Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Леднева, Светлана Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ДИАГНОСТИКА ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проблема диагностики детской одаренности в истории психологии.

1.2. Современные модели организации и проведения психодиагностической работы по выявлению уровня интеллектуально-творческого развития ребенка.

1.3. Анализ систем диагностики детской одаренности в отечественной и зарубежной образовательной практике.

ГЛАВА 2. ОЦЕНКА ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ПЕДАГОГОМ.

2.1. Педагогическая диагностика, как предмет психолого-педагогической науки.

2.2. Теория и практика оценивания педагогами интеллектуально-творческого развития детей.

ГЛАВ A3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ПЕДАГОГОМ.

3.1. Организационно-педагогическая схема диагностики детской одаренности в условиях массового образовательного учреждения.

3.2. Содержание, формы и методы оценки детской одаренности педагогами

3.3. Сопоставительный анализ итогов психологического тестирования уровня интеллектуально-творческого развития детей и оценок его педагогами.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами"

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития общества возрастает интерес к изучению и развитию возможностей человека. Это объясняется повышающимся спросом общества на высоко интеллектуальную творческую личность, способную обеспечить его продвижение вперед как в экономическом, так и в социальном плане. Основы ее закладываются в детском возрасте. Поэтому все более востребованной наукой и практикой становится разработка проблемы диагностики и развития детской одаренности.

Среди проблем психологии детской одаренности диагностике традиционно отводится особая роль. Психологические теории, как подчеркивали многие специалисты в области методологии психологии, являются не субстанциональными, а операциональными (Бунге М.). Поэтому детская одаренность, как и любой иной психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта (Дружинин В.Н.).

Понятие «детская одаренность» многозначно. Его определение зависит от точки зрения и задач, на решение которых направлено исследование. В современной психологии наибольшее распространение получили два подхода к трактовке понятия «одаренность». Первое -определяет детскую одаренность через качественно своеобразное сочетание способностей (Лейтес Н.С., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.), конкретизируя актуальную, с точки зрения образовательной практики, задачу выявления и развития многообразного спектра индивидуальных особенностей ребенка. Второе - трактует одаренность как интеллектуально-творческий потенциал его личности (Рензулли Дж.,

Савенков А.И. и др.), подчеркивая тем самым необходимость создания I условий для своевременного выявления и развития возможностей каждого ребенка. Можно сказать, что термин «потенциал» характеризует концептуальный подход к проблеме, а идея качественно своеобразного сочетания способностей делает возможным ее эмпирическое исследование.

Так сложилось в отечественной - образовательной системе, что функция определения уровня и отслеживания динамики развития детей принадлежит практическому психологу. Он оценивает глубинные, латентные слои психики, часто недоступные для наблюдения другим участникам образовательного процесса. Развитием детей занимается и педагог, непосредственно имеющий дело с детской одаренностью. Именно его взгляду становятся доступны некоторые внешние поведенческие признаки интеллектуального и творческого развития детей. Это обстоятельство позволяет многим исследователям доверять психодиагностической оценке их педагогом. Изучение данного вопроса представляется чрезвычайно актуальным. Невозможно себе представить какое-либо продвижение в деле развития тех или иных свойств и качеств личности без периодического оценивания достигнутого ею уровня развития.

Проблема участия педагога в отслеживании уровня интеллектуально-творческого развития детей рассматривалась во многих исследованиях. Практически каждая современная система диагностики детской одаренности включает в себя экспертную оценку педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка. (Богоявленская Д.Б., Бабаева Ю.Д., Венгер J1.A., Дьяченко О.М., Матюшкин A.M., Савенков А.И., Хеллер К., Холодная М.А. и др.). Однако анализ степени обоснованности использования подобных оценок в процессе диагностики обнаружил недостаточность эмпирических данных, подтверждающих их объективность.

