов-на Дону. 2003, С. 37-40.

30. Булюбаш, И.Д. Я тебя слышу. Феномены языка и речи в практике гештальт — терапевта Текст. Самара: Изд. Дом «Бахрам-М», 2008.- 272с.-ISBN 978-5-94648-067-3.

31. Буянов, М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков Текст.: М., 1976.

32. Вансовская, Л.И. Практикум по технике речи: (Фонационный тренинг) Текст.: Учеб. пособие- 2-е изд. испр. и доп.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. у-та, 2001. 124 е.- SBN 5-288-02841-9.

33. Васильева, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) Текст.: М.: Изд- во Моск. ун-та, 1969.- 160с.

34. Васильева, И.И. Психологические особенности диалога Текст.: Дис. . канд. психол. наук, 1984.- 165с.

35. Васильева, И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношений для психологии общения Текст.: /Психологические исследования общения. М., 1985. С. 81-94.

36. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.- 200 с.

37. Веденина, М.Ю., Костин, И.А. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком Текст.: /Дефектология 2003, № 6.

38. Верещагин, Е.М. Порождение речи: латентный процесс (предварительное сообщение) Текст.: М., 1969.

39. Винарская, E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодизация раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка Текст.: Книга для логопедов. М., 1987.

40. Возрастная психолингвистика Текст.: Хрестоматия. Учеб. пособие / Составление К.Ф. Седова.- М.: Лабиринт, 2004.-330с.: ил. -ISBN 5-87604030-4.

41. Воронин, C.B. Основы психосемантики Текст.: JL, 1982. С.21 -38.

42. Волков, Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление Текст.: Практическое пособие. /Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2002. - 160с. - ISBN 5-8297-0065-4.

43. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики Текст.: учеб, метод, пособие.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 144с.- ISBN 5-89814207-Х.

44. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст.: М.; Лабиринт, 1996. С. 295-363.

45. Выготский, Л.С. Проблема возраста Текст.: /Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. 1984. Т.4.

46. Габдулина, Л.И. Личностные особенности субъектов общения с диалогической коммуникативной направленностью /Психология общения: социокультурный анализ Текст.: /Под ред. A.A. Бодалева и др. Ростов на - Дону, 2003. С. 64- 65.

47. Гавранек, Б. К проблематике смешения языков /Зарубежная лингвистика III Текст.: Прогресс., 2002. С. 56-73.

48. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков / Психология межличностного познания Текст.: М., 1981. С.122-139.

49. Гаврилушкина, О.С. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников Текст.: /Дошкольное воспитание, 2001, №1 С.54-59, №2 С.47-54.

50. Гоер, А., Гоер, Г. Первый период языковой деятельности ребенка Текст.: /Детская речь. М., 1927.

51. Гозман, Л.Я. Об опыте измерения взаимосвязи особенностей детского общения и индивидуально-типологических свойств личности /Проблемы общения и воспитание Текст.: Тарту, 1974. 4.2. С.136-145.

52. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе Текст.: Челябинск, 1974. С.7- 27.

53. Горбов, Ф.В. К детерминации психических состояний человека Текст.: /Вопр. психол. 1971, № 5 С.30-35.

54. Глозман, Ж.М. Личность и нарушения общения Текст.: Москва, 1987. 22с.

55. Глухов, В.П. Основы психолингвистики Текст.: учеб. пособие для студентов педвузов/ В.П. Глухов М.: ACT: Астрель, 2005.-351,1 е.,- (Высшая школа).- ISBN 5-17-0300476-5(000 «Издательство ACT), - ISBN 5-271-11285-3 (ООО «Издательство Астрель»).

56. Годунова, E.H. Особенности динамики диалога в ситуации психологического консультирования Текст.: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1998.- 11с.

57. Горбов, Ф.Д. К детерминации психических состояний человека Текст.: /Вопросы психол. 1971, № 5 С.30-35.

