Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната"

АКАДЕМИЯ ПШГОШЧЕСШ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕЩОМТЕЛЫЖИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ЕЕДАГ01ЖЕС КСЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7

АРАЛОМ Марина Петровна

ПОМОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫ,Ш И СВЕРСТНИКАМИ ВЫПУСКНИКОВ ШК0ЛЫ-ИНТШ1АТА

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1991

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии А1Ш СССР.

Научный руководитель - доктор психологических наук

И.В.ДУБРОВИНА

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Д. И.ФЕВДЩГГЕЙН

кандидат психологических наук И.А. ГШРЕВНРЗЕВА

Водуцво учреждение - Московский государственшй

педагогический университет им. В.И.Ленина

Защита состоится Д' 1991 года в ^

чаоое на заседания сшклализированного Ученого совета но защи те шадид&ягсюнс дисеортгщий K-0I8.03.0I при НИИ общей

педагогической психологии АШ СССР.

Ддрео: 103009, Москва, проспект Маркса, 20, корп."В".

О доеоортаццой ыохно ознакомиться б библиотоко НИИ общей м ШАаХ'огаческой психологии АШ СССР.

* Автореферате разослан — 1991 р.

Учоний секретарь Специализированного совета, канд.лоихол.наук

Т.И.Боркова

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Исследование посвящено изучению психологических особенностей общения со взрослыми и сверстниками воспитанников выпускных (УШ и X) классов школы-интерната для детей, лишенных попечения родителей.

Актуальность проблемы. Общешэ является необходимым условием психического развития ребенка, выполняя специфические функции в процессе формирования личности на каждом из этапов ее становления (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, JI.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский, С.Л.Ру-бипитейн, Д.Б.Эльконин п др.). Особенно большоэ значение общение приобретает в старшем подростковом и раннем юношеском возрастах в связи с возникающими в этот период проблемами перспективного жизненного самоопределения (Т.В.Драгунова, А.В.Захаров, И.С.Кон, И.К.Кузнецова, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян, А.С.Шаров, Е.А.Щумнлии, Д.Б.Злькошн в др.).

Довольно широко представленная в психологической литературе проблема общения изучалась преимущественно по отношению к детям и ыкольшшам, воспитывающимся в семье. Значительно менее изучены особенности общения детей, младших школьников и подростков, воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях интернатного типа (Л.И.Божович, i960; И.В.Дубровина, 1982; Й.Лаягмейер, З.Матейчек,. 1984; М.И.Лисина, 1979; В.С.Мухина, 1989; Н.М.Ноупо-коева, 1980; А.М.Прихолшл, 1982; Н.Н.Толстых, 1982 и др.).

Условия низ ни и воспитания учащихся школы-интерната очень специфичны: лесткая регламентация и монотонность образа жизни, постоянное пребывание в коллективе и редкие минуты уединения, отсутствие свободы выбора в поведении и общении и многое другое. Все эти очевидно, не может не сказываться на развитии общения воспитанников.

Влияние условий жизни на общение со взрослыми и сверстниками, психологическое содержание этого общения и его роль в формировании личности и самосознания воспитанников школы-интерната старшего подросткового и раннего юношеского возраста изучено совершенно недостаточно. Учитывая это, в настоящей работе было проведено изучение специфики общения воспитанников школы-интерната

выпускных классов (УШ и X).

Цель исследования - определить психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками воспитанников выпускных 1

классов школы-интерната в сравнении с их ровесниками из массовой школы, а такхе выявить влияние этого общения на развитие личности.

Объект исследования - психологические особенности общения воспитанников выпускных классов школы-иктерната со взрослыми и сверстниками.

Предмет исследования - личностные характеристики выпускников школы-интерната как субъектов общения.

Основная гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что образ жизни и система воспитания в школе-интернате формируют специфические особенности общения воспитанников со взрослыми и сверстниками, что общение воспитанников выпускных классов и учащихся массовой школы того го возраста имеет качественные различия, влияющие на развитие их самосознания и личности.

На основе этого предположения ш сформулировали ряд частных гипотез, которые проверялись в ходе исследования:

1. Во взаимоотношениях воспитанников школы-интерната значительно беднее, чем у их сверстников из массовой школы, представлена интимно-личностная форма общения.

2. Условия жизни в школе-интернате способствуют формированию узкопрагматической и потребительской мотивации общения воспитанников со взрослыми и сверстниками.

