Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения"

Московский городской педагогический университет

На правах рукописи

МЫСКИН СЕРГЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена на кафедре общей и практической психологии Государственного образовательного учреждения Московский городской педагогический университет.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Забродин Юрий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Розанова Тамара Анатольевна;

кандидат психологических наук, доцент Набатникова Людмила Петровна.

Ведущая организация - Психологический институт РАО.

Защита состоится 2005 г. в ^Г^час. На заседании

диссертационного совета К 850.007.fS при Государственном образовательном учреждении Московский городской педагогический университет по адресу: 127287, г. Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ Московский городской педагогический университет.

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета, '

кандидат психологических наук , Т.И. Тепеницина

!Ш ¿г** ъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных социально-экономических условиях актуальным становится изучение проблем, связанных с функционированием и развитием организаций. При этом приоритетное значение приобретают исследования такого феномена, как организационная культура.

Возникшая за рубежом во второй половине XX века организационная культура стала предметом изучения многих научных дисциплин, которые применяли разнообразные по типу и тактике проведения исследования в различных по виду организациях.

Так, в социологии организационная культура рассматривалась как детерминанта социальной жизни, которая отражается в языке, поведении, ритуалах и мифах той или иной группы людей. Антропология изучала культуру в рамках исторически возникших особенностей народов, которые отличают их от других. Менеджмент исследовал организационную культуру в связи с различными факторами успеха организации: конкуренцией и упором на качество, сопротивлением изменениям в процессе реструктуризации и проблемами производительности, потребностью в большей гибкости и привычным и традиционным способом мышления. Военная психология, опираясь на армейские традиции, связывала организационную культуру с таким феноменом, как «мораль (моральный дух)». В социальной психологии организационная культура изучалась с позиций отношения к труду, удовлетворенности трудом и организационного климата.

В нашей стране организационная культура только становится предметом научного анализа. (А.Н. Занковский, 1996; А.И. Пригожин, 1995; А.И. Кузьмин, 1995). Существующие эмпирические исследования по этой проблеме охватывают аспекты культуры, в основном, негосударственных коммерческих организаций.

В наименьшей степени организационная культура проанализирована в сфере образования. Понятийный аппарат современной организационной психологии начинает применяться в изучении различных сфер общественной жизни, и в частности, сферы образования, что позволяет рассмотреть образовательное учреждение - школу - как организацию особого типа. (О.С. Виханский, B.C. Лазарев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Т.Н. Шамова и др.)

Этот подход позволяет существенно дополнить традиционный анализ функционирования и развития школы в отечественной психолого-педагогической литературе в рамках психологии коллектива, которая охватывала вопросы, связанные с формированием межличностных отношений работников в процессе осуществления профессиональной деятельности. (A.B. Петровский, 1979, А.И, Донцов, 1984).

За пределами психологического анализа остаются явления, связанные с формированием организационной культуры школы, существующей в настоя-

щий момент в специфичных социафяюбкеюлмиием»«' условиях. Как показы-

БИБЛИОТЕКА С.Петербург 4ÜAK 3

АБЛПОТЕКА

вает опыт организационно-психологических исследований, психологически обоснованное решение этой проблемы позволяет создать эффективную систему функционирования и развития организации. Мы полагаем, что это будет справедливым и в отношении школы.

Таким образом, вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение организационной культуры школы к актуальной проблеме российского образования, что и определило выбор темы нашей работы.

Целью работы является психологический анализ организационной культуры образовательных учреждений системы общего среднего образования.

Объект исследования: педагогические коллективы московских школ.

Предмет исследования: особенности развития организационной культуры образовательного учреждения и ее влияние на характер межличностных отношений учителей.

Гипотеза:

1) Развитие организационной культуры образовательного учреждения можно представить в виде модели, которая включает два уровня: низкий и высокий.

2) Ведущим фактором развития организационной культуры образовательного учреждения при переходе на высокий уровень является формирование интегрального образа выпускника как коллективного представления педагогов о социальной функции школы.

3) Существует связь между такими элементами организационной культуры как коллективные представления учителей о социальной функции школы, уровень общительности педагогов и оценка ими организационной культуры с параметрами межличностных отношений педагогов в коллективе: сплоченностью, индексами социометрического статуса педагогов и оценкой социально-психологического климата.

4) Достижение высокого уровня организационной культуры образовательного учреждения позитивно влияет на характер межличностных отношений в педагогическом коллективе, проявляемый в высокой сплоченности, повышении индексов социометрического статуса и положительной оценке психологического климата.

Задачами нашего исследования являются:

1. На основе изучения научной литературы разработать модель организационной культуры образовательного учреждения, рассмотреть структуру элементов организационной культуры и выделить ее уровни. Установить характеристики межличностных отношений в организации.

2. Определить уровни развития организационной культуры образовательного учреждения и параметры межличностных отношений педагогов.

3. Сформировать блок методов и разработать технические приемы изучения организационной культуры и межличностных отношений. Разработать программу эмпирического исследования структуры организационной культуры образовательного учреждения.

4. В ходе эмпирического исследования элементов организационной культуры выявить взаимосвязи и их влияние на характеристики межличностных отношений педагогов общеобразовательной школы.

5. В системе формирующего эксперимента разработать программу повышения уровня организационной культуры образовательного учреждения с использованием организационно-деятельностных игр.

6. Методически оформить и внедрить результаты исследования в практику управления образовательными учреждениями и профессиональную подготовку студентов.

Организация и методы исследования:

Исследование проводилось в три этапа. На всех этапах в исследовании принимали участие одни и те же учителя московских школ в количестве 283 человек, из них 145 учителей экспериментальная группа, 138 учителей контрольная группа.

Первый этап (2001-2002 гг.) предполагал теоретический анализ научной литературы по проблематике данной работы и определение основной гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - осуществлено эмпирическое исследование элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов. Определена концепция формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) - разработана и реализована программа эмпирического исследования в виде формирующего эксперимента. Осуществлена повторная эмпирическая оценка элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов. По результатам сравнительного анализа эмпирического материала сделаны окончательные выводы исследования.

В ходе эмпирического исследования элементы организационной культуры изучались методом наблюдения, беседы. Были использованы также стандартные опросники «Анкета для изучения особенностей организационной культуры организаций разного типа» (М.И. Магура, М.Б. Курбатова), «Оценка уровня общительности учителя» (В.Ф. Ряховский), «Структура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир), «Мотивация к успеху» (Т. Эллерс), и «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Эллерс).

Межличностные отношения педагогов изучались с помощью теста общей оценки психологического климата (М.И. Марьин, С.И. Ловчан, И.В. Иванихи-на, С.Г. Шмакова) и техники компьютерной диагностики психологического состояния коллектива «Социометрия» (М.И. Марьин, Е.Ю. Сушкина, Е.В. Бобри-нев).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались качественной и количественной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась с использованием параметрических и непараметри-

ческих критериев оценки достоверности различий: Т-критерий, критерии Колмогорова-Смирнова, U Манна-Уитни, а также с применением кластерного, корреляционного и факторного анализа (с помощью программы статистической обработки SPSS).

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют: психологическая теория организации и управления учебной деятельностью в педагогической психологии (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.И. Непомнящая, Е.С. Романова, Д.Б, Эльконин); социально-психологическая концепция формирования трудовых коллективов (Г.М. Андреева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, А.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, Д. Майерс, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Свенцицкий); концепция организационно-психологического исследования процессов управления персоналом (JI. Джуэлл, К. Девис, Ф. Лютенс, Д. Ньюстром, Л.Г. Поче-бут, В.А. Чикер, Э. Шейн); методология системного и комплексного анализа взаимодействия людей в социально-производственных системах (Н.Г. Алексеев, О.И. Анисимов, И.Н. Семенов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий).

Научная новизна и практическая значимость исследования. Разработана модель организационной культуры образовательного учреждения. Предложены методы и приемы перевода организационной культуры на высший уровень, определяемый по критерию согласования коллективных представлений об образе выпускника.

Впервые реализована программа диагностики и целенаправленного развития организационной культуры образовательного учреждения. Разработаны формы регуляции межличностных отношений педагогов и принципы стратегии формирования благоприятного социально-психологического климата. Практическое значение определяется тем, что разработанная, апробированная и реализованная на базе общеобразовательных школ программа диагностики и развития организационной культуры показала высокую эффективность, рекомендована к включению в систему учебных курсов по дисциплинам «Психология управления», «Менеджмент», «Организационная психология» и предложена к использованию на курсах повышения квалификации для директоров московских школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель организационной культуры образовательного учреждения включает в себя структурно взаимосвязанные базовые элементы: коллективные представления педагогов о социальной функции образовательного учреждения, выраженные в интегральном образе выпускника; уровень общительности педагогов; оценка учителями организационной культуры.

2. В процессе развития организационной культуры образовательного учреждения выделяются два уровня: низкий и высокий. Для низкого уровня организационной культуры характерно отсутствие целостного интегрального образа выпускника, замкнутость педагогов, нежелание вступать в контакт друг с другом, низкая оценка учителями организационной культуры своей школы. Высокому уровню организационной культуры соответствуют целостный Инте-

гральный образ выпускника, удовлетворенность общением с коллегами и общая высокая оценка ими организационной культуры школы.