58. Грецов, А.Г. Тренинг компетентности в общении (для подростков) Текст.: Учебное пособие. СПб. Питер, 2006.- 160с.: ил. ISBN 5-469-00448-1.

59. Гуревич, П.С. Антропологический ренессанс Текст.: /Феномен человека. Антология. М., 1993. С.З 23.

60. Данилин, К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе /Общение и оптимизация совместной деятельности Текст.: М.,1987. С. 177- 188.

61. Джидарьян, И.А. Психология общения и развитие личности /Психология формирования и развития личности Текст.: М., 1981. С.127-158.

62. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство Текст.: М.Д 980.-150с.

63. Додонов, А.Б. Эмоция как ценность Текст.: М., 1996.- 272 с.

64. Донцов, А.И., Стефаненко, Т.Г., Уталиева, Ж.Г. Язык как фактор этнической идентичности Текст.: /Вопросы психологии. 1997, № 4 С. 75-86.

65. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте Текст. : / Вопр.психол. 1992, № 2 С. 51 -63.

66. Дьяконов, Г.В. Экзистенциально-онтологическая концепция диалога /Психология общения: социокультурный анализ Текст.: /Под ред. A.A. Бода-лева Ростов на-Дону, 2003. С. 114-119.

67. Ждан, А.Н. К теоретическим проблемам общей психологии Текст.: /Вопр. психол.2007, № 6 С.139-141.

68. Жинкин, Н.И. Язык- речь- творчество Текст.: Избранные труды. М., 1998.

69. Жинкин, Н.И. О произвольном и непроизвольном управлениизвуковыми механизмами пения и речи Текст.: /Вопросы психологии1978, №4.

70. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст.: М., 1982.

71. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование Текст.: Воронеж, 1990. С.48-77.

72. Захаров, А.И. Экспериментальное исследование внушаемости как личностно детерминированного процесса Текст.: /Экспериментальная и прикладная психология. Выпуск 10. - Психические состояния: Межвузовский сборник. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - С. 114-125.

73. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков Текст.: Л.: Медицина, 1988.-246с.

74. Захаров, А.И. Неврозы как способ психологической самоактуализации личности Текст.: /Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия СПб.: Союз, 1998.- С. 87-90.

75. Зимняя, И.А. Лингво-психология речевой деятельности Текст.: М.,- Воронеж, 2001.- 432с.

76. Зинченко, В.П. Психология доверия Текст.: /Вопр. философии 1998, №7 С.76-93.

77. Игнатьева, С.А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи Текст.: /Дефектология 2005, №6. С.21-27.

78. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей Текст.: Саратов, 1986. С.34 58.

79. Кабардов, М.К., Арцишевская, Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст.: /Вопросы психологии 1996, № 1. С.34- 49.

80. Кабардов, М.К. О диагностике иноязычных способностей. Психологические и психофизиологические исследования Текст.: /Мир психологии 1985, С. 176-202.

81. Каган, М.С., Эткид, A.M. Общение как ценность и как творчество Текст.: /Вопросы психол. 1988, № 4. С.25-34.

82. Карпова, Н.Л. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования Текст.: Дис. . докт. психол. наук. М., 1988.-352 с.

83. Карпова, Н.Л. Роль развивающего общения в социореабилитации Текст.: /Психология общения 2000: проблемы и перспективы. М., 2000. С. 153155.

84. Карпова, Н.Л. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования Текст.: Дисс. . докт. психол. наукМ., 1998. -352с.

85. Ковалев, Г.А., Радзиховский, Л.А. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов Текст.: /Общение и развитие психики. М.,1988. С.7-21.

86. Ковалев, Г.А., Хараш, А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга) Текст.: /Психология межличностного познания М., 1981. С. 25-145.

87. Ковшиков, В.А. Специфика заикания при различных нервно психических расстройствах. Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей Текст.: /Под ред. Е.С. Иванова. Л., 1976.