3. К моменту окончания неполной или полной средней школы (УШ, X класс) качества личности выпускников интерната как субъектов общения не сформированы в той маре, которая необходима для полноценного общения.

Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования:

I. Провести сравнительное изучение особенностей общения со взрослыми и сверстниками выпускников УШ, X классов школы-интерната и их ровесников из массовой школы.

к 2. Выявить особенности личности выпускников школы-интерната как субъектов общения в сравнении с их сверстниками из массовой школы.

3. Определить психологические условия, препятствующие разви-

•гни полноценного общения воспитанников школы-интерната.

Методы исследования. В работе использован комплекс методик: I) анкета КДО, незаконченные предложения, метод воображаемых ситуаций - для изучения мотивации л форм общения; 2) проективные методики: ДЦЧ, тест "рисуночной кооперация" В.Шмидта - для изучения личностных качеств, формирующихся и проявляющихся в общении; 3) шкала 0.Кондал-Л.М.Прихожан - для изучения тревожности; 4) тест "рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга, направленный на изучение особенностей поведения детей в ситуациях фрустрация в общении со взрослыми и сверстниками; 5) ряд методик, направленных на изучение различных сторон самосознания: общей самооценки, удовлетворенности собой как субъектом общения, социально-психологической адаптпрованности, системы представлений о положительно и отрицательно значимых качествах партнера по общению.

Кроме того, проводились включенное наблюдете, изучение личных дел учащихся, индивидуальные беседы с учащимися, воспитателями и другими сотрудниками школы-интерната, метод компетентных -судей. Применялся качественно-количественный анализ и статистическая обработка результатов исследования.

База исследования. В исследовании приняли участие учащиеся УШ и X классов школы-интерната и двух массовых школ г.Сыктывкара Кош АССР. Общее количество испытуемых - 110 человек. Автор исследования работала в течение 1988-89 учебного года в школе-интернате в качество итатного практического психолога.

Натчная новизна и теоретическое значение работы заключаются в том, что в ней впервые изучены особенности общения воспитанников выпускных классов школы-интерната. Показано, что специфические особенности общения формируются под влиянием одного из главных условий жизни и воспитания в учреждении интернатного тина, а именно - необходимости приспособления к этил условиям. Установлено, что интимно-личностная сфера общения для большинства воспитанников не тлеет значимости, развита у них недостаточно или не развита вовсе, воспитанники не дифференцируют функционально-ролевое и интимно-личностное общение как две самостоятельные сферы в практике своего общения. Выявлены пассивный тип адаптации, пассивная "внутренняя позиция" э принятии целей и ценностных ориентация общения и взаимоотношений с людьми у вы-

пускников школы-инт ерната- \

Полученные в исследовании данные вносят определенный вклад в понимание механизмов становления личности, психологических ус- ' ловий, способствующих или препятствующих развитию полноценного общения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте.

Практическое значение. Полученные результаты используются в экспериментальной школа-интернате в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса. Их. могло рекомендовать для работы практических школьных психологов. Материалы исследования целесообразно использовать при подготовке студентов и психологов-практиков, в консультативной работа и в научно-методическом обосновании разработок разных проектов преобразования государственных детских учреждений интернатного типа. Полученные результаты дают | основание для разработки программы социально-психологического тренинга для воспиташшков школы-интерната.

Основные положения, выносимые на защиту:

I.. Школа-интернат для детей, лишенных попечения родителей, ; как тип детского учреждения противоречит основным задачам полноценного развития личности ребенка как субъекта общения, так как центральным звеном воспитания в этой системе выступает требование приспособления к условиям аиэни в данном учреждении. Это тормозит развитие творческой индивидуальности, о чем свидетельствует то, что большая часть воспиташшков не выделяет свою роль и позицию в жизни и общении, воспринимает себя'как одного пз многих, стремится быть малозаметными, идентифицирует себя с группой; ш свойственен пассивный тип адаптации.; .

2. Общение выпускников школы-интерната со взрослыми и сверстниками имеет ряд четко вырааешшх особенностей: мотивация общения выпускников-воспитанников является узкопрагматической и связана с получением от партнеров по общению помощи и услуг; в практике своего общения воспитанники школы-интерната не дифференцируют основные виды общения, интимно-личностное общение представлено недостаточно или отсутствует вовсе.