3. Элементы организационной культуры образовательного учреждения (оценка педагогами организационной культуры, уровень общительности педагогов) имеют статистически значимую взаимосвязь с параметрами межличностных отношений педагогов: сплоченностью педагогического коллектива, индексами социометрического статуса педагогов, оценкой учителями социально-психологического климата. При этом низкий уровень организационной культуры образовательного учреждения является причиной отсутствия сплоченности педагогического коллектива, неблагоприятной атмосферы социально-психологического климата и низких индексов социометрического статуса учителей.

4. Формирование целостного интегрального образа выпускника, высокий уровень общительности и положительная оценка педагогами организационной культуры определяют ее высокий уровень. Высокий уровень организационной культуры положительно влияет на характер межличностных отношений педагогического коллектива: сплоченность, индексы социометрического статуса и оценку социально-психологического климата.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались на федеральных и региональных научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры социальной психологии факультета психологии ГОУ МГЛУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы шесть печатных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 213 машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, гипотеза, основные задачи, методология, организация и методики исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования» представлен теоретический анализ современной зарубежной и отечественной литературы по данной проблематике.

Изучение психологических феноменов в системе «организация - трудовой коллектив» включает анализ характеристик, как самой организации, так и группы сотрудников. В современных организационных теориях в качестве базовой характеристики организации выступает такое интегральное социальное явление, как «организационная культура». Организационную культуру рас-

сматривают в рамках ее влияния на успехи и эффективность функционирования организации.

Существуют различные понятия, соотносимые с концепцией «организационной культуры»: наблюдаемые поведенческие стереотипы при взаимодействии людей (Goffinan, 1959, 1967; Jones, Moore and Snyder, 1988; Trice and Beyer, 1984,1985; Van Maanen, 1979); групповые нормы (Homans, 1950; Kil-mann and Saxton, 1983); провозглашаемые ценности (Deal and Kennedy, 1982); формальная философия (Ouchi, 1981; Pascale and Athos, 1981); правила игры (Schein, 1968,1978; Van Maanen, 1976,1979; Ritti and Funkhouser, 1982); климат (Schneider, 1990; Tagiuri and Litwin, 1968); существующий практический опыт (Argyris and Schon, 1978; Cook and Yanov, 1990; Henderson and Clark, 1990; Peters and Waterman, 1982); склад мышления, ментальные модели и лингвистические парадигмы (Douglas, 1986; Hofstede, 1980; Van Maanen, 1979); принятые значения (Geertz, 1973; Smircich, 1983; Van Maanen and Barley, 1984); базовые метафоры или интеграционные символы (Gagliardi, 1990; Hatch. 1991; Pondy, Frost, Morgan and Dandridge, 1983; Schultz, 1991).

В зарубежной психологии выделяют несколько основных теоретических подходов к изучению организационной культуры: символический, когнитивный, систематический (целостный). (Mohan, 1993; A.JI. Журавлев, 1999; С.А. Липатов, 2002)

Изучение организационной культуры в отечественной психологии, в основном, ограничивалось анализом когнитивных репрезентаций организационных понятий в сознании менеджеров, как базовых «координат» культуры организации. (А. Н. Занковский, 1996) В рамках социологического исследования проводился сравнительный анализ влияния кросскультурных различий на так понимаемую организационную культуру. (А.И. Пригожин, 1995)

В зависимости от интерпретации понятия организационной культуры в ее структуру включаются духовные, материальные и функциональные составляющие. (Т.С. Кабаченко, 2003; М.И. Магура, 2001)

В нашей работе психологический анализ организационной культуры осуществляется, исходя из концепции Э. Шейна\2002). Согласно Э. Шейну, организационная культура определяется как паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям среды и внутренней интеграции, эффективность которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем.

Организационная культура рассматривается Э. Шейном как аккумулированный коллективный опыт, накопленный при решении проблем двух типов: выживание, рост и адаптация к внешним условиям; внутренняя интеграция (структурирование). Коллективный опыт включает поведенческие, эмоциональные и когнитивные элементы, возникающие у каждого члена организации при взаимодействии с другими. В ходе исторического существования организации из различных общих элементов складываются паттерны, которые в про-

цессе групповой коммуникации интегрируются в коллективные концепции, или базовые представления.

В соответствии с данной концепцией, структура организационной культуры может быть представлена на трех уровнях своего функционирования.

«Поверхностный» уровень, очевидное проявление культуры. Проявляется в архитектуре материального окружения организации, языке, технологиях и продуктах деятельности, художественных произведениях и стиле, воплощенного в одежде, манере общения, эмоциональной атмосфере, мифах и историях, связанных с организацией, описании принятых ценностей, внешние ритуалы и церемонии и т.д. Также в этот уровень включается видимое поведение членов организации, нормы поведения, отношение организации к своим работникам и весь комплекс диагностики организационного поведения

Уровень сознательных установок включает провозглашаемые ценности, которые понимаются как представления об эффективном или неэффективном, правильном или ложном решении задачи, вопроса или проблемы на уровне организации. Они носят сознательный характер. Если принятию этих ценностей не предшествует приобретение определенного социального коллективного опыта, то они будут заявленными, озвученными, но не соответствующими реальным действиям. Если провозглашаемые ценности отвечают основополагающим представлениям, то их словесное выражение в форме принципов работы способствует консолидации группы, являясь средством самоидентификации и выражением сути миссии.

Уровень базовых коллективных представлений включает предположения, скрытые интенции, принятые на веру ценности, которые трудно осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом вопросе. Эти базовые представления направляют поведение людей, обуславливая их восприятие атрибутов, характеризующие организационную культуру.

В состав базовых представлений, сформированных в процессе внешней адаптации, включают: цели и социальную функцию (миссию) организации; средства достижения поставленных целей; критерии оценки работы организации; стратегии исправления, коррекцию при отклонении от цели. Как только члены организации достигнут консенсуса по поводу целей и социальной функции, эти коллективные представления становятся устойчивым элементом культуры данной организации.

Организационная культура включает также базовые представления, сформированные в процессе внутренней интеграции коллектива: выработка языка и концептуальных понятий группы; определение групповых границ и критериев для включения и исключения новых членов; распределение властных и служебных полномочий; разработка норм неформальных дружеских отношений; определение динамики социальных ожиданий и санкций.

Таким образом, опираясь на современную концепцию Э. Шейна, в качестве значимых компонентов организационной культуры школы мы выделяем: на «поверхностном» уровне - оценку педагогами организационной культуры, общительность педагогов; на внутреннем уровне - коллективные представления

педагогов о социальной функции организации, а также их согласованность с действительной социальной функцией организации.

Все вышеуказанное позволило нам разработать модель организационной культуры образовательного учреждения, которая включает три элемента. (Рисунок 1)

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Первым элементом организационной культуры выступают коллективные представления учителей о социальной функции школы. Психологический анализ специфических особенностей социальной функции общеобразовательной школы в Российской Федерации позволяет в качестве приоритетных выдвинуть ценностные ориентации гуманистического характера, такие как человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д. В психологии школы подчеркивается, что «нравственный, морально-этический подход в образовании будет способствовать не только формированию нравственной и грамотной личности, но и правильной постановке и успешному решению экономических и социальных проблем в обществе». (JI.M. Митина, 2002, С. 4)

Специфика социальной функции образовательных организаций заключается в определении целей образования. Цель образования - это, прежде всего ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе своего исторического развития. Каждый учитель включается в процесс развития личности школьника, имея индивидуальное представление об образе выпускника, как о конечном результате его педагогической деятельности. В ситуации педагогического сотрудничества индивидуальные представления учителей школы согласуются в коллективные, что является необходимым условием скоординированной деятельности всего педагогического коллектива. Опираясь на весь опыт возрастной, педагогической и социальной психологии в интегральный образ выпускника включатся четыре системообразующие характеристики. (Г.М. Андреева, 2001, JI.M. Митина, 2002, A.A. Тюков, 2004)

Во-первых, выпускник как социально адаптированный гражданин. Школа подготавливает человека к жизни в обществе, обеспечивая ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации. Школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следова-

Рисунок 1. Модель организационной культуры школы.

тельно, способствует его вхождению в гражданскую жизнь. Переход ученика из юности во взрослую жизнь связан с постоянным осуществлением выбора: профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. В этом случае, школа обеспечивает, облегчает или обучает принятию жизненно важных решений. Вместе с тем, усвоение становящейся личностью системы общественных норм и ценностей способствует реализации выпускником социально-одобряемого поведения, поступков, соответствующих социальным ожиданиям и формированию гражданского самосознания.

Во-вторых, выпускник как свободная самостоятельная и ответственная личность. Гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), определяющая личностно ориентированный подход в образовании, выдвигает тезис, что основным источником человеческой деятельности является непрерывное движение человека к самоактуализации, стремление к самовыражению, самосознанию. Развиваться по направлению к самоактуализации ученик может только самостоятельно. Исходя из этого, функция образовательного учреждения состоит в создании таких условий, в которых происходит становление личности ребенка, формирование его «Я-концепции», независимости в суждениях, высокой степени рефлексии, способности к высшим переживаниям, открытости внешнему и внутреннему опыту и др.