88. Кондратьев, М.Ю. Авторитет педагога как результат его персона-лизации /Психология развивающейся личности Текст.: /Под ред.А.В. Петровского. М., 1987. С.191-211.

89. Копьев, А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения Текст.: Дис. . канд. психол. наукМ., 199. 182с.

90. Копьев, А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники Текст.: /Моск. психотер. журн. 1992, № 3. С. 3348.

91. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации /Психологическое консультирование и психотерапия Текст.: /Сост. А.Б.Орлов. М., 2004. С.5-14.

92. Кузнецова, E.B. Личность в межличностных отношениях: методические аспекты исследований Текст.: Учебно-методическое пособие.- Ростов-на-Дону, 2002.- 206с.

93. Куликова, Т.И. Психолого-педагогические стратегии развития субъектности современного подростка Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004.- 23 с.

94. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога Текст.: Дисс. . докт. психол. наук. Минск, 1989.- 350с.

95. Крижановская, Ю.С., Третьяков, В.П. Грамматика общения Текст.: М,- СПб., 2005.- 280с.

96. Кричевер, О.П. Динамика иноязычных способностей как предпосылка формирования билингвальных умений Текст.: /Психология билингвизма. М., 1986. С. 17-24.

97. Крысин, Л.П. Владение языком: лингвистические и социокультурные аспекты /Язык. Культура. Этнос Текст.: М.- наука, 1994.

98. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека Текст.: М., 1964.- 343с.

99. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Текст.: Ростов на- Дону, 1999.

100. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоцииТекст.: М., 1971.40с.

101. Леонтьев, A.A. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку Текст.: /Психология билингвизма. М., 1986. С. 25-31.

102. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: М., Воронеж, 2001.- 180с.

103. Лисина, М.И. Генезис форм общения /Принципы развития в психологии Текст.: М., 1979.

104. Лисина, E.B. Психотравма, в контексте субъективного опыта ребенка Текст.: /Дефектология 2002, № 1 С.76- 80.

105. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) Текст.: М., 1997. С.25-54.

106. Лепская, Н.И. Речевая стадия развития коммуникации ребенка Текст.: /Возрастная психолингвистика. /Под ред. К.Ф.Седова. М., 2004 С.211-240.

107. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии Текст.: М.,1981.180с.

108. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст.: М., 1970.-384с.

109. Лохов, М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании Текст.: СПб ., 1994.

110. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.: М., 1979.

111. Лурия, А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка Текст.: /Вопросы психологии. 1985, № 5.

112. Маркосян, A.C. Очерк теории овладения языком Текст.: М.; УМК «Психология», 2004 384с. - ISBN 5-93692-056-9.

113. Материалы к библиографическому указателю по общепсихологическому и языковому развитию детей /Становление речи и усвоение языка ребенком Текст.: М., 1985.

114. Методы обследования детей: Пособие по диагностике речевых нарушений Текст.: / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. -3-е изд., М., 2003.

115. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст.: /Вопросы психологии. 1987, № 5.

116. Миссуловин, Л.Я. Патоморфоз заикания. Изменение картины возникновения и течения заикания, особенности коррекционной работы Текст.:

117. Учебное пособие.- СПб.: Издательство «Союз», 2002,- 320с.- (Коррекционная педагогика). ISBN 5- 904033-128-9.

118. Монина, Г.Б., Лютова Роберте, Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) Текст.: СПб.: Издательство «Речь», 2007. — 224 е.: ил. - ISBN 5-9268-0366-7.

119. Морозова, Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками /Основы методики начального обучения русскому языку Текст.: / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965. С. 308-321.

120. Мудрик, A.B. Общение в юношеском возрасте Текст.: /Под ред. Н.М. Трофимовой, Т.Ф. Пушкиной, Н.В. Козиной. Питер., 2005. С.207-215.

121. Мусхелишвили, Н.Л., Сергеев, В.М., Шрейдер, Ю.Д. Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрагматизация коммуникации Текст.: / Вопр. философ. 1997, № 10 С. 45-55.

122. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка Текст.: /Психологический журнал. 1980. Т.1. № 5.

123. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии Текст.: /Социально- психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970.

124. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: /Под ред. A.A. Бо-далева. Воронеж 2003.- 398с.

125. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст.: учеб. пособие 3-е изд. стереотип СПб.: Речь, 2007. - 392с. - ISBN 5-9268-1275-7.

126. Новиков, А.Б. Словарь перефраз русского языка (на материале газетной публицистики) Текст.: М.: Рус. яз., 2004. 352с. - ISBN 5-9576-0039-3.

127. Новоселова, A.C., Веселкова, Г.А. Методика психической саморегуляции как средство перевоспитания с учетом внушаемости на различные видывоздействия /Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе Текст.: Пермь, 1978. С. 74-85.

128. Некрасова, Ю.Б. О психических состояниях, их динамике, управлении и направленном формировании (в процессе социореабилитации заикающихся) Текст.: / Вопр. психол. 1994, № 6. С.37-42.

129. Некрасова, Ю.Б., Бодалев, A.A., Карпова, H.JL, Суворов, A.A., Чудновский, В.И. Разработка новых путей социореабилитации людей с различными формами нарушенного общения Текст.: /Вестник РГНФ. 1996, № 3. С. 199-206.

130. Неткачев, Г.Д. Клиника и психотерапия заикания: Новый психологический метод лечения Текст.: М., 1913. 158 с.

131. Носенко, Э. JI. Изменение характеристик речи при эмоциональном напряжении Текст.: /Вопросы, психол. 1978, № 6. С. 77-81.

132. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология Текст.: М., 2000.- 448с.

133. Общая психолингвистика Текст.: Хрестоматия. /Сост. К.Ф. Седова. М., 2004.- 307с.

134. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования Текст.: /Под ред. A.A. Бодалева. М., 1987.- 164с.

135. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми Текст.: /Под ред. М. И. Лисиной. М., 1985.- 208с.

136. Павлов, В.М. Проблема языка и мышления в трудах Вильгельма Гумбольдта и в неогумбольдтианском языкознании Текст.: /Язык и мышление. М., 1967.

137. Пачев, Ангел. Малка енциклопедия по социолингвистика Текст.: Плевен: Евразия Абгар, 1993.- 470с.

138. Петровская, Л.А., Спиваковская, A.C. Воспитание как общение-диалог /психология семьи: сборник статей Текст.: /Сост. Т.П. Гаврилова М., 2002. С.З -8.

139. Петровский, В.А. К пониманию личности в психологии Текст.: /Вопросы психологии. 1981, № 2. С.40 46.

140. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст.: М., 1999.- 528 с.

141. Полонская, H.H., Яблокова, JI.B., Ахутина, Т.В. Динамика развития речевых функций у учащихся младших классов Текст.: /Психологическая наука и образование. 1999, № 2 С.77-87.

142. Полонский, И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей Текст.: /Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. С.52-68.

143. Поливанова, К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростни-честве Текст.: /Психологическая наука и образование. 1998, № 3-4 С.13-17.

144. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста Текст.: /Вопр.психол. 1996, №1 С.20-39.

145. Померанц, Г.С. Диалог и молчание Текст.: /Человек. 1996. С.6063.

146. Психологические тесты Текст.: В 2т./ под ред. A.A. Карелина. — М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2005.- Т.1. -312с.: ил.- ISBN 5-691-00340-2. ISBN 5-691-00341-0(1).

147. Психологические тесты Текст.: В 2т./ под ред. A.A. Карелина. М.:

148. Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2005.- Т.2.- 247 е.: ил. ISBN- 5-69100340-2.- ISBN-691-00342-9(11).

149. Психология личности в трудах зарубежных психологов Текст.: Ре-ан, СПБ.: Питер, 2000.- 475с.