3. Воспитанники школы-интерната как'субъекты-общения не

» сформированы в достаточной для полноценного общения степени: их характеризует неконструктивность в общении со взрослыми.и сверстниками - тл свойственно неумение согласовывать еврю позицию с

партнером по общению, нх самосознание в процессе общения выполняет защитную функцию; они менее терпимы, отзывчивы, открыты в общении, чем юс сверстники из массовой школы.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались и обсуждались на третьей краевой научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы практической психологии" (Краснодар, 1990), на УШ Межвузовской конференции молодих ученых "Развитие фундаментальных и прикладных исследований" (Ленинград, 1990), на всесоюзной -конференция "Психологические трудности общения: диагностика и коррекция" (Ростов-на-Дону, 1990), на всесоюзной конференции в рамках второго проблемного семинара "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи" (Запорожье, 1991), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АШ СССР, на педагогических советах экспериментальной школы-интерната $ I г.Сыктывкара.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст рукописи иллюстрирован таблицами.

. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема общения весьма представлена в возрастной и педагогической психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Д.С.Шготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, Д.Б.Элько-нин и др.). Общепризнана роль общения в развитии личности: становление личности нельзя рассматривать вне общения с другими людьми, вне включенности ее в систему общественных отношений. Многие исследователи отмечают особую роль общения в развитии личности на этапах старшего подросткового и раннего юношеского возраста, когда наиболее интенсивно формируется психологическая готовность к жизненному самоопределению (А.С.Белкин, Л.И.Божович, К.В.Вербова, И.В.Дубровина,, А.В.Захарова, В.Р.Кисловская, И.С.Кон, А.П.Краковский, Е.С.Круглов, И.К.Кузнецова, С.К.Маогу-това, А.В.Мудрик, В.З.Пахальян, А.М.Прихожан, - Т.П.Скргаташа, Т.В.Снегирева, А.С.Шаров, Д.И.Фэльдштейя и др.).

Однако, несмотря на то, что многие вопросы уяо изучены, в психологии не получила достаточной разработки проблема общения старших подростков и старшеклассников, воспитывающихся вна се- \ мьи, в детских учрездениях интернатного типа. Меаду тем, психологические исследования (Н.М.Неупокоева, 1983; Б.Н.Боденко, 1987; Особенности психического развития детай в детских домах и интернатах, 1989; А. М. Прихожан и Н.Н.Толстых, 1990; и др.) показывает, что для всех детей, воспитывающихся в домах рабен-ка, детских домах и школах-интернатах, характерно неблагополучно в их общении со взрослыми. С одной стороны, у детей - гипертрофированная потребность во внимании и доброжелательности взрослых, с другой стороны, - полная неудовлетворенность этой потребности, эмоциональная бедность и однообразие содержания общения, в основном направленное на регламентацию поведения детей. Это лишает воспитанников важного для развития личности перетава-шш своей'нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, .глубокой привязанности к другим людям, к сверстникам. В настоящем исследовании нас и интересовало, какое влияние оказали специфические условия жизни и воспитания на характер общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната, на становление их как субъектов общения.

При подборе конкретных методов исследования мы учитывали особенности поведения воспитанников в экспериментальной ситуации: у шве отсутствует альтруистические мотивы в работе с методиками, им свойственно нежелание "открываться" и т.п. Из психо-логичевких исследований известно, что развитие самосознания и речи воспитанников отстает в значительной степени по ряду параметров в сравнении с их сверстниками из массовой нколы, имеет место низкий уровень рефлексии. Следовательно, ситуация исследования воспитанников школы-инторната не должна быть явной, методики должны быть преимущественно невербального типа. Основными методиками в нашем исследовании стали проективные, так как они адекватны перечисленным особенности!.

Анализ результатов исследования. Согласно данным анкеты > КДО значимыми взрослыми для воспитанников УШ и X классов являются учитель и воспитатель. С учетом этого были составлены "незаконченные предложения", которые позволили выявить мотивы общения

и взаимоотношений со взрослыми наших испытуемых. Данные (в %) представлены в таблице I.