В-третьих, выпускник как профессионально ориентированный работник. Заинтересованность учащегося в самоизменении, обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. При этом образ профессии во многом определяет систему общих ориентиров в сознании ученика. Функция школы, выраженная в профориентации и профилировании, создает определенность ценностных представлений о самой профессии, приводит к формированию у подростка избирательной направленности на профессию, осознанию перспектив профессионального роста. Адекватность выбора и уровень усвоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни человека, а также снимает противоречия между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества с одной стороны, и возможностями и способностями личности - с другой.

В-четвертых, выпускник как человек, направленный на «здоровый образ жизни». Усиление техногенных воздействий, рост демографических проблем и экологических катастроф заставляет выделить особую функцию образовательного учреждения, заключающейся в формировании личности ориентированной на противодействие негативным влияниям социальной среды, нравственно и духовно устойчивой, поддерживающую психологическую гигиену и физическую культуру, развивающую экологическое сознание.

Таким образом, специфические особенности формирования организационной культуры образовательного учреждения состоят в том, что в коллективных представлениях об образе выпускника, как социальной функции школы, в разной степени интегрируются выделенные нами системообразующие характеристики.

Вторъш элементом организационной культуры является уровень общительности учителей. Существующие в организации средства и формы коммуникации обеспечивают информирование педагогического коллектива о социальной функции школы и ее специфических особенностях. Степень общительности между собой членов коллектива и различных составляющих его социальных групп выступает одним из наиболее важных критериев прочности, устойчивости и монолитности той или иной организации, как социальной общности среднего масштаба. Оптимальная общительность педагогов предполагает определенную интенсивность общения индивидов или групп, определенную степень их взаимопонимания друг друга, без которых не может быть эффективных и просто согласованных действий. (Б.Д. Парыгин, 2003, С. 367) При этом интенсивность общения выступает детерминантой коммуникативной подструктуры организации отражающей совокупность позиций членов коллектива в системе информационных потоков. Обладание учителем определенным объемом знаний о своей школе, как организации, доступом к ее получению и хранению, обусловливает его положение, статус в педагогическом коллективе.

Анализ общительности в организациях показывает, что эффективность совместной деятельности и общий эмоциональный фон во многом зависят от «коммуникативного равенства» всех членов трудового коллектива, при котором каждый из них обладает одинаковыми со всеми остальными возможностями принимать, передавать и перерабатывать существенную информацию о своей организации, вступая в прямое общение с коллегами.

Третьим элементом разработанной модели выступает оценка педагогами уровня организационной культуры своей школы. Степень согласованности целей и ценностных ориентаций учителей определяет особенности восприятия информации и выработку критериев ее оценки. Дезинтеграция представлений ведет к тому, что у членов коллектива формируются несводимые критерии оценки социальных проявлений сотрудников: лидерство, принятие ответственности, конформизм, отношения с администрацией, авторитет и др. Таким образом, оценка уровня организационной культуры определяется «чувствительностью» педагогов к социально-психологическим явлениям («социальная чувствительность»), которые возникают в ходе совместной профессиональной деятельности.

В процессе развития организационной культуры образовательного учреждения по критерию согласованности коллективных представлений об образе выпускника нами выделяются два её уровня: низкий и высокий. Уровень развития организационной культуры образовательного учреждения определяется по степени интеграции в образ выпускника вышеуказанных системообразующих характеристик.

Низкий уровень организационной культуры характеризуется отсутствием согласованных коллективных представлений об образе выпускника, расхождением между провозглашаемыми и реализуемыми целями и ценностями. Учителя по-разному трактуют выдвигаемые школой цели и социальную функцию. В организации отсутствуют адекватные способы и формы коммуникации для согласования представлений об основных принципах существования и развития

школы. Слабая культура образовательного учреждения не обеспечивает внутреннюю интеграцию педагогического коллектива.

Высокий уровень организационной культуры характеризуется наличием сформированных коллективных представлений об образе выпускника. Осознание и принятие общей цели совместной деятельности помогает членам коллектива адекватно интерпретировать происходящие в организации события, повышает действенность сотрудничества, процедур принятия решений и контроля, эффективность коммуникаций. k Развитие организационной культуры образовательного учреждения и ее

влияние на характер межличностных отношений становятся предметом специальных социально-психологических исследований.

Перечисленные выше элементы организационной культуры образовательного учреждения исследуются с точки зрения их влияния на межличностные отношения в группе. В социально-психологических теориях рассматривается широкий круг характеристик межличностных отношений в условиях выполнения совместной профессиональной деятельности: стиль руководства, лидерство, неформальные группировки, роли в группе, структура и характер межличностных отношений и др. Как уже упоминалось выше, межличностные отношения работников организации в отечественной социальной психологии традиционно рассматривали в рамках психологической теории коллектива: А.Д. Глоточкин, А.И.Донцов, Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский. В работах этих авторов показано, что реальные объективные связи людей в коллективе отражаются в их межличностных отношениях, раскрыто также влияние межличностных отношений на личность и коллектив в целом.

Вместе с тем, независимо от того, как выделяются вышеперечисленные характеристики, интегральным показателем межличностных отношений выступает социально-психологический климат. (Б.Д. Парыгин, 1981) В современной отечественной психологии выделяют четыре основных подхода к пониманию природы межличностных отношений и оценки социально-психологического климата коллектива (В.А. Чикер, Л.Г. Почебут, 2000, с.128-129).

Социально-психологический климат рассматривается как состояние коллективного сознания (Л.П. Буева, Е.С. Кузьмин, H.H. Обозов, К.К. Платонов, А.К. Уледов). Социально-психологический климат анализируется через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом (В.А Покровский, В.М. Шепель). Сущность социально-психологического климата описывается в терминах психологической совместимости, сплоченности, единомыслия членов коллектива, наличия групповых традиций и обычаев (А.Д. Глоточкин, В.В. Косолапов, Л.Н Коган, А.Н. Щербань и др.). Сущностной характеристикой климата является общий эмоционально-психологический настрой коллектива, другими словами, климат понимается как определенное настроение группы людей (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, А.Н. Лу-тошкин, A.A. Русалинова).

Как показывает теоретический анализ (Б.Д. Парыгин, A.A. Русалинова), показателями социально-психологического климата как общего эмоционально-психологического настроя коллектива выступают три основные подсистемы.

Во-первых, подсистема деловых коллективных отношений, возникающих между членами производственной группы непосредственно в процессе трудовой деятельности и способствующих формированию внутреннего психологического единства, сплочению коллектива. Эта подсистема характеризуется индексами групповых оценок отношений взаимной ответственности, взаимной требовательности, сотрудничества, взаимопомощи, соревнования.

Во-вторых, подсистема гуманистических личных фоновых отношений, формирующихся на основе групповых норм поведения и отражающих типичный для данной группы стиль взаимоотношений. Данная подсистема представлена групповыми оценками взаимного уважения и интереса друг к другу в коллективе, взаимной доброжелательности и личных симпатий, чуткости и внимательности по отношению друг к другу.

В-третьих, подсистема личных избирательных отношений, основанных на личных симпатиях и антипатиях в сфере делового и личного общения. В качестве наиболее общих показателей, характеризующих эту подсистему, можно использовать индексы социометрической взаимосвязанности группы в сфере делового и личного общения.

В нашем исследовании для анализа системы межличностных отношений педагогов образовательного учреждения мы использовали показатели социально-психологического климата педагогического коллектива, которые продолжают вышеуказанный подход: сплоченность педагогического коллектива; групповые оценки психологического климата; индексы социометрического статуса.

Все вышеизложенное позволило нам разработать модель влияния организационной культуры образовательного учреждения на межличностные отношения педагогов в коллективе. (Рисунок 2)

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА образовательного учреждения

Коллективные представления педагогов о социальной функции школы

Оценка уровня организационной КУЛЬТУОЫ

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ педагогов

сплоченность

оценка психологического климата

социометрический статус

Рисунок 2. Модель влияния организационной культуры образовательного учреждения на межличностные отношения педагогов.

По итогам первой главы была разработана модель организационной культуры образовательного учреждения, охарактеризованы ее структурные элементы, выделены и описаны уровни развития. Установлены основные параметры межличностных отношений в педагогическом коллективе.

Во второй главе диссертации «Взаимосвязь элементов организационной культуры школы и параметров межличностных отношений педагогов» описывается содержание экспериментального исследования, его структура, организация и методы, представлены полученные в экспериментальном исследовании результаты, проводится их анализ и интерпретация.

В соответствии с вышеуказанными задачами работы нами была разработана программа эмпирического исследования, направленная на изучение элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений, которые отражают коммуникативную, когнитивную, мотивационную и эмоциональную сферы внутри организационного взаимодействия.

Исходя из данных исследования общительности («Оценка уровня общительности учителя» (В.Ф. Ряховский)), условно удалось выделить две категории учителей: общительные и необщительные. Полученные экспериментальные данные представлены на рисунке 3.