150. Психотерапевтическая энциклопедия Текст.: /Под ред. Б.Д. Карва-сарского. СПБ., 1999. 752 с.

151. Пыжова, К.В. Коммуникативная деятельность подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного развития Текст.: /Северо-Кавказский психологический вестник. Ростов н/Д. 2007, № 5/1 С.151-154.

152. Пыжова, К.В. Общение как условие социальной адаптации подростков с низким уровнем речевого развития Текст.: /Материалы XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. 15-19 апреля 2008 года. С. 134 138.

153. Пыжова, К.В. Низкий уровень успешности речевого развития как причина социальной дезадаптации подростков Текст.: /Северо-Кавказский психологический вестник. Ростов н/Д. 2008, № 6/3 С.15-19.

154. Пыжова, К.В. Тревожность в общении как причина социальной дезадаптации подростков с низким уровнем успешности речевого и коммуникативного развития Текст.: /Российский психологический журнал 2008, Т.5. № 3 С.103-105.- ISSN 1812-1853.

155. Пыжова, К.В. Низкий уровень успешности речевого развития как причина социальной дезадаптации подростков Текст.: /Материалы Межвузовской научно-практической конференции 18 марта 2008 года. Санкт- Петербург: СПб ГУП 2008. С.169-171.

156. Pay, Е.Ф. /Ситуационный феномен / заикания и его преодоление Текст.: /Расстройства речи. СПб., 1994.

157. Pay, Е.Ф. Психолого-педагогическая система адаптации взрослых заикающихся к проблемным речевым ситуациям Текст.: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1995. 15с.

158. Роджерс, К. О групповой психотерапии. М., 1993.- 149 с.

159. Рожнов, В.Е. К теории эмоционально стрессовой психотерапии Текст.: /Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. JL, 1982. С. 10-15.

160. Ромек, В.Г. Основы поведенческой психотерапии. Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2002,- 20с.- ISBN 5-94593-009-1.

161. Рузская, А.Г. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми Текст.: /Общение и развитие психики. М., 1986. С.61-71.

162. Рюмшина, Л.И. Диалог-игра-манипуляция Текст.: /Психол. вестн. №1. 4.1.Ростов н/Д. 1996. С.206- 222.

163. Рюмшина, Л.И. Коммуникативная направленность личности как ценностно- смысловая детерминанта толерантности в межличностном общении Текст.: /Толерантность в межличностном общении. Ростов на - Дону, 2002. С.70-75.

164. Савкова, З.В. Искусство оратора Текст.: /Учебное пособие.- СПб.: Знание, 2000. 190 с. - ISBN 5-7320-0540-4.

165. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты Текст.: Саратов, 1999. С.62-100.

166. Селиверстов, В.И. Заикание у детей Текст.: М., 2001.- 208с.

167. Сепир, Э. Положение лингвистики как науки /Звегинцев В.А. История языкознания 19 и 20 веков в очерках и извлечениях Текст.: М., 1960. 4.2.

168. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии СПб: ООО «Речь», 2004. 350с.

169. Сидоренков, A.B., Вишневкина, М.Ю. Доверие дошкольников к незнакомым взрослым Текст.: / Вопр. психол.2001, № 2. С.37-48.

170. Ситниченко, Л.А. Человеческое общение в интерпретациях современной западной философии Текст.: Киев, 1990,- 150с.

171. Скрипкина, Т.П. Доверие людей в процессе общения /Эмоциональные и познавательные характеристики общения Текст.: Ростов н/Д, 1990. С.33-52.

172. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) Текст.: Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 1997. 250с. - ISBN 5-84800158-8.

173. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий Текст.: /Вопр. психол. 1999, № 5 С.21-30.

174. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст.: /Вопр. психол. 1991, №5. С.37-49.

175. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития Текст.: /Вопр. психол. 1996, № 5. С.38-50.

176. Смирнова, Е.О. Становление межличностного общения в раннем онтогенезе Текст.: /Вопр. Психол. 1994, № 6, С.5-15.