Таблица I

Мотивы об- Школа-интешат Массовая школа

щения югасс УШ X . УШ X

Отношение симпатш-автипатии к педагогу 10,5 ,• " о 31 19

Отношение педагога к учащимся 41 36 8 ' 14

Профессиональная компетентность педагога 21,5 19,5 14,5 22

Морально-волевые качества педагога 4 25 19 17

Остальные высказывания 23 19,5 27,5 28

Развитие отношений к педагогам, общение с ними воспитанников школы-интерната как УШ, так и X классов определяется наиболее часто отношением взрослого к воспитаннику (41%, 3&%). У вколышков, воспитывающихся в семье, центральным фактором, определяющим отношение к педагогам, является в большинстве случаев, у восьмиклассников, - отношение симпатии-антипатии, непосредственно-эмоциональное отношение к педагогу (31$), у 10-классников - профессиональная компетентность педагога (22$).

Дополняют картину мотивации общения ввделяемые испытуемыми критерии отношения к человеку как к надежному партнеру в общении. Данные (в %) представлены в таблице 2.

Таблица 2

группы испытуемых УШ кл. ш-и УШ м-ш X ш-и X м-ш кри- кл. кл. кл. теши _;-

мое отношение к этому человеку 18

взаимоотношение этого человека со мной 4

отношение этого человека ко мне 54

оценка этого человека 14

другое Ю

Основным критерием "надежного" человека у воспитанников является отношение этого человека к ним самим: у 8-классников - в 54$ случаев, 10-классников - в 61$. В массовой школе соответствующие данные: 29$ и 31$, то есть, примерно, в два раза меньше. При этом воспитанники указывают, преимущественно, на готовность другого человека оказать им помощь и услугу, а учащиеся массовой школы - на любовь и уважение к ним взрослого.

Выявлены существенные особенности общения наших испытуемых со сверстником.

Анализ данных, полученных с помощью анкеты КДО, показал, что значимым партнером по общению среди сверстников является друг. 7читывая это, были изучены дружеские отношения воспитанников.

Результаты исследования ценностно-нормативного аспекта дружеских отношений методом.воображаемых ситуаций позволили выявить, что воспитанники УШ класса школы-интерната не считают обязательными длз выполнения следующие "нешсанные" правила дружбы: : I) возвращать долги и оказывать услуги (50$), 2) не быть назойливыми, не поучать (47$), 3) не критиковать друга публично (44$), 4) уважать внутренний мир и автономию друга (41$)-.

Школьники из семей как УШ, так и X классов все "неписаннне" правила дружбы считают обязательными для выполнения.

Методика "незаконченные предложения" позволила увидеть, что наиболее ожидаемое отношение со стороны друзей у восьмиклассников обеих груш испытуемых - доброжелательное, положительное (39$ к-44$). | '

Воспитанники X класса часто сами признают отсутствие дру&бы в их системе взаимоотношений со сверстниками, что соответствует показаниям педагогов, данным включенного наблюдения и. результатам методики "незаконченные предложения". Согласно данным последней, у 'десятиклассников школы-интерната ожидаемое отношение со стороны одноклассников - пассивно-безразличное (29$) и негативное (28$). Они даже со стороны друзей наиболее часто ожидают пассивного, нейтрального, равнодушного, безразличного отношения , (39$). У десятиклассников массовой школы в обоих случаях на.первом по частоте упоминания месте - ожидадио положительного, доброжелательного отношения (38$, 87$). ■;'. ;

С целью изучения особенностей поведения испытуемых в ситуациях фрустрации в общении со взрослыми и сверстниками был испо-•льзован гест Розенцвейга. Статистически значимые различия между группами испытуемых рассматривались нами как показатель специфика реагирования выпускников школы-интерната по сравнению о их ровесниками из массовой школы. Анализ результатов проводился в три этапа: по ситуациям общения со сверстниками, по ситуациям общения со взрослыми, по всем 24 ситуациям теста. ' В ситуациях общения со сверстником у 8-классников школы-интерната, по сравнению с их сверстниками из массовой школы, меньше эгозащитных реакций (р< 0,09), меньше реакций Е (р-с. 0,01). в которых сочетается экстрапунитивная направленность и эгозащитный тип, у них распространено сочетание импунитивной направленности и препятственно-доминантного типа - (различия близки к статистической значимости).

В ситуациях общения со взрослыми 8-классники из школы-интерната'имеют более сильную тенденцию реагировать по препятст-ввнно-доминантному типу, также у них наблюдается сильная тенденция чаще проявлять реакцию У^

У 8-классников школы-интерната во всех 24 ситуациях теста больше самообвинительных реакций (р < 0,01) и меньше вяешнеобви-нигельных реакций (р < 0,08), чем у их сверстников из массовой школы. У них наблюдаются в большем числе случаев преплтственно-доминангные реакции (р с 0,007) и рэяе - эгаэащитные (р ^0,0002), по сравнению с их ровесниками из массовой школы. Кроме того, больше реакций интралунитивной направленности и препятственно-доминантного типа: фактор У ^ (р < 0,02), реакций импунитивной направленности и препятственно-доминантного типа: фактор (р -= 0,05), меньше реакций экстрапунитивной направленности и эгозащитного типа: фактор Е (р <0,01).