■ Общительные учителя ■ Необщительные учителя

Рисунок 3. Сравнительный анализ соотношения общительных и необщительных учителей до проведения формирующего эксперимента.

Результаты исследования общительности свидетельствует о том, что в обеих группах количество педагогов с низким уровнем коммуникации (необщительных {0=69} и тех, кто участвует в диспутах с неохотой {0=99}) выше количества педагогов со средним уровнем {0=63} общительности и активных в общении {0=52}.

Эмпирическое исследование оценки организационной культуры («Анкета для изучения особенностей организационной культуры организаций разного типа» (М.И. Магура, М.Б. Курбатова)) в экспериментальной группе (п=28,3) и контрольной группе (п=28,1) позволяет отнести их к разряду неблагоприятных (п<42).

Для направленного изучения коллективных представлений педагогов об образе выпускника был использован метод организационно-деятельностных игр (О.С. Анисимов, A.A. Тюков, Г.П. Щедровицкий). Нами были разработаны и реализованы две игры: «Педсовет: разбор случаев» (2002) и «Мотивы педагогической деятельности» (2003). В экспериментальных условиях в игровой форме педагоги имитировали функционирование своей организации, указывали основные сферы ее компетенции и базовые функции в обществе, определяли образовательные цели и социальные приоритеты, описывали мотивацию перспектив развития, а также оценивали свою трудовую деятельность со стороны педагогического коллектива. Весь процесс игрового взаимодействия был разделен на четыре сценарных эпизода: свободный выбор и организация проектной группы, создание эскизного проекта организации, презентация и обсуждение, итоговый анализ результатов. После завершения каждой игры проводилась промежуточная диагностика элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений.

Данные, полученные по результатам анализа протоколов проведенных ор-ганизационно-деятельностных игр, свидетельствуют о том, что у педагогов экспериментальной и контрольной групп отсутствуют согласованные представления о социальной функции школы. Учителя подменяют действительные цели образования своими, индивидуальными ценностными и целевыми установками, которые вступают в противоречие друг с другом. В своих проектах педагоги в качестве приоритетных целей образования выдвигают такие, как финансовое и экономическое благополучие школы, эффективное сотрудничество с районными предприятиями и ВУЗами, создание школы-комплекса и другое. Следует отметить, что перечисленные учителями приоритеты являются, прежде всего, целями системы организационного управления школы, а целью образования, как отмеченодыше, образ выпускника.

Также обращает на себя внимание полученный факт, что зафиксированные в проектах педагогов представления о выпускнике сформировались не как сознательное принятие целей образования, а в результате вторичной актуализации собственного индивидуального опыта. Так, в образ выпускника они включали следующие характеристики: профессиональная компетентность, знания и интеллект, организаторские и исполнительские способности, знание современных технологий и продуктивность деятельности, рефлексию и «здоровую личность», коммуникативность, ответственность за свою работу и знания и другое. Учет особенностей развития психики на разных возрастных этапах позволяет отнести указанные характеристики к выпускнику высшего учебного заведения. Такое противоречие возникает вследствие того, что учителя, актуализируя собственные личностные смыслы, некритически переносят их на школьников.

Таким образом, эмпирическое исследование элементов организационной культуры выявило отсутствие у педагогов согласованных представлений об образе выпускника, замкнутость учителей, нежелание вступать в контакт друг с другом, в общем низкую оценку учителями организационной культуры своей школы. Полученные результаты позволяют отнести организационную культуру контрольной и экспериментальной групп к низкому уровню развития.

В ходе эмпирической диагностики параметров межличностных отношений в педагогическом коллективе были получены следующие результаты. Показатель общей оценки психологического климата (ПК) («Общая оценка психологического климата (М.И. Марьин, С.И. Ловчан, И.В. Иванихина, С.Г. Шмакова)) в экспериментальной группе {ПКЭ=37,9} и контрольной группах {ГТСК=36,4} соответствует неблагоприятному социально-психологическому климату (ПК<50).

Данные исследования групповой сплоченности (С) и социометрического / статуса ф) («Компьютерная диагностика психологического состояния коллек-

тива «Социометрия» (М.И. Марьин, Е.Ю. Сушкина, Е.В. Бобринев)), полученные в процессе кластеризации, свидетельствуют о низком уровне сплоченности (Сэ=28, Ск=27, С<30%) и таком распределении индексов социометрического статуса педагогов, при котором: «60% и более выборов» - 81э=6, 8^=7; «от 30% до 60% выборов» - 81э=38, 8^=37; «от 10% до 30% выборов» - 81э=85, 8гк=74; «10% и ниже выборов» - 8гэ=16, 8^=20. Выявленная социометрическая структура указывает на преобладание в педагогическом коллективе низкостатусных учителей.

В соответствии с задачами нашей работы, для определения характера связи между элементами организационной культуры и параметрами межличностных отношений педагогов был проведен факторный анализ эмпирических данных. Результаты факторного анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1. Факторный анализ характера связи между элементами организационной культуры и параметрами межличностных отношений педагогов экспериментальной группы.__

Первый фактор

Оценка организационной культуры ,878

Социометрический статус ,877

Второй фактор

Общительность ,582

Внутренняя мотивация ,619

Внешняя отрицательная мотивация ,504

Мотивация к успеху -,747

Третий фактор

Психологический климат -,702

Внутренняя мотивация ,453

Внешняя положительная мотивация ,647

По результатам факторного анализа выявлены три ведущих фактора. Первый фактор составляет 21% дисперсии, и отражает только связь социометрического статуса с оценкой организационной культуры. Во втором факторе, составляющем 16,7% дисперсии, отражена прямая связь общительности с уровнем внутренней мотивации и уровнем внешней отрицательной мотивации и обратная связь с мотивацией к успеху. Третий фактор составляет 13% дисперсии,

в нем представлена обратная связь оценки психологического климата с внешней положительной мотивацией и внутренней мотивацией.

Полученная факторная картина позволяет проинтерпретировать взаимосвязи элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений следующим образом. Индивидуальные представления рядовых учителей о базовых организационных составляющих (цели и социальная функция) в значительной мере определяются представлениями учителей с высоким социометрическим статусом. Педагоги активно общаются с коллегами, преимущественно по личным интересам и в ситуациях конфликта, возникающих в процессе руководства педагогическим коллективом. Невнимательное отношение к мнению друг друга, как по вертикали, так и горизонтали снижает мотивацию достижения организационных целей и выражается в неблагоприятном психологическом климате.

Таким образом, по итогам второй главы было установлено, что низкому уровню развития организационной культуры образовательного учреждения соответствуют негативные межличностные отношения, которые проявляются в неблагоприятной оценке психологического климата, невысоком уровне сплоченности и неадекватном распределении индексов социометрического статуса педагогов.

В третьей главе диссертации «Формирующий эксперимент и результаты исследования влияния организационной культуры школы на межличностные отношения педагогов» описываются цели, содержание и организация формирующего эксперимента. Приводятся результаты сравнительного анализа начальной и повторной эмпирической оценки элементов организационной культуры образовательного учреждения и показателей межличностных отношений педагогов.

С целью преодоления противоречий, выявленных на уровне рассогласования элементов организационной культуры и оптимизации деятельности учителей, нами была поставлена задача сформировать у педагогов коллективные представления об образе выпускника. В ходе формирующего эксперимента были созданы условия и организован процесс коллективного определения социальной функции образовательного учреждения. Для этого была разработана система методов, включающая наблюдение, беседы, дискуссии и организаци-онно-деятельностную игру «Школа XXI века» (2004). Данная система методов составила основу формирующего психолого-педагогического эксперимента на третьем этапе нашего исследования.

Для формирования коллективных представлений педагогов об образе выпускника, повышения уровня общительности и оценки учителями организационной культуры школы нами были разработаны и реализованы следующие психолого-педагогические воздействия.

Во-первых, выявление индивидуальных представлений педагогов об образе выпускника. Определение степени согласованности индивидуально декларируемых и коллективно определяемых целей образования. Во-вторых, организация взаимодействия педагогов с целью согласования индивидуальных пред-

ставлений педагогов об образе выпускника. В-третьих, формирование коллективных представлений педагогов об образе выпускника, включающие следующие системообразующие характеристики: выпускник как социально адаптированный гражданин, выпускник как свободная самостоятельная и ответственная личность, выпускник как профессионально ориентированный работник, выпускник как человек, направленный на «здоровый образ жизни».

По результатам формирующего эксперимента было установлено, что педагоги согласовали индивидуальные представления в интегральный образ выпускника. Это свидетельствует о том, что учителя, в определенной степени, достигли общего понимания социальной функции их организации.

Эмпирическое исследование общительности педагогов установило, что распределение уровней общительности в экспериментальной группе значительно изменилось. (Рисунок 4)

8 « «0%

| § 30%

| ■ до эксперимента ■ после эксперимента

Рисунок 4. Сравнительный анализ количества общительных учителей в

экспериментальной группе до и после проведения эксперимента.

Согласно полученным данным, почти вдвое увеличилось число педагогов активных в общении. При этом снизилось количество необщительных педагогов, а также тех, кто участвует в диспутах с неохотой. Статистическая достоверность сдвигов значений общительности определялась с применением непараметрического критерия Колмогорова-Смирнова, вероятность ошибки составила р = 0,024. Изменения уровней общительности в контрольной группе оказались недостоверны (р>0,05).