Можно ли полагаться на педагога как на эксперта в диагностике детской одаренности? Какая группа педагогов (воспитатели детского сада, учителя начальной школы, преподаватели изобразительной, театрализованной деятельности, музыки и т.д.) объективна в оценке интеллектуально-творческого развития детей? Влияют ли на степень их объективности такие факторы, как уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога, опыт педагогической деятельности вообще и с данными детьми в частности? Поиск ответов на эти и сопутствующие им вопросы составил проблему данного исследования.

Объект исследования: педагоги и дети дошкольного и младшего школьного возраста (5,5 - 10 лет)

Предмет исследования: экспертное оценивание педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей 5,5 - 10 лет.

Цель исследования: определить психологические особенности оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы проблемы диагностики детской одаренности.

2. Определить психологические особенности экспертной оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка.

3. Провести сопоставительный анализ итогов психодиагностического обследования детской одаренности психологом и педагогами разных специальностей.

4. Усовершенствовать методику для оценивания педагогом основных составляющих детской одаренности.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

1. Экспертное оценивание педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей является необходимым элементом диагностики детской одаренности.

2. Степень адекватности оценивания педагогом детской одаренности обусловлена влиянием множества объективных и субъективных факторов, среди которых важное место принадлежит:

- субъективному представлению педагога о содержании и внешних проявлениях детской одаренности;

- содержанию и специализации осуществляемой им педагогической деятельности (педагог-специалист по изобразительной деятельности, хореографии, театрализованной деятельности, музыке; учитель начальных классов; воспитатель детского сада);

- уровню собственного интеллектуально-творческого развития педагога;

- опыту педагогической деятельности (в его тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа);

- продолжительности работы с данными детьми. Методологическую основу исследования составили современные философские и психологические концепции развития личности, а также совокупность теоретических положений, определяющих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию его возможностей, рассматривающих личность ребенка как развивающуюся систему.

Теоретическую основу данного исследования составила модель диагностики и развития детской одаренности А.И. Савенкова, а именно ее положение о необходимости интегрирования, вплетения диагностики в «саму ткань педагогического процесса».

В работе использовались следующие методы исследования: 1. Анализ психологических и философских источников по проблеме исследования;

2. Тестирование с использованием диагностических методик, направленных на изучение уровня интеллектуально-творческого развития как детей, так и педагогов:

- методики • для психологического тестирования: «Прогрессивные матрицы Равена» (цветной и черно-белый вариант), «Краткий тест творческого мышления» (фигурная форма) Е.П.Торранса (для дошкольников он проводился без временных ограничений), тест Бурдона и тест-модификация метода Пьерона-Рузера для изучения объема и концентрации внимания (для дошкольников фигурная форма), тест «Пиктограммы», опросник для выявления уровня творческого развития педагога;

- методики для экспертного оценивания: «Шкала для оценки уровня познавательного развития детей», «Шкала для определения особенностей личностного развития детей» (модификация опросных листов А.И. Савенкова);

3. Методы математической обработки данных (с помощью компьютерной программы «Статистика 5.5»),

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими позициями; соответствием содержания эмпирического исследования научным положениям; применением методов и приемов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; методами качественного и количественного анализа с использованием компьютерной программы обработки данных.

Выборку испытуемых составили 2 группы педагогов: преподаватели «основного» цикла предметов (воспитатели старших и подготовительных групп детского сада, учителя начальной школы), преподаватели - специалисты «художественного» цикла предметов (преподаватели музыки, хореографии, театра, изобразительного искусства), всего 56 человек; а также ученики и воспитанники в возрасте от 5,5 до 10 лет ГОУ № 1882, 399, 1666, НОУ "Гулливер" г. Москвы, всего - 395 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов I исследования заключается в следующем:

1. Подтверждена возможность адекватной оценки некоторыми группами педагогов основных составляющих детской одаренности. Доказана необходимость осуществления мер, направленных на повышение объективности этой оценки.

2. Расширено имеющееся представление о психологических особенностях экспертной оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей. Конкретизированная, в ходе проведенного исследования, степень адекватности этой оценки, в сравнении со степенью объективности психологического тестирования, позволяет точнее оценивать возможность участия педагогов в диагностике детской одаренности.