Сравним показатели по типам, направлению реакций на фрустрацию и по факторам, которые свойственны десятиклассникам, воо-питывающимся в различных условиях.

В ситуациях общения со сверстникам у Ю-классников из школы-интерната, по сравнению с их сверстника!.® из массовой школы, больше препятствевно-доминантных реакций (р ^0,05) и реакций Мт (р <-0,03), в которых находит свою конкретизацию импуни-

тивная направленность и препятственно-доминантный тип. В общении со взрослыми у них больше реакций эгозащитного типа | (р 0,002), больше реакций безобвинения (р < 0,03) и самообви- , нения 0,006), а также реакций ? (р «.0,0001), в которых находит свое выражение интралунитивная направленность и эгоза-щитный тип, и реакций т (р < 0,09), в которых сочетается зкст-рапушшшная направленность и разрешающий проблему тин.

Во всех 24 фрустрационных ситуациях теста у 10-классников-воспитанников больше, чем у их ровесников из массовой школы, реакций препятсгвенно-доминангного типа (р -с 0,01), меньше разрешающих проблему (р <0,1) и эгозащитного типа реакций (р<-0,0001). Их реакции направлены чаще, чем у их сверстников из массовой школы, на обвинение, себя (р с 0,007) и безобвшшние (Р 0,00001). У них больше реакций импунитивной направленности \ и препятственно-доминантного типа: фактор М-£ (р ^-0,001), реакций штрапунитивной направленности и эгозащитного типа: фактор ' 0,008), кроме того, у них меньше реакций М (р < 0,006), в которых сочетаются импунитивная направленность и эгозащитный тип.

Сравнение результатов реакций на фрустрацию по возрастным группам школьников, воспитывающихся в сходных условиях (по вертикали), показало следующее.

Воспитанники школы-интерната. У 10-классников в ситуациях общения со сверстниками, по сравнению с 8-классниками, больше реакций эгозащитного типа (р ^-0,03), больше реакций Е (р <0,05), в которых сочетается экстрапунитивная направленность и ого заданный тип.

В ситуациях общения со взрослыми у 10-классников больше, чем у 8-классников, реакций интраяушмвной направленности (р < 0,02), и типа, разрешающего проблему (р < 0,09)','" также эгозащитного типа (р-с 0,0003); меньше реакций щшунитивной направленности (р 0,004). Кроме того, у десятиклассников больше реакций 3 (р <• 0,001), в' которых конкретизируется преобладание у них реакций эгозащитного типа и интрапунитивной направленнос-к ти, также больше реакций т- (р -^0,03) и меньше реакций М (р <-0,01).

У воспитанников от УШ к X классу наблюдаются следующие из-

ыенения в их реагировании на все 24 ситуации теста. У IO-клас- ' сников больше реакций экстрапунитивной направленности (р<0,03) и меньше реакций импунитивной направленности (р <0,001), меньше реакций эгозащитного типа (р <0,0001), кроме того, меньше реакций в (р <0,08), в которых сочетается экстрапунитивная направленность и фиксация на удовлетворении потребности, реакций J (р < 0,09), сочетающих в себе интрапунитивную направленность и лрепятственно-доминангный тип, реакций Ы (р -с. 0,0009), в которых выражается импуштивная направленность и эгозащитный тип.

Учащиеся массовой школы. В сфере общения со сверстниками 10-нлассники, по сравнению с 8-классниками, имеют более сильную тенденцию реагировать на фрустрацию чаще в интралунитивной направленности, и pese - по препятственно-доминантному типу.

При общении со взрослым! у 8-классников, по сравнению с Ю-классниками, больше реакций препятственно-доминаятного типа (р^ 0,07), больше реакций Ы^ (р<0,03), являющихся конкретизацией преобладания у них реакций препятственно-доминантного типа.