Результаты исследования оценки организационной культуры показывают, что в экспериментальной группе ее показатель повысился с «неблагоприятной» (п=28,3) в сторону «благоприятной» (п=30,7). При помощи непараметрического критерия Т-критерия была определена достоверность различий полученных значений, вероятность ошибки р = 0,002. В контрольной группе различия показателей первичной (п=28,1) и вторичной (п=28,1) оценки организационной культуры не выявлены, ь Таким образом, выявленные изменения элементов организационной куль-

туры - повышение уровня общительности и оценки организационной культуры школы, а также сформированные коллективные представления об образе выпускника - позволяют отнести организационную культуру экспериментальной группы к высокому уровню развития.

В ходе повторного эмпирического исследования межличностных отношений в педагогическом коллективе были выявлены изменения выделенных нами параметров. Показатель оценки психологического климата в экспериментальной группе увеличился в сторону «благоприятного климата» (с 37,9 до 40,3). Статистическая достоверность сдвигов значений проводилась с применением критерия и Манна - Уитни, вероятность ошибки составила р = 0,052. В контрольной группе изменений показателей оценки психологического климата не выявлено.

Данные, полученные в ходе исследования социометрической структуры >

педагогического коллектива, указывают на произошедшее в экспериментальной группе изменение распределения индексов социометрического статуса. (Рисунки 5 и 6)

■ до эксперимента ■ после эксперимента

Рисунок 5. Сравнительный анализ индексов социометрического статуса «Предпочитаемые» в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе почти вдвое увеличилось число «предпочитаемых».

■ до эксперимента ■ после эксперимента

Рисунок 6. Сравнительный анализ индексов социометрического статуса «Принятые» в экспериментальной группе.

Также существенно снизилось количество «принятых». Статистическая достоверность изменения распределения индексов социометрического статуса определялась при помощи критерия и Манна - Уитни, вероятность ошибки составила р = 0,02. В контрольной группе значимого изменения распределения индексов социометрического статуса не обнаружено (р>0,05).

Результаты исследования групповой сплоченности указывают, что ее показатель в экспериментальной группе значительно изменился. (Таблица 2)

Таблица 2. Сравнительные данные показателя групповой сплоченности.

Групповая сплоченность, С Экспериментальная группа, в % Контрольная группа, в %

До После До После

Высокая, С > 60%

Средняя, 30%<С<60% 33

Низкая, 0%<С< 30% 28 27 27

В экспериментальной группе показатель сплоченности увеличился с 28, соответствующий низкому уровню сплоченности до 33, соответствующий среднему уровню сплоченности. Статистическая достоверность полученных результатов осуществлялась с применением кластерного анализа и составила р<0,05. В контрольной группе показатель сплоченности остался без изменений.

С целью изучения влияния экспериментального воздействия на характер связи элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений был проведен факторный анализ результатов повторных исследований. (Таблица 4)

Таблица 4. Факторный анализ характера связи между элементами организационной культуры и параметрами межличностных отношений педагогов экспериментальной группы после формирующего воздействия.

Первый фактор • «Мотивационный»

Оценка организационной культуры ,619

Социометрический статус ,348

Внутренняя мотивация ,761

Внешняя положительная мотивация ,557

Мотивация к успеху ,334

Избегание неудач -,685

Второй фактор - «Коммуникативный»

Психологический климат ,597

Общительность ,500

Оценка организационной культуры ,590

Социометрический статус ,671

Внешняя отрицательная мотивация -,714

Мотивация к успеху ,326

Третий фактор - «Внешне нормативный»

Психологический климат ,311

Общительность -,876

Внешняя положительная мотивация ,517

Мотивация к успеху ,405

Полученные результаты позволяют проинтерпретировать ситуацию следующим образом. Изменение элементов организационной культуры существенным образом проявилось в структуре связей между оценкой организационной культуры, уровнем общительности и характеристиками межличностных отношений: групповой оценкой психологического климата, сплоченностью и социометрическим статусом.

Увеличилась факторная нагрузка на выделенные факторы. Они дополнились новыми связями. Первый фактор занимает 33,2% дисперсии, и отражает прямую связь оргкультуры с внутренней мотивацией и внешней положительной мотивацией, и обратную связь с мотивацией избегания неудач.

Привлечение администрацией школы педагогического коллектива к решению вопросов, связанных с функционированием их организации стало положительным мотивационным фактором в работе учителей. Осознание педагогами своей роли, позиции и его значения в системе организационного устройства открыло дополнительные возможности для их профессиональной самореализации, что, в свою очередь, повысило мотивацию достижения. При этом мотивы профессиональной деятельности учителей наряду с личными интересами стали включать цели их организации. Внимательное отношение и учет мнения каждого педагога в процессе выработки целей и социальной функции школы, как элемента организационной культуры, изменило социометрическую структуру педагогического коллектива в позитивную сторону. Многие педагоги стали пользоваться авторитетом, который обусловлен коммуникативной и личностной привлекательностью, выраженной контактностью, способностью к сопереживанию, живостью и яркостью эмоциональных проявлений при должной справедливости и уважении к достоинству другого, оптимизмом и легкостью переживания неблагоприятных профессиональных ситуаций. Исходя из вышесказанного, первый фактор был обозначен нами как «Мотивационный».

Второй фактор, составляющий 14,2% дисперсии, отражает прямую связь между психологическим климатом, общительностью, организационной культурой и социометрическим статусом, и обратную связь с внешней отрицательной мотивацией.

Снятие ограничений в сфере доступа к решению вопросов организационного функционирования и развития, разделение ответственности за принятие этих решений, возможность высказать свое мнение в ситуации прямого общения учителей, занимающих различный статус в коллективе, обусловило создание эмоционального комфорта в отношениях между педагогами. Сотрудники стали больше дорожить достоинством друг друга и коллектива в целом. В общении с коллегами стали более терпеливы, охотнее слушают собеседника, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. В связи с этим, второй фактор был проинтерпретирован нами как «Коммуникативный».

В третьем факторе, составляющем 11,8% дисперсии, отражает прямую связь с внешней положительной мотивацией и мотивацией к успеху.

Демократический стиль руководства со стороны администрации школы, а также позитивное отношение к ней со стороны педагогов, позволили учителям охотнее участвовать в диспутах, новые проблемы перестали их пугать. Необхо-

димость в новых контактах перестала «выводить их из равновесия», сильнее проявилась увлеченность общением с коллегами, в котором обозначились новые перспективы совместной деятельности. Благоприятный психологический климат в экспериментальной группе, а также оптимальные взаимоотношения между коллегами, как по горизонтали, так и по вертикали способствовали росту удовлетворенности учителей своей профессией. Это позволило обозначить третий фактор как «Внешне нормативный».

По итогам третьей главы было установлено, что высокому уровню развития организационной культуры образовательного учреждения соответствуют высокая сплоченность, благоприятный психологический климат и адекватные индексы социометрического статуса.

В заключении по результатам диссертационного исследования были сделаны следующие общие выводы:

1. В качестве значимых элементов организационной культуры образовательного учреждения выступают: во-первых, коллективные представления педагогов о целях и социальной функции образовательного учреждения, выраженных в образе выпускника; во-вторых, оценка членами коллектива организационной культуры школы; в-третьих, уровень общительности педагогов. Оценка педагогами организационной культуры и уровень общительности педагогов статистически значимо взаимосвязаны с такими характеристиками межличностных отношений, как сплоченность, индексы социометрического статуса педагогов и оценка социально-психологического климата.

2. Экспериментально доказано, что отсутствие у педагогов коллективных представлений о социальной функции школы, неблагоприятная оценка ими организационной культуры, необщительность характеризуют низкий уровень развития организационной культуры образовательного учреждения. Достоверно выявлено, что низкому уровню организационной культуры образовательного учреждения соответствуют негативные межличностные отношения, которые проявляются в неблагоприятной оценке социально-психологического климата, невысоком уровне сплоченности и неадекватном распределении индексов социометрического статуса педагогов.

3. Факторный анализ позволяет выделить в качестве детерминант организационной культуры образовательного учреждения «мотивационный», «коммуникативный» и «внешне нормативный» факторы, как показатели, интегрирующие элементы организационной культуры и их влияние на характер межличностных отношений. «Мотивационный» фактор содержит оценку организационной культуры и индексы социометрического статуса педагогов. «Коммуникативный» фактор включает уровень общительности и внешнюю отрицательную мотивацию. Фактор «внешняя нормативность» отражает взаимосвязи оценки психологического климата, внутренней и внешней положительной мотивации. Результаты факторного анализа позволяют утверждать, что низкий уровень организационной культуры образовательного учреждения характеризуется малочисленными, слабыми взаимосвязями элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений.