3. Выявлены особенности осуществления данного процесса педагогами различных специальностей. Доказано, что фактор различия в специальной, профессиональной подготовке педагога значим, однако его влияние на объективность экспертной оценки, в сравнении с другими (уровень развития собственного интеллекта и креативности, продолжительность работы с детьми и др.), менее выражено.

4. Установлено, что на объективность экспертной оценки педагогом основных составляющих детской одаренности значимое влияние, оказывают различного рода факторы. Выявлено, что особое место среди них занимают: уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога, опыт педагогической деятельности (в его тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа), продолжительность работы с данными детьми.

Практическая значимость работы определяется, концептуальным подходом к решению проблемы диагностики детской одаренности в условиях образовательной деятельности, разработкой диагностического инструментария для педагогов. В процессе проведения эмпирического исследования были модифицированы методики для оценки уровня интеллектуально-творческого развития детей педагогами детского сада и начальной школы, усовершенствована организационная схема диагностики детской одаренности в образовательном учреждении. Само участие педагогов в экспертном оценивании расширило их представление о содержании основных составляющих детской одаренности, повысив тем самым эффективность развивающей работы с детьми. Основные положения данного исследования, в особенности его эмпирической части, могут служить ценным материалом для улучшения организации и повышения эффективности диагностической работы, как в рамках массовой школы, так и в специализированных образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из важнейших составляющих диагностики детской одаренности является объективное отслеживание уровня интеллектуально-творческого развития детей педагогом. Данное умение является неотъемлемой частью профессиональной компетентности педагога, ориентированного на развитие детской одаренности.

2. Основными особенностями оценки детской одаренности педагогами является ее зависимость от сложившихся субъективных и объективных факторов. Среди них наиболее значимы:

- уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога;

- субъективное представление педагога о содержании и внешних проявлениях детской одаренности;

- содержание и специализация осуществляемой им педагогической деятельности (специалист по изобразительной, музыкальной театрализованной деятельности, хореографии; учитель начальных классов; воспитатель детского сада);

- опыт педагогической деятельности (в ее тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа);

- продолжительность работы с данными детьми.

3. Наиболее объективны педагоги в оценке уровня развития интеллекта и менее точны в оценке творческого развития детей. При этом группа воспитателей детского сада и группа учителей начальных классов («основной» цикл предметов) наиболее адекватно оценивают уровень развития интеллекта, а педагоги - специалисты («художественный» цикл предметов) - уровень развития креативности детей.

4. Для повышения объективности оценки педагогами уровня развития детской одаренности требуется:

- пристальное внимание к уровню развития интеллекта и креативности будущего педагога, как на этапе поступления в педагогическое образовательное учреждение, так и при приеме специалиста на работу;

- акцентирование внимания педагогов-практиков на теоретических аспектах построения концептуальных моделей детской одаренности, а так же содержательной и процессуальной (методической) сторонах процесса оценивания уровня интеллектуально-творческого развития ребенка; щ - наличие специально разработанного, эффективного, информативного, доступного по содержанию и экономичного в обработке методического инструментария;

- создание в образовательных учреждениях системы направленного совершенствования практических умений педагогов в области овладения методами и приемами диагностики одаренности ребенка;

- расширение практики отслеживания уровня интеллектуально-творческого развития ребенка педагогами различных специальностей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Проведенное диссертационное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. Степень объективности экспертной оценки педагогом интеллектуально-творческого развития детей без осуществления мер направленных на повышение ее точности позволяет поставить под сомнение компетентность педагога выступать экспертом в процессе диагностики детской одаренности.

2. Степень адекватности оценки педагога в процессе диагностики детской одаренности зависима от многих объективных и субъективных факторов. Среди них наиболее важное значение имеют его субъективное представлений о содержании и внешних проявлениях детской одаренности, специализация конкретной осуществляемой им педагогической деятельности (учитель начальных классов, воспитатель детского сада, и т.д.), уровень собственного интеллектуально-творческого развития, опыт педагогической деятельности и продолжительность работы с детьми.