Во всех фрустрационных ситуациях теста обнаружены различия в реакциях 10-классников и 8-классников. У первых больше реакций интралунитивной направленности (р ^ 0,0007) и препятственно-доминантного типа (р <0,04), также больше реаюцй Jj- (р <0,06), в которых находит свою конкретизацию преобладание у них реакций интралунитивной направленности.

О помощью методики ДДЧ (Н-Т-Р) изучались личностные качества, формирующиеся и проявляющиеся в общении. Отметим, что общие впечатления от работ учащихся разных груш испытуемых очень различны. Интервью позволило сделать выводы о специфике механизма идентификации и качества личности "открытость" воспитанников-выпускников. . ,

Рисунки дома у воспитанников школы-интерната как УШ, так и X классов выполнены болев старательно, "с любовью". Изображенные дома вычурны, наблюдается избыток деталей, очень' разнообразны дополнения общего плана, окружающее дом пространство подробно устроено в соответствии со вкусом авторов. Дома встречаются двух типов: либо очень интересные (как только что отмечалось), либо слишком упрощенные, в виде схемы. Распространены рисунки дома, изображенного отдаленным в пространстве. Больший-

ство рисунков дома у воспитанников отличается от рисунков дерева и человека по затраченному времени и качеству исполнения. В ходе интервью выявились трудности в идентификации нарисованного Таким образом, многие рисунки дома у воспитанников школы-интерната- это нереализованная мечта о доме, дом-призрак.

В противовес высокой степени декорированности, прорисован-ности рисунков дома у воспитанников школы-интерната, у учащихся массовой школы как УШ, так и X классов рисунки бедны и шаблонны Это "бытовые" дома, носящие строго функциональную нагрузку. В ходе интервью школьники подтверждают, что встречают такие дома ежедневно в обыденной жизни.

Дерево на рисунках воспитанников школы-интерната УШ класса дано часто в конкретном окружении, зачастую это окружение представлено более подробно, чем само дерево. Дерево прорисовано тоже достаточно хорошо, но оно изображено в перспективе. Из интервью становится ясным, что наблюдение за ним ведется со стороны, отмечена отстраненность рисующих. В ходе интервью процесс идентификации с изображаемым был затруднен. 10-классники щколы-интерната изображают дерево, обычно очень маленького размера^ которое как бы отдалено пространственно. Преобладают рисунки мелких хвойных деревьев.

У учащихся массовой школы как УШ, так и X классов рисунки' дерева расположены преимущественно в центре листа и занимают почтя вое его пространство. Рисунки очень жизненны, хотя изобра жены без излишней детализации.

Рисуя человека воспитанники школы-интерната как УШ, так и X классов прорисовывают его в деталях. Можно "прочитать" выражение лица нарисованного человека, но оно обычно нерадостное. Человек в некоторых случаях изображен с оружием, часто встречается его изображение в динамике. Из интервью становится ясным, что изображенный человек хочет от чего-то скрыться или чего-то достичь. Нередко сформляется окружение человека, изображается погода. В ходе интервью отмечаются затруднения в идентификации с нарисованным миром.

У учащихся кассовой школы как УШ, так и. X. классов рисунки. человека более упрощенные. Изображенные люди чаще улыбаются. Мальчики рисуют нередко обнаженные маскулинные тела, проявляя та-

ким образом озабоченность силой и властью, девочки - фигуры, похожие на манекенщиц, с демонстративной красотой. В процессе интервью выясняется, что это "идеальные образы", но прослеживается идентификация и с реальными людьми.

. С помощью теста "рисуночной кооперации" В.Шмидта бшш изучены качества личности, которые выступают как факторы, влияющие на ход и продуктивность общения. К ним относятся толерантность, отзывчивость и открытость.

Толерантность. Позиции испытуемых, определяемые по содержанию и характеру ответов, оценивались баллами: позиция нетерпимости ("О" баллов), позиция "ограниченно продуктивная" ("1" балл) и "продуктивная" по характеру разрешения ситуации общения позиция ("2" балла).

Толерантность свойственна воспитанникам-10-классникам в меньшей степени, чем их сверстника^ из массовой школы. Ответов с оценкой "О" баллов значительно больше у воспитанников (29$ по сравнению с 10$), ответов с оценкой "I" и "2" больше у 10-глас-сников из массовой школы (43$ и 35$; 47$ и 32$). У 8-классников школы-интерната толерантность выражена незначительно больше, чем у их сверстников из массовой школы, за счет большего числа ответов с оценкой "I".