4. Использование организационно-деятельностных игр в качестве метода и формы проведения формирующего эксперимента является эффективной системой развития организационной культуры образовательного учреждения. Это подтверждается значимым и достоверным изменением показателей элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений: снизилось количество необщительных педагогов, увеличилось число педагогов активных в общении (различия достоверны с р=0,002); показатель оценки организационной культуры педагогами изменился в сторону «благоприятной» (доверительная вероятность р=0,024); произошел сдвиг показателя сплоченности от низкого уровня сплоченности, в сторону высокого уровня сплоченности (достоверность различий с р<0,05); показатель оценки психологического климата увеличился в сторону «благоприятного климата» (различия достоверны с р=0,05); увеличилось число «звезд» и «предпочитаемых», при этом снизилось количество «принятых» и «изолированных» (различия достоверны с р=0,02).

5. Как показал факторный анализ, в результате формирующего эксперимента нагрузки на факторы «мотивационный», «коммуникативность» и «внешняя нормативность» существенным образом изменились. «Мотивационный» фактор стал включать оценку организационной культуры и индексы социометрического статуса педагогов, внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию, мотивацию избегания неудач. «Коммуникативный» фактор стал содержать оценку психологического климата и организационной культуры, индексы социометрического статуса педагогов и внешнюю положительную мотивацию, мотивацию к успеху и внешнюю отрицательную мотивацию. Фактор «внешняя нормативность» стал отражать взаимосвязи оценки психологического климата и организационной культуры, уровня общительности и внешней положительной мотивации, мотивации к успеху. Результаты факторного анализа позволяют утверждать, что высокий уровень организационной культуры образовательного характеризуется многочисленными и сильными взаимосвязями элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений педагогов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

1. Особенности межличностных коммуникаций в сфере делового общения. // Язык и межкультурная коммуникация: М-лы научно-практической конференции. МГЛУ - М., 2002, с. 111-112.

2. Организационно-структурные и ролевые противоречия в системе современного школьного образования. // Дни науки в МГЛУ - 2003: М-лы общеуниверситетской научно-практической конференции. МГЛУ - М., 2003, с. 76-78.

3. Влияние организационно-психологических факторов на процесс развития и обучения учащихся на примере общеобразовательных учреждений Москвы: к постановке проблемы. // Вестник МГЛУ - М., 2003 № 1, с. 174-175.

4. Исследование трудовой мотивации учителя. // Сборник работ молодых ученых МГЛУ. Выпуск XVII - М., 2004, с. 38-45.

5. Психологические особенности управления средней общеобразовательной школой. // Молодые ученые - московскому образованию: М-лы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения - М., 2004, с. 135-139.

6. Организационно-психологический анализ учительского труда. // Вопросы гуманитарных наук - М., 2004 № 2(11), с. 298-303.

Принято к исполнению 28/10/2005 Исполнено 28/10/2005

Заказ № 1188 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (095) 975-78-56 (095) 747-64-70 www autoreferat.ru-

РНБ Русский фонд

2006-4 15379

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мыскин, Сергей Владимирович, 2005 год

111.2. Результаты сравнительного анализа начальной и повторной эмпирической оценки элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения"

Актуальность темы исследования. В современных социально-экономических условиях актуальным становится изучение проблем, связанных с функционированием и развитием организаций. При этом приоритетное значение приобретают исследования такого феномена, как организационная культура.

Возникшая за рубежом во второй половине XX века организационная культура стала предметом изучения многих научных дисциплин, которые применяли разнообразные по типу и тактике проведения исследования в различных по виду организациях.

Так, в социологии организационная культура рассматривалась как детерминанта социальной жизни, которая отражается в языке, поведении, ритуалах и мифах той или иной группы людей. Антропология изучала культуру в рамках исторически возникших особенностей народов, которые отличают их от других. Менеджмент исследовал организационную культуру в связи с различными факторами успеха организации: конкуренцией и упором на качество, сопротивлением изменениям в процессе реструктуризации и проблемами производительности, потребностью в большей гибкости и привычным и традиционным способом мышления. Военная психология, опираясь на армейские традиции, связывала организационную культуру с таким феноменом, как «мораль (моральный дух)». В социальной психологии организационная культура изучалась с позиций отношения к труду, удовлетворенности трудом и организационного климата.

В нашей стране организационная культура только становится предметом научного анализа. (А.Н. Занковский, 1996; А.И. Пригожин, 1995; А.И. Кузьмин, 1995). Существующие эмпирические исследования по этой проблеме охватывают аспекты культуры, в основном, негосударственных коммерческих организаций.

В наименьшей степени организационная культура проанализирована в сфере образования. Понятийный аппарат современной организационной психологии начинает применяться в изучении различных сфер общественной жизни, и в частности, сферы образования, что позволяет рассмотреть образовательное учреждение - школу - как организацию особого типа. (О.С. Виханский, B.C. Лазарев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова и др.)

Этот подход позволяет существенно дополнить традиционный анализ функционирования и развития школы в отечественной психолого-педагогической литературе в рамках психологии коллектива, которая охватывала вопросы, связанные с формированием межличностных отношений работников в процессе осуществления профессиональной деятельности. (A.B. Петровский, 1979, А.И, Донцов, 1984).

За пределами психологического анализа остаются явления, связанные с формированием организационной культуры школы, существующей в настоящий момент в специфичных социально-экономических условиях. Как показывает опыт организационно-психологических исследований, психологически обоснованное решение этой проблемы позволяет создать эффективную систему функционирования и развития организации. Мы полагаем, что это будет справедливым и в отношении школы.

Таким образом, вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение организационной культуры школы к актуальной проблеме российского образования, что и определило выбор темы нашей работы.

Целью работы является психологический анализ организационной культуры образовательных учреждений системы общего среднего образования.

Объект исследования: педагогические коллективы московских школ.

Предмет исследования: особенности развития организационной культуры образовательного учреждения и ее влияние на характер межличностных отношений учителей.

Гипотеза:

1) Развитие организационной культуры образовательного учреждения можно представить в виде модели, которая включает два уровня: низкий и высокий.

2) Ведущим фактором развития организационной культуры образовательного учреждения при переходе на высокий уровень является формирование интегрального образа выпускника как коллективного представления педагогов о социальной функции школы.

3) Существует связь между такими элементами организационной культуры как коллективные представления учителей о социальной функции школы, уровень общительности педагогов и оценка ими организационной культуры с параметрами межличностных отношений педагогов в коллективе: сплоченностью, индексами социометрического статуса педагогов и оценкой социально-психологического климата.

4) Достижение высокого уровня организационной культуры образовательного учреждения позитивно влияет на характер межличностных отношений в педагогическом коллективе, проявляемый в высокой сплоченности, повышении индексов социометрического статуса и положительной оценке психологического климата.

Задачами нашего исследования являются:

1. На основе изучения научной литературы разработать модель организационной культуры образовательного учреждения, рассмотреть структуру элементов организационной культуры и выделить ее уровни. Установить характеристики межличностных отношений в организации.

2. Определить уровни развития организационной культуры образовательного учреждения и параметры межличностных отношений педагогов.

3. Сформировать блок методов и разработать технические приемы изучения организационной культуры и межличностных отношений.

Разработать программу эмпирического исследования структуры организационной культуры образовательного учреждения.

4. В ходе эмпирического исследования элементов организационной культуры выявить взаимосвязи и их влияние на характеристики межличностных отношений педагогов общеобразовательной школы.

5. В системе формирующего эксперимента разработать программу повышения уровня организационной культуры образовательного учреждения с использованием организационно-деятельностных игр.

6. Методически оформить и внедрить результаты исследования в практику управления образовательными учреждениями и профессиональную подготовку студентов.

Организация и методы исследования:

Исследование проводилось в три этапа. На всех этапах в исследовании принимали участие одни и те же учителя московских школ в количестве 283 человек, из них 145 учителей экспериментальная группа, 138 учителей контрольная группа.

Первый этап (2001 -2002 гг.) предполагал теоретический анализ научной литературы по проблематике данной работы и определение основной гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - осуществлено эмпирическое исследование элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов. Определена концепция формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) - разработана и реализована программа эмпирического исследования в виде формирующего эксперимента. Осуществлена повторная эмпирическая оценка элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений педагогов. По результатам сравнительного анализа эмпирического материала сделаны окончательные выводы исследования.

В ходе эмпирического исследования элементы организационной культуры изучались методом наблюдения, беседы. Были использованы также стандартные опросники «Анкета для изучения особенностей организационной культуры организаций разного типа» (М.И. Магура, М.Б. Курбатова), «Оценка уровня общительности учителя» (В.Ф. Ряховский), «Структура мотивации трудовой деятельности» (К. Замфир), «Мотивация к успеху» (Т. Эллерс), и «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Эллерс).

Межличностные отношения педагогов изучались с помощью теста общей оценки психологического климата (М.И. Марьин, С.И. Ловчан, И.В. Иванихина, С.Г. Шмакова) и техники компьютерной диагностики психологического состояния коллектива «Социометрия» (М.И. Марьин, Е.Ю. Сушкина, Е.В. Бобринев).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались качественной и количественной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась с использованием параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий: Т-критерий, критерии Колмогорова-Смирнова, U Манна-Уитни, а также с применением кластерного, корреляционного и факторного анализа (с помощью программы статистической обработки SPSS).