177. Скуратовская, H.H. Психические состояния успеха и их роль в восстановлении нарушенной коммуникации Текст.: Дис. . канд. психол. наук. М., 1993.- 186 с.

178. Солдатова, Г.У., Шайгерова, JI.A., Шарова, О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков Текст.: М., Генезис, 2000.- 112с., ил.- ISBN 5-85297-021-2.

179. Сорокин, Ю.А., Тарасов, Е.Ф., Шахнарович, А.М. Теоретические и прикладные предпосылки проблемы речевого общения Текст.: М.,1979. С.166-191.

180. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий Текст.: /Под редакцией А.Г. Асмолова, Г.У.Солдатовой. М.: УЧЕБНАЯ КНИГА БИС, 2007.- 160 с.6 ил.- ISBN 978-5-948-34038-8.

181. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция) Текст.: М., 1988.- 200с.

182. Станкевич, Г.Л. Развивающий учебный диалог. Автореф. Дисс.канд. психол. наук. М., 1997. 17с.

183. Стернин, И.А. Модели описания коммуникативного поведения.-Воронеж, 2002.

184. Столович, Л.Н. Диалог и диалектика Текст.: /Вопр.философ. 2002, №11 С.174-183.

185. Субботинский, Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения Текст.: /Вопросы психологии. 1981. № 2. С.68-78.

186. Табуре-Келлер, А. К изучению двуязычия в социолингвистическом плане Текст.: Зарубежная лингвистика. 111. М.: Прогресс, 2002. С.75-87.

187. Трофимова, Н.М., Пушкина, Т.Ф., Козина, Н.В. Возрастная психология Текст.: СПб.: Питер, 2005.- 240с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»). -ISBN 5-469-000533-Х.

188. Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива Текст.: /Отв. ред. A.JI. Журавлев, A.B. Юревич.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.- 528с. (Методология, теория и история психологии). ISBN 978-5-9270-0093-7.

189. Фарисенкова, JI.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике Текст.: М.: Гуманитарий, 2000.- 268с.

190. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности Текст.: Избр. Труды. М.: МПСИ: Флинта, 1999.- 672с.

191. Флоренская, Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и У.У.Ухтомского /Общение и развитие психики Текст.: М., 1986. С.21-30.

192. Флоренская, Т.А. Диалог в практике психологии Текст.: М., 2001.244с.

193. Фоше, К., Моковичи, С. К психосоциологии языка психолингвистика за рубежом Текст. М., Наука, 1972. С.102-113.

194. Хаймс, Делл X. Этнография речи Текст.: /«Новое в лингвистике»

195. Вып VIL Социолингвистика. М.: прогресс, 1975. С.42-95.

196. Хараш, А.У. Личность в общении Текст.: /Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

197. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия Текст.: /Вопр. психол. 1980. № 3.

198. Цвытарный, В.В. Радость правильно говорить Текст.: М.: ЗАО Изд-во Центр- полиграф, 2002. - 111с.- ISBN 5-227-01744-1.

199. Черныш, В.В., Блудов, A.A. 3amcaHHe.net. Лечение заикания у детей и взрослых. DVD с аудио- и видеопрограммами Текст.: Спб. Наука и Техника, 2008. 160 е., ил. + DVD. - (ВИДЕОДОКТОР). - ISBN 978-5-94387-471-0.

200. Шахнарович, A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе Текст.: /Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М.: Наука, 1979. С.166- 191.

201. Шахнарович, A.M., Лендел, Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека Текст.: /Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1978. Т.37.№ 3. С.240-250.

202. Шахнарович, А.М., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на примере онтогенеза речи) Текст.: М.Д990.С.59 -95.

203. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте Текст.: / Известия АПН РСФСР. 1948. Вып.13. С.101-132.

204. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст.: М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. -512с., ил.- ISBN 69100027-6.

205. Шин, Сара Дж. Двуязычность достойна понимания и уважения Текст.: /Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001.№ 6. С.20-26.

206. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника /психическое развитие в детских возрастах Текст.: М.- Воронеж. 1995. С.101-142.

207. Эрвин Трип, С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия Текст.: /«Новое в лингвистике». Вып.УП Социолингвистика. М.: Прогресс, 1975. С. 336- 362.

208. Andersen, R.W. Determining the linguistic attributes of language attrition / The loss of language skills / Ed/ by R. Lambert and B. Freed. Rowley, 1992. P. 83-117.

209. Apelt, W. Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig: Enzyklopädie, 1988.165 S.

210. Bell, R.T. Sociolinguistics. Goals, Approaches and Problems. London: B.T. Bats ford LTD, 1976.259 p.

211. Bernstein, Rather N. Language complexity and stuttering in children /Topics in language disorders. 1995. 15 (3)

212. Brown, C.T., Keller P.W. Monolog to Dialogue. New Jersey: phtntice-Hall. 1972.

213. Blood, G. Power 2: Relapse management with adolescents who stutter / Language, speecy and hearing servicts in the school. 1995. 26.

214. Coseriu, E. Sprachkompetenz. Grundzuge der Theorie des Sprechens. Tubingeng: Kohlhammer, 1988.

215. Chernigovskaya, T.V., Balonov, L.J., Deglin, V.L. Bilingualism and Brain Functional Asimmetry / Brain and Language. 1983. 20. P. 195-216.

216. Ek, J.A. van. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg, 1986. 101 p. (Council of Europe).

217. Froeschless, E. Stuttering and Psychotherapy / Folla phoniatr 1953.C.31.

218. Kloss, H. Types of multilingual communities: discussion of ten variables / International Journal of American Linguistics. 1967. V. 33. # 4. P. 7-18.

219. Kuure, O. Successive Bilingualism / Kuure O. Discovering Traces of the Past. Studies of bilingualism among school pupils in Finland and in Sweden. Ou-lu: Oulun Yliopisto, 1997. P. 393-396.

220. Weltens, B. The attrition of foreign of foreign language skills: a literature review / Applied linguistics. 1987. 1. P. 2-16.

221. Fishman, J. Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism / Journal of Social Issues. 1967. V. 32. P/ 29-38.

222. Rogers, C. Client- centered therapy. Its current phacticte, implications and theory. Boston. 1951.

223. Lambert, W.E. Language, Psychology, and Culture. Stanford: Stanford University Press, 1972. XVI+362 p.

224. Lebrun, Yvan. Early Bilingualism /The Context of Foreign-Language Learning/ Ed By AJ. van Essen and JP. Menting. Assen: van Gorcum, 1975. P. 61-66.

225. Leontiev, A.A. Bilingualism and Bilingual Education in the USSR// Korean Linguistics and KoreanLanguage Education inthe USSR. Seoul, 1991. H. 195-205.

226. Lott, FJ., Lott, B.E., Walsh, M.I. Learning of paired associates relevant to differently liked persons/J. Pers. Soc. Psychol 1970.16. P. 274-283.

227. Oksaar, EL Mehrsprachigkeit, Sprachkontakt, Sprachkonflikt //Sprachkoniakl und Sprachkonflikt Hrsg. VonP. Neide. Wiesbaden, 1980. S. 43-52.

228. Rivers, WJVL Communicating Naturally in Second Language. Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge, 1983.243p.

229. Roberts, M.N. The Problem of the Hybrid Language*/ Journal of English and Germanic Philology. 1939. V/38. P. 23-41.

230. Rogers, C. Client- centered therapy. Its current phacticte, implications and theory. Boston.1951.

231. Vogel, К Lemersprache: linguistische und psyc±»linguistische Grundfragen zu ihrer Er-forscung. Tubingen: Narr, 1990.302 S.

232. Weinreich, U. Unilinguisarne et multilinguisme /Le Langage (Encyclopedic de laPleiade). Paris. 1968/P/647-685.