Отзывчивость. Результаты исследования позволили-выделить три типа поведения испытуемых, согласно их ответам в заданных ситуациях: I. "О" баллов - оценка свидетельствует о самоустранении от помощи партнеру по ситуации. Форма отказа или нейтральная, или открыто недоброжелательная. 2. Дозированная или с ого- . ворками об условиях готовность помочь - поведение, соответствующее оценке "I". 3. Доброжелательная отзывчивость соответствует оценке "2". |

У В-классников из школы-интерната отзывчивость выражена в незначительной степени меньше, чем у их сверстников в массовой школе, у 10-классников из школы-интерната она намного ниже (р 0,01). У 8-классников-востнанников больше ответов с оценкой "О" (35$ и 20$) и меньше ответов с оценками "I" <25;^ и 28%) и "2" (40$ и 52$), чем у их сверстников из массовой школы. У 10-классников из школы-интерната значительно меньше ответов с оценкой "2" (32$ и 60$) и больше ответов с оценками "О" (40$ и

2С$) и "Г* (28$ и 20$).

Открытость. И среда воспитанников школы-интерната, и среди учащихся массовой школы наблюдаются следующие основные варианты проявления открытости: I. охщштость с ее оптимальной саморегуляцией, 2. демонстративная открытость, 3, значительная неприступность , го есть открытость, значительно ограниченная трудностями общения. .

Открытость свойственна воспитанникам в меньшей степени, чем их сверстникам из массовой школы, причем наиболее часто встречаются такие ее варианты, как "демонстративная открытость" и "значительная неприступность".

Примерно треть всех 8-классников школы-интерната имеет трудности при стремлении раскрыться" (29$), при этом почти у половины зафиксирована "некоторая отрешенность, избегание реальности" (44%), что не способствует преодолению трудностей открытого общения. Небольшая часть 8-клабсников интерната стремится демонстрировать открытость и доступность (18%), другая - напротив, в общении "неприступна", испытывает "нежелание впускать в свое "Я" (15%). К десятому классу школы-интерната "трудности при стремлении раскрыться" сохраняются, они отмечены примерно у трети воспитанников (29$). При этом значительная неприступность" и "некоторая отрешенность" отмечены у небольшого числа учащихся (16$), лишь у 5$ зафиксирована "демонстрация открытости и доступности" , у 21% - "избегание реальности и некоторая отрешенность".

Используя модифицированную шкалу О.Кондаш, мы получили данные о выраженности тревожности наших испытуемых.

У воспитанников УШ класса школы-интерната показатели по общей тревожности и по видам тревожности (I. самооценочная, 2. межличностная и в сфере общения) выше, чем у их сверстников из массовой школы, причем по тревожности в сфере общения и межличностных отношений (р 0,01) и по общей тревожности (р 0,05) эти показатели выше на статистически значимую величину.

У Ю-классняков школи-интерната самооценочная тревожность значительно меньше, а общая тревожность незначительно меньше,.. чем у их сверстников из массовой школы (р <0,05). Тревожность

в сфера общения и межличностных отношений,у них практически такой же величины, как и у учащихся массовой школы.

При сравнении тревожности "по вертикали" выяснилось, что у воспитанников школы-интерната тревожность всех видов, а также общая тревожность выше у восьмиклассников (самооцоночная: р <l 0,05, относительно общения и межличностных отношений: р г: 0,01, общая: р с 0,05). У учащихся массовой школы и самооцоночная, и общая тревожность выше у 10-классников, тревожность в сфере общения и межличностных отношений практически не изменяется.

С помощью методов изучения различных сторон самосознания, являющихся продуктами общения и взаимоотношений с людьми (модифицированная шкала Дембо-Рубщпзтейн, метод Будасси, шкала К.Родгерса-Т.В,Снегиревой), были изучены самооценка личности, степень удовлетворенности собой как субъектом общения, социально-психологическая адалтированность.

Оказалось, что в группе 8-классшгаов школы-интерната оценка себя naît субъекта общения (удовлетворенность собой в сфере взаимоотношений и общения) наряду с общей самооценкой (как результат сакооцехшЕанкя ряда значимых сторон личности) имеет тенденцию быть выше, чем у учащихся массовой школы, однако статистически значимых различий не выявлено. Тенденция к высокой самооценке у воспиташшков подтверждается данными о меньшей (р с 0,05) выраженности (по среднему весу) фактора "неприятие себя".