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют: психологическая теория организации и управления учебной деятельностью в педагогической психологии (A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.И. Непомнящая, Е.С. Романова, Д.Б. Эльконин); социально-психологическая концепция формирования трудовых коллективов (Г.М. Андреева, А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, A.JI. Журавлев, Ю.М. Забродин, A.JI. Коломинский, Е.С. Кузьмин, Д. Майерс, Б.Д. Парыгин, A.B.

Петровский, A.A. Реан, C.J1. Свенцицкий); концепция организационно-психологического исследования процессов управления персоналом (JI. Джуэлл, К. Девис, Ф. Лютенс, Д. Ньюстром, Л.Г. Почебут, В.А. Чикер, Э. Шейн); методология системного и комплексного анализа взаимодействия людей в социально-производственных системах (Н.Г. Алексеев, О.И. Анисимов, И.Н. Семенов, A.A. Тюков, Г.П. Щедровицкий).

Научная новизна и практическая значимость исследования. Разработана модель организационной культуры образовательного учреждения. Предложены методы и приемы перевода организационной культуры на высший уровень, определяемый по критерию согласования коллективных представлений об образе выпускника.

Впервые реализована программа диагностики и целенаправленного развития организационной культуры образовательного учреждения. Разработаны формы регуляции межличностных отношений педагогов и принципы стратегии формирования благоприятного социально-психологического климата. Практическое значение определяется тем, что разработанная, апробированная и реализованная на базе общеобразовательных школ программа диагностики и развития организационной культуры показала высокую эффективность, рекомендована к включению в систему учебных курсов по дисциплинам «Психология управления», «Менеджмент», «Организационная психология» и предложена к использованию на курсах повышения квалификации для директоров московских школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель организационной культуры образовательного учреждения включает в себя структурно взаимосвязанные базовые элементы: коллективные представления педагогов о социальной функции образовательного учреждения, выраженные в интегральном образе выпускника; уровень общительности педагогов; оценка учителями организационной культуры.

2. В процессе развития организационной культуры образовательного учреждения выделяются два уровня: низкий и высокий. Для низкого уровня организационной культуры характерно отсутствие целостного интегрального образа выпускника, замкнутость педагогов, нежелание вступать в контакт друг с другом, низкая оценка учителями организационной культуры своей школы. Высокому уровню организационной культуры соответствуют целостный интегральный образ выпускника, удовлетворенность общением с коллегами и общая высокая оценка ими организационной культуры школы.

3. Элементы организационной культуры образовательного учреждения (оценка педагогами организационной культуры, уровень общительности педагогов) имеют статистически значимую взаимосвязь с параметрами межличностных отношений педагогов: сплоченностью педагогического коллектива, индексами социометрического статуса педагогов, оценкой учителями социально-психологического климата. При этом низкий уровень организационной культуры образовательного учреждения является причиной отсутствия сплоченности педагогического коллектива, неблагоприятной атмосферы социально-психологического климата и низких индексов социометрического статуса учителей.

4. Формирование целостного интегрального образа выпускника, высокий уровень общительности и положительная оценка педагогами организационной культуры определяют достижение ею высокого уровня. Высокий уровень организационной культуры положительно влияет на характер межличностных отношений педагогического коллектива: сплоченность, индексы социометрического статуса и оценку социально-психологического климата.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались на федеральных и региональных научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры социальной психологии факультета психологии ГОУ МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы шесть печатных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 213 машинописных страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III.

По итогам третьей главы была разработана программа формирующего эксперимента. Программа включала систему методов: наблюдение, беседы, дискуссии и организационно-деятельностную игру «Школа XXI века» (2004). Данная система методов составила основу формирующего психолого-педагогического эксперимента на третьем этапе нашего исследования. Основной целью психолого-педагогического воздействия являлось формирование у педагогов согласованных представлений о выпускнике школы.

По результатам проведенного формирующего эксперимента педагоги согласовали индивидуальные представления в интегральный образ выпускника образовательного учреждения, который включал следующие системообразующие характеристики: выпускник как социально адаптированный гражданин; выпускник как свободная самостоятельная и ответственная личность; выпускник как профессионально ориентированный работник; выпускник как человек, направленный на «здоровый образ жизни».

Повторное эмпирическое исследование элементов организационной культуры выявило значимые изменения их показателей: увеличился уровень общительности педагогов, организационная культура стала оцениваться ими как благоприятная. Выявленные изменения элементов организационной культуры образовательного учреждения позволили отнести организационную культуру к высокому уровню развития.

Повторная диагностика параметров межличностных отношений показала значимые изменения их показателей. Повысился показатель сплоченности педагогического коллектива, увеличилось число высоко статусных педагогов, а психологический климат стал оцениваться ими как благоприятный.

Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что высокому уровню развития организационной культуры образовательного учреждения соответствует позитивный характер межличностных отношений в педагогическом коллективе.

Таким образом, нами была решена 5 задача нашей диссертационной работы - в системе формирующего эксперимента была разработана и реализована программа повышения уровня организационной культуры образовательного учреждения с использованием организационно-деятельностных игр.

Это, в свою очередь, позволяет перейти к формулировке заключительных выводов нашего исследования.

Заключение.

По результатам эмпирического исследования, которое включало диагностический и формирующий эксперименты сформулированы общие выводы:

1. В качестве значимых элементов организационной культуры образовательного учреждения выступают: во-первых, коллективные представления педагогов о целях и социальной функции образовательного учреждения, выраженных в образе выпускника; во-вторых, оценка членами коллектива организационной культуры школы; в-третьих, уровень общительности педагогов. Оценка педагогами организационной культуры и уровень общительности педагогов статистически значимо взаимосвязаны с такими характеристиками межличностных отношений, как сплоченность, индексы социометрического статуса педагогов и оценка социально-психологического климата.

2. Экспериментально доказано, что отсутствие у педагогов коллективных представлений о социальной функции школы, неблагоприятная оценка ими организационной культуры, необщительность характеризуют низкий уровень развития организационной культуры образовательного учреждения. Достоверно выявлено, что низкому уровню организационной культуры образовательного учреждения соответствуют негативные межличностные отношения, которые проявляются в неблагоприятной оценке социально-психологического климата, невысоком уровне сплоченности и неадекватном распределении индексов социометрического статуса педагогов.

3. Факторный анализ позволяет выделить в качестве детерминант организационной культуры образовательного учреждения «мотивационный», «коммуникативный» и «внешне нормативный» факторы, как показатели, интегрирующие элементы организационной культуры и их влияние на характер межличностных отношений. «Мотивационный» фактор содержит оценку организационной культуры и индексы социометрического статуса педагогов. «Коммуникативный» фактор включает уровень общительности и внешнюю отрицательную мотивацию. Фактор «внешняя нормативность» отражает взаимосвязи оценки психологического климата, внутренней и внешней положительной мотивации. Результаты факторного анализа позволяют утверждать, что низкий уровень организационной культуры образовательного учреждения характеризуется малочисленными, слабыми взаимосвязями элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений.

4. Использование организационно-деятельностных игр в качестве метода и формы проведения формирующего эксперимента является эффективной системой развития организационной культуры образовательного учреждения. Это подтверждается значимым и достоверным изменением показателей элементов организационной культуры образовательного учреждения и параметров межличностных отношений: снизилось количество необщительных педагогов, увеличилось число педагогов активных в общении (различия достоверны с р=0,002); показатель оценки организационной культуры педагогами изменился в сторону «благоприятной» (доверительная вероятность р=0,024); произошел сдвиг показателя сплоченности от низкого уровня сплоченности, в сторону высокого уровня сплоченности (достоверность различий с р<0,05); показатель оценки психологического климата увеличился в сторону «благоприятного климата» (различия достоверны с р=0,05); увеличилось число «звезд» и «предпочитаемых», при этом снизилось количество «принятых» и «изолированных» (различия достоверны с р=0,02).

5. Как показал факторный анализ, в результате формирующего эксперимента нагрузки на факторы «мотивационный», «коммуникативность» и «внешняя нормативность» существенным образом изменились. «Мотивационный» фактор стал включать оценку организационной культуры и индексы социометрического статуса педагогов, внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию, мотивацию избегания неудач. «Коммуникативный» фактор стал содержать оценку психологического климата и организационной культуры, индексы социометрического статуса педагогов и внешнюю положительную мотивацию, мотивацию к успеху и внешнюю отрицательную мотивацию. Фактор «внешняя нормативность» стал отражать взаимосвязи оценки психологического климата и организационной культуры, уровня общительности и внешней положительной мотивации, мотивации к успеху. Результаты факторного анализа позволяют утверждать, что высокий уровень организационной культуры образовательного характеризуется многочисленными и сильными взаимосвязями элементов организационной культуры и параметров межличностных отношений педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мыскин, Сергей Владимирович, Москва

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М, 2001 г.

2. Беляцкий Н.П., Велесько С.Е., Ройш П. Управление персоналом. Минск, 2003.

3. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1995.

4. Бороздина Г.В. Психология делового общения М., 1999 г.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989 г.

6. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 2000.

7. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Жукова Ю.М., Петровской Л.А., Соловьевой О.В. М., 1996.