3. Субъективное представление педагогов о содержании и внешних проявлениях детской одаренности детей неоднозначно. Анализ выделенных ими критериев оценки свидетельствует о наиболее широком и близком к реальности представлении педагогов об уровне интеллектуального развития детей и о достаточно узком, сводимом, в большей степени, к художественной сфере, видении уровня творческого развития.

4. Среди рассмотренных групп педагогов наиболее адекватно оценивают основные составляющие детской одаренности учителя начальных классов. Причем, наибольшую объективность, данная группа педагогов проявляет именно в оценке уровня интеллектуального развития. Результаты оценивания специалистов «художественного» цикла предметов, позволяют сделать вывод о том, что данная группа педагогов может объективно оценивать уровень творческого развития детей.

5. В силу несовершенства представлений педагогов о содержании творческой составляющей детской одаренности и направленности реального педагогического процесса преимущественно на развитие интеллекта, основные признаки креативности, в отличие от интеллекта, большинством педагогов оцениваются неадекватно. Причем, с наибольшей степенью объективности они оценивают продуктивность мышления, внимание и память, а с наименьшей — анализ и синтез мышления, гибкость, оригинальность и перфекционизм.

6. Наиболее адекватно оценивают уровень развития детской одаренности и ее частных характеристик педагоги, имеющие:

- «высокий» и «выше среднего» уровень развития собственного интеллектуально-творческого развития

- педагогический стаж работы от 4 до 10 лет,

- продолжительность работы с оцениваемыми детьми не менее двух лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема диагностики детской одаренности, в силу своей актуальности продолжает привлекать внимание специалистов и практиков. Особую важность в этой связи приобретает разработка её прикладного аспекта. Проведенное диссертационное исследование расширило to имеющееся представление об особенностях экспертной оценки детской одаренности педагогами. Вместе с тем, оно позволило определить перспективу дальнейшего исследования этой и связанной с ней проблем.

Одним из важнейших, на наш взгляд, направлений исследования должно стать собственно диагностическое. В его содержание входят разработка и апробация диагностических методик для экспертного оценивания детской одаренности педагогами. Мы уверены в том, что методика, позволяющая сделать взгляд педагога более прицельным и структурированным является необходимым инструментом в деле # интеллектуально-творческого развития ребенка. Второе направление исследования проблемы оценки детской одаренности педагогами должно, по нашему мнению, пойти по линии усовершенствования содержательного аспекта подготовки и повышения квалификации работников образовательной сферы. Акцентирование их внимания на теоретических и практических аспектах проблемы диагностики детской одаренности, расширение практики экспертного оценивания интеллектуально-творческого развития ребенка должно стать важной составляющей учебного плана образовательных учреждений, готовящих специалистов в области детской психологии и педагогики. ^ И третьим, возможно, еще более значимым, чем предыдущие, направлением должно стать изучение оптимальных методов и форм развития собственных интеллектуально-творческих возможностей человека, решившего посвятить себя благородному делу воспитания подрастающего поколения.

Во все времена эта миссия принадлежала лучшим представителям общества. Именно этот аспект, поднятый в диссертации проблемы, позволяет поставить вопрос о необходимости его решения на государственном уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Леднева, Светлана Анатольевна, Москва

1. Аверина И.С., Щебланова В.И., Перлет К. Адаптации мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся //Вопросы психологии № 5

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. — Рига, 1992

3. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. — Кострома, 1993

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей., М., 1962

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1-2, М., 1982

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров., Москва-Воронеж., 1996

7. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Метод, пособие, М., 1997

8. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять и поддержать: Пособие для родителей и воспитателей. М., 1998

9. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. Спб., 1993 — 135 с

10. Басов М.Я. «Методика психологических наблюдений над детьми»// Избр. психолог. Произв. М., 1975, с. 73

11. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя; Дисс. канд. пед. наук: СП б., 1996 182

12. Бине А. Современные идеи о детях., М., 1910

13. Бине А. Измерение умственных способностей. С-Пб.,1998,

14. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Педагогика 1992, №2, с.8 - 16.

15. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчестве., М., 1981

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества., Ростов-на Дону, 1983

18. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр, №3; 1994, с.28-35

19. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М, Словарь-справочник по психодиагностике, СПб., 2000, с.325

20. Буторина Н. Григорьевских В. "Белая ворона" дома, у психолога и в школе.// Народное образование № 8, 1996

21. Волков И.П. Выявление и развитие склонностей и способностей учащихся. //Народное образование., №6, 1987

22. Волков И.П. Много ли в школе талантов. М., 1989

23. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.И.Бардина Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста. М., 1996

24. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психол., №4, 1990, с.5-13

25. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5., М., 1983

26. Воронова Т.И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками: дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук, 1995

27. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. М., 1996

28. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1992,

29. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления, М, 1965, с.433-456

30. ГолубеваЭ.А. Способности и индивидуальность. М., 1993

31. Гончаренко Н.В. Гений в науке и искусстве., М., 1991

32. Грязева В.Г. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экспресс учебное пособие для спецкурса. Челябинск, 1996

33. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии 1980, №2, с.53-64

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб., 1999

35. Дружинин В.Н. «Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. // В кн.: Современные концепции творчества и одаренности /Под редакцией Богоявленской Д.Б., М., 1997

36. Дружинин В.Н., Воронин А.Н. Психодиагностические возможности учителя по оценки способностей школьников // В кн.: Развитие и диагностика способностей. М. 1991 с. 126-130

37. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 199837а Ивантер Э.В., Коросов А.В. Основы биометрии Введение в статистический анализ биологических явлений и процессов. Учебное пособие. Петрозаводск, 1992.

38. Измерение интеллекта детей. Пособие для практического психолога. Под. ред. Ю.З. Гильбуха, вып.6 с. 13-14

39. Ингеркамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем, 1991. — с.24- 34

40. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торранса у младших школьников // Вопр. психол., №1, 1991, с. 123-128

41. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников., М., 1927

42. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. — М.,2000

43. Кочетов А.И. «Диагностика в общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1989

44. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. Под ред. Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной, М., 1995

45. Крушельницкая О.Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и педагогов// Школа здоровья Т.6, № 1, 1999

46. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии 20 века. Дисс. канд. психол. наук. Н-Новгород, 1996

47. Леднева С.А. Комплексный подход в работе с одаренными детьми. // Обруч, №3, 1999

48. Леднева С.А. Детская одаренность глазами педагогов // Начальная школа. М., 2003, №1. С.80 - 83.

49. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960

50. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.,1984

51. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия., Москва-Воронеж, 1997

52. Липпс Т. Руководство к психологии. С.Пб., 1907

53. Лучшие психологические тесты, Петрозаводск, 1992

54. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы СПб.: ЛОИУ, 1995 -85 с.

55. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997

56. Матрицы Дж. Равена. Приложение к практическому пособию О.И.Моткова «Психология самопознания личности», М., 1993

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении., М., 1972

58. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении /Проблемы способностей в советской психологии: Сб. научн. трудов. М., 1984, с. 18-24

59. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии,№6, 1989, С.29-33

60. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики., М., 1993

61. Матюшкин A.M., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных // Общественные движения и социальная активность молодежи. — М., 1991, с. 164-175

62. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1998

63. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Казань, 1997

64. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. Москва-Воронеж, 1999

65. Мухина B.C. Психология дошкольника., М., 1975

66. Одаренный ребенок / О.М.Дьяченко, А.И.Булычева, И.А.Бурлакова и др., М., 1997

67. Одаренные дети: Пер. с англ. / общ.ред.Г.В. Бурменской М.,1991

68. Одаренные дети: проблемы и перспективы: Материалы Челяб. обл. открытой научно-практич. конф. Челябинск, 1995.-4.1,2,3

69. О проведении конкурса на создание диагностических методик для выявления творческой одаренности. // Вопр. психол., 1990, №2,с.39-40

70. Основные современные концепции творчества и одаренности./ под ред. Д.Б.Богоявленской, М, 1997

71. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики //Антология педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 века, М., 1990

72. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения животных). Полное собрание сочинений. Т. 3. М. Л., 1951

73. Павлов И.П. Полное собрание трудов. — М.; Л., 1951. Т.З

74. Панов В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детях? // Учителю об одаренных детях., М., 1997, с.318-342

75. Пимесова Л.В. Организация и проведение психолого-педагогического консилиума. Витебск. 1995. — 36 с

76. Пономарев Я.А. Психология творчества., М., 1976

77. Попова Л.В. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии., М.,1991

78. Попова Л.В. Что такое одаренность: Современные подходы // Шк. здоровья. 1995. -Т.», №1. - с.5-18.

79. Попова Л.В. Учитель для одаренных// Психология одаренности детей и подростков / Под редакцией Н.С. Лейтеса. М., 1996., С. 213-214

80. Попова Л.В. Подготовка учителя к работе с одаренными. Учителю об одаренных детях / под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова., М., 1997, с.49-73

81. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой, М., 1975

82. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения)., М.,1995

83. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса, М., 1996

84. Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина, М., 1965

85. Психология одаренности: от теории к практике /Под ред. Д.В.Ушакова, М., 2000

86. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Под ред. Гильбуха. Киев 1991. Вып. 1 64 с.

87. Равен К. Дж., Курт К., РавенДж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд.1 , М., 1997

88. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. — М., 1999

89. Развитие и диагностика способностей / Л.Г.Алексеева,

90. A.Н.Воронин, Т.В.Галкина и др., М.,1991

91. Развитие и диагностика способностей / Под ред.

92. B.Н.Дружинина и В. Д.Шадрикова, М., 1991

93. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь,1994

94. Рабочая концепция одаренности. Под ред. Богоявленской Д.Б., Шадрикова В.Д. Брушлинский А.В. Дружинин В.Н., Бабаева Ю.Д. Матюшкин A.M., Лейтес Н.С., Холодная М.А., Юркевич B.C., М., 1998

95. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий: Учебное пособие для студентов 3 — 4 — курсов пед. институтов, -М.,1993

96. Ревеш Г. Ранее проявление одаренности и ее узнавание., М.,1924

97. Рензулли Дж. С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б. Богоявленской, М., 1997

98. Россолимо Г.И. Психологические профили., СПб., 1910

99. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946

100. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления у одаренных детей, дисс. на соиск. учен. степ, док. пед наук, М.,1997

101. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие интеллектуально творческого потенциала личности ребенка М., 1998.

102. Савенков А.И. Американские методики диагностики детской одаренности для учителей и родителей //Детское творчество., №4, 1998

103. Савенков А.И. Технологический аспект психодиагностики детской одаренности/ Прикладная психология № 3, М., 1998. с. 51-53

104. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства., М., 1999

105. Савенков А.И. У колыбели гения, М., 2000

106. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000

107. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., 2001

108. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Советская педагогика, №6, 1990, с. 137-144

109. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Англии. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук, М.,1991

110. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопр. психол., №4, 1991, с.5-9

111. Система работы с одаренными детьми. Изд. Башкирского университета, Уфа, 1993

112. С л астении В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. научн. тр. Л., 1976, с.35-45.

113. Собкин B.C. Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. ТомУ.Выпуск VIII. М.: Центр социологии образования РАО, 2000.

114. Теплов Б.М. Способности и одаренность. В кн.: Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

115. Теплов Б.М. Избранные труды. В двух томах, М., 1985

116. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США., дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. М., 1993

117. Факторы одаренности: Методика исследования, Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского пед. ин-та, 1996

118. Филимоненко Ю.И. Тест Д.Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант). Методическое руководство. СПб., 2001

119. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков.// Основные современные концепции творчества и одаренности./ Под ред. Д.Б.Богоявленской, М, 1997, с. 243-264

120. Хеллер К. А. Перлет К. Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности.// Вопросы психологии, 1996, № 3, с. 34-43

121. Холодная М.А. Существует интеллект как психическая реальность? // Вопр. психол., №5,1990, с. 121-128

122. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: учебное пособие. Киев, 1990

123. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, 1997

124. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика, как средство совершенствования образовательного процесса; дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1999

125. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал., 1983, т.4, №5, с.3-10

126. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. В кн.: Развитие и диагностика способностей, М., 1991, с.7-21

127. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов., «Педагогика и психология», М., 1990/10

128. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол., 1994, №6, с. 134140

129. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности// Вопр. психол., 1996, №1, с.97-107

130. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников: По материалам Моск. лонгитюдного исследования, проведенного в сотрудничестве с Мюнхен, ун-том, Германия., Шк. Здоровья 1999. - № 1 - с. 26 - 37

131. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города: дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Майкоп, 1997

132. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.И.Болтунова; Под ред.В.А.Лукова. СПб, 1997.

133. Чудновский В.Э. Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание., М., 1990

134. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных., М-ЛД927

135. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей., М., 1981

136. Юркевич B.C. Воспитание против одаренности // Семья и школа., №2, 1995, с. 16-18

137. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность., М.,1996

138. Юркевич B.C. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога. // Школа здоровья. — 1997., Т.4, №1, с.59-71

139. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся /Под ред. В.И.Панова, М.,1997

140. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

141. Якуба Ю.А. Энциклопедия профессионального образования Т.1.-М., 1998 с. 37

142. Beaudot A. La creativite а 1 ecole, Paris, 1989

143. Benn С. The Myth of Gifredness//Forum for the Discussion of New Trends in Esucation. 1982. V 24- № 2 - P. 50-52

144. Blackburne L. A Testing Time for Ladu Hooper//The Times Educationel Supplement. May 13. 1988

145. Borland "Teacher identification of the gifted: A new look. Journal for the Education of the Gifted, 1979, p.20-33; Gear G. Effects of. Training on teacher judged giftedness. The Gifted Child Quarterlu. 1978, p.90-97

146. Desborges C. Getting Down to Bases // The Times Educationel Supplement. April, 29, 1989

147. Milgram R.M., Hong E., Shavit Y.W. & Peled R. Out-of-School Activities in Gifted Adolescents as a Predictor of Vocational Choice and Work

148. Accomplishment in Yong Adults || Journal of Jecondary Gifted Education. 1997. Vol. 8.P. 111-120

149. Ley den S. Helping the child of Exceptional Ability. — L: Croom Helm, 1985- 102 p

150. Ogilvie E. Gifted children in Primary Schools: The Report of the Schools council Inquiring into the The Report of the Schools council Inquiring into the Teaching of Gifted Children of Primary Age. L.: Macmillan. 1973 -279 p

151. Painter F. Who are the gifted? Definitions and identification. — Knebwort: Pullen Publications, 1981. 151 p

152. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Lerning Press

153. Renzulli J.S.,Reis S.M.,Smith L.H. (1981) The revolving door identification model. Mansfild Center, CT: Creative Learning Press, 1977

154. Serebriakoff V., Creme de la creme|| The Times Educational suppeement. — February 19, 1988. P. 22

155. Sisk D. Curriculum Development: «Futuristic Approoaches to Lerninng for Gifted Youngsters» Departement of Education, Р/ О/ Box 1185, Hamilton HM EX Bermuda, 1992

156. Spearman C. «General intelligence». Objectively Determined and Measured. A J Ps 15, 1904,p. 201-292

157. Karnes M, Shwedel A, Wiliams M Combinig instructional models foryoung gifted children. TEACHINC Txceptional Children, 1983

158. Terman L.M. & Oden M.H. The gifted child grows up. (Vol 4). Stanford,CA:Stanford University Press., 1947

159. Gulford J.P. The nature of human intelligence Mc Graw Hill, 1967, цит. no Beaudot A. La creativite a 1 ecole, Paris, 1989, p.21-24

160. Torrance E.P. Priming creative thinking, Elementary scool journal,1961

161. Wallace В., Teaching the very able child. L.: Ward lock Educational. - 1983. - 182 p

162. Wechler D. Manual for the Wechler aduit intelligence scale. N.Y.,1955