8. Веснин В.Р. Основы менеджмента. М., 1996.

9. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 2001.

10. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991 г.

11. Глоточкин А.Д. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. док. психол. наук. М.,1972.

12. Глоточкин А.Д. О формировании психологии первичного коллектива. М.,1973.

13. Грейсон Д., Доннел К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991 г.

14. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб, 2000.

15. Дафт Р. Организации. Учебник для психологов и экономистов. С-Пб., М., 2002.

16. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. С-Пб., Питер, 2001.

17. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

18. Забродин Ю.М. Очерки теории психологической регуляции поведениячеловек и команда). М., 1997.

19. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. Финстатинформ, М., 2002.

20. Занковский А.Н. Организационная психология. СПб, 2000.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.

22. Зубов Н. Как руководить педагогами. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 2003.

23. Игротека для взрослых. Методическое пособие для проведения социально-психологического тренинга. Петрушин C.B., Казань, 1996.

24. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб., 2000.

25. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., 2000 г.

26. Кабаченко Т.С. Психология управления человеческими ресурсами. С-Пб., Питер, 2003.

27. Карпов A.B. Психология менеджмента М., 1999 г.

28. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Организационное поведение. М., 2002.

29. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М., 1997.

30. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М., 2003.

31. Кривцова C.B., Мухаматупина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1997.

32. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. Минск, 2001.

33. Кузьмин А.И. Организационная культура и управление фирмой // Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса: Тезисы научно-практической конференции. М.: Б.и., 1995. - с. 17-25.

34. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. С-Пб., Питер, 2001.

35. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М.,1995.

36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

37. Липатов С. А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1997, №4. — с.55-65.

38. Лютенс Ф. Организационное поведение. М., 1999.

39. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал-технологии. М., 2001.

40. Майерс Д. Социальная психология. С-Пб., 1998.

41. Макаренко A.C. Сочинения. М., 1958, т. VII, с. 164.

42. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 1998 г.

43. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

44. Межличностное восприятие в группе. Под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. М., 1981.

45. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Основы менеджмента. М., 1998 г.

46. Методы исследования межличностного восприятия. Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1984.

47. Морозов A.B. Деловая психология С-П., 2000 г.

48. Мыскин C.B. Особенности межличностных коммуникаций в сфере делового общения. // Язык и межкультурная коммуникация: М-лы научно-практической конференции. МГПУ М., 2002, с. 111-112.

49. Мыскин C.B. Организационно-структурные и ролевые противоречия в системе современного школьного образования. // Дни науки в МГПУ -2003: М-лы общеуниверситетской научно-практической конференции. МГПУ-М., 2003, с. 76-78.

50. Мыскин C.B. Влияние организационно-психологических факторов на процесс развития и обучения учащихся на примере общеобразовательных учреждений Москвы: к постановке проблемы. // Вестник МГПУ М., 2003 № 1, с. 174-175.

51. Мыскин C.B. Исследование трудовой мотивации учителя. // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск XVII М., 2004, с. 38-45.

52. Мыскин C.B. Организационно-психологический анализ учительского труда.

53. Вопросы гуманитарных наук М., 2004 № 2(11), с. 298-303.

54. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.

55. Ньюстром Д.В., Дэвис К. Организационное поведение. Поведение человека на рабочем месте. С-Пб., Питер, 2000.

56. Обозов H.H. Межличностные отношения. JL, 1979.

57. Организационная психология. Хрестоматия. Сост. Винокуров JI.B., Скрипюк И.И. С-Пб., Питер, 2001.

58. Основы социально психологической теории. Ред. Бодалев A.A., М., 1995.

59. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. М., 1996 г.

60. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. С-Пб., 2003.

61. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., 1981.

62. Парыгин Б.Д. Социальная психология. С-Пб., 2003.

63. Петровский A.B. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

64. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.

65. Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977.

66. Пономарева Е.А. Основные вопросы психологической теории коллектива: в учебном пособии «Вопросы психологии коллектива сотрудников ОВД». М.,1981.

67. Пономарева Е.А. Психология управления. М., 1988.

68. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. С-Пб., 2000.

69. Пригожин А. И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс,1995.

70. Прикладная социальная психология. Учебное пособие. М.-В., 1998г.

71. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. Ред. Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Снетков В.М. С-Пб., 2003.

72. Практическая психология для преподавателей. Тутушкина М.К., М. 1997.

73. Практическая психология образования/ под ред. Дубровиной И.В. М., 2000.

74. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор-составитель Райгородский Д.Я. Самара, 1998.

75. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991 г.

76. Психологический тренинг в области предпринимательства. М., 1993.

77. Психология самосознания (хрестоматия по социальной психологии личности). Редактор-составитель Райгородский Д.Я. Самара, 2000.

78. Психология управления. Курс лекций. М.-Новосибирск, 1997.

79. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги. Управление персоналом. М., 2000.

80. Пызин В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления. М., 2000 г.

81. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности. Под ред. Деркача A.A. М., 1996.

82. Реан A.A., КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. С-П., 1999 г.

83. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М., 1996.

84. Розанова В.А. Психология управления. М., 1999.

85. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. М., 1996.

86. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 2000.

87. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 1999.

88. Руденский Е.В. Социальная психология, курс лекций М.-Новосибирск, 1997.

89. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М.: ЭКОМ, 1992. - 237 с.

90. Самоукин А.И.,Самоукина Н.В.ДНишов А.Л. Психология бизнеса. М., 1997.

91. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. Р.-н-Д., 1995.

92. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

93. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997 г.

94. Словарь практического психолога. Сост. Головин С.Ю., Минск, 1997.

95. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. 2 часть. М., 1990.

96. Современная психология. Под ред. Дружинина В.Н. М., 1999.

97. Совместная деятельность в условиях организационно экономических изменений. Под ред. Журавлева А.Л. М., 1997.

98. Социальная психология. Ред. Петровский А.В. М., 1987.

99. Социальная психология в современном мире. Ред. Андреева Г.М., Донцов А.И. М, 2002.

100. Социально-психологическая диагностика компетентности руководителей подразделений ОВД. Методическое пособие М., 2000 г.

101. Социально-психологический климат в служебных коллективах. Методическое пособие. М., 2001.

102. Социально-психологический тренинг. Марасанов Г.И., М., 1998.

103. Социально-психологический тренинг как метод обучения общению. Разраб. Литовченко Л.П. Алма-Ата, 1990.

104. СушковИ.Р. Психология взаимоотношений. М., 1999.

105. Тренинг уверенности и контакта в группе. Материалы Немецкого общества терапии поведения. Тюбенген, Германия №г7, 1995 г.

106. Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент. М., 1997.

107. Уманский Л.И. Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

108. Управление персоналом. Учебник. Ред. Базаров Т.Ю., Еремина Б.Л. М.2002.

109. Управление персоналом организации. Учебник. Ред. Кибанов А.Я. М., 2003.

110. Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы. Сб. № 2, под ред. Забродина Ю.М., Носова Н.А., Москва, 1997 г.

111. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М., 1995 г.

112. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. Построение, эволюция, совершенствование. С-Пб., Питер, 2002.

113. Щербина С.В. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и функции // Социологические исследования, 1996, №7. С. 47-55.

114. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

115. Яккока JI. Карьера менеджера. М., 1991 г.

116. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.

117. Тюков А. А. Социальная антропология. М., 2004.

118. Митина JI.M. Психология профессионализма развития учителя. М., 1998.

119. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие. 2-е изд. М., 2000.

120. Blake R., Mouton J. Corporate Exellence Diagnosis. Austin, 1968.

121. Burke W. W. Organization Development: Principles and Practice. Boston, Toronto, 1982.

122. Carlson H. A Model of Quality of Work Life as a Developmental Process// Trends and Issues in OD/ Ed. W. Burke, L. Goodstein, 1980.

123. Cooke R., Rousseau D. Behavioral Norms and Expectations: A Quantitative Approach to the Assessment of Organizational Culture// Group and Organization Studies, 1988.

124. Fordyce J., Weil R. Managing With People: A Manager's Handbook of Organization Development Methods. Reading, 1979.

125. Katz D., Kahn R. L. The Social Psychology of Organizations. N. Y., 1966.

126. Likert R. The Human Organization. N. Y., 1967.

127. Myers I., Myers P. Gifts Differing. Palo Alto, 1982.

128. Nadler D. Feedback and Organization Development. Reading, 1977.

129. Schein E. Organizational Culture and Leadership. San Francisco, 1985.

130. Trist E. L. et al. Organizational Choice. L., 1963.

131. Распределение сотрудников по деловому статусу Деловой статус1. Ф.И.О.1. Эмоциональный статус100 -1 80 1. Ф.И.О.

132. Примечание: по вертикали статус в %; по горизонтали - обследуемые сотрудники.1. Рейтинг1. Ф.И.О.

133. Социометрическая карточка компьютерной методики «Социометрия».

134. Инструкция. Просим вас ответить на вопросы, которые характеризуют ваше личное отношение к сослуживцам. Для этого напротив каждой фамилии поставьте крестик в колонке, соответствующей вашему ответу: "+ " да, "-" - нет, "О" - нейтрально.