У IO-классников из школы-интерната оценка себя кггк субъекта общения (удовлетворенность собой в сфоре взаимоотношений и общения) имеет тевденцко к занижению и сочетается с завышением общей самооценки, по сравнению с их сверстниками из массовой школы. Тенденция к завышению общей самооценки подтверждается еще а тем, что фактор "неприятие себя" относительно других факторов шкалы CÏIA выражен в меньшей степени.

От восьмого к десятому iaaccy- у учащихся массовой школы л воспитанников школы-интерната наблюдается тенденция изшшешш общей самооценки в сторону большой ее реалистичности, однако эта тенденция ярче выражена в массовой школе.

В школе-интернате IO-классники, по сравнению о б-классни-

каш, имеют меньшую удовлетворенность собой как субъектами общения по совокупности оценок своих положительных и отрицательных качеств. В массовой школе 10-класснини более удовлетворены собой как субъектами общения, чем 8-классгшки, за счет более высокой удовлетворенности по отрицательным качествам.

Анализ результатов по шкале СПА, полученным во всех группах испытуемых, показывает, что первые четыре места в шкале, соответствующие наибольшему среднему весу, занимает группа одних и тех же факторов, названных нами базовыми: "приятие себя", "ожидание внутреннего контроля", "приятие других", "эмоциональный комфорт". Очевидно, лишь будучи в общем положительно расположенным к другим и к себе, в достаточной степени ответственный за свое поведение, находясь в относительно эмоциональном благополучии, личность становится субъектом своей жизни.

Отметим, что для 8-классников школы-интерната характерна значительная выраженность таких факторов,пак "конфликт с другими" и "овдцание внешнего контроля", которые в порядке их перечисления располагаются в шкале ниже четырех базовых. Для учащихся УШ класса массовой школы характерна выраженность иных. . факторов: "эмоционашшй дискомфорт", "неприятие себя". Обращает на себя внимшше. свойственный восьмиклассникам школы-интерната факт: имеющий значительную выраженность фактор"уход от проблем" сочетается с очень незначительной выраженностью "эмоционального даског^-орта" и "неприятия себя". В то же время для 8-¡слассников массовой школы'фактор "уход от проблем" занимает на шкале последнее место. При количественном сравнении становится видно, что в восьмых классах школы-интерната все факторы, в том числе базовые, выражены в меньшей степени, причем многие - на статистически знатчую величину.,У 8-классников школы-интерната значительно занижен средний показатель их адаптированности, он меньше нормы и меньше, чем у восьмиклассников массовой школы: 32,5; 40; 35 (р <. 0,01).

В обоих группах 10-классников имеют значительную выраженность (поело базовых факторов) "доминирование" к "конфликтность с другими", однако'в группе воспитанников .школы-интерната средние во со. названных факторов имеют-большое значение.

В группе Ю-классников школы-интерната отметим значитель-

ную относительно других факторов выраженность "озшдашш внешне-' го контроля", что подтверждается результата!® завершения предложений. В группе Ю-класснпков массовой пшолы выражено "неприятие себя". Отметим, что почти все количественные значения по факторам шкалы СПА (за исключением "приятие других" и "эмоциональный ком|юрг") выше в группе Ю-классюжов школы-интерната, многие - на статистически значимую величину. У 10-классников как массовой школы, так и школы-интерната, средний показатель общей СПА в рамках нормы. У первых он расположен на низшей границе нормы - 38,8, у вторых - на верхней: 43,25.

Основное различие в выраженности при "вертикальном" сравнении факторов шкалы СПА от УШ к X классу: у воспитанников школн-интерната "уход от проблем" - "доминирование"; у учащихся массовой школы: "эмоциональный дискомфорт" - "доминирований",

Сопоставление изло&енных ВШ9 результатов по группам учащихся УШ и X классов школы-интерната и массовой школы позволяет сделать обобщенное описание особенностей общения воспитанников выпускных классов школы-интерната.

В общешш со взрослыми воспиташшш выступают, в осношгам, с позиции потребителя, рассматривают взрослого не как субъект, а как объект общения и как средство удовлетворения своих потребностей. Внутренняя иерархия мотивациошшх структур общения со взрослыми не претерпевает значительных изменений от УШ к X классу и не выявляет себя как "дифференцированное многообразие".

В общении со сверстниками воспитшншки ориентируются па отношение сверстников к ним, многие из них руководствуются мотивом получения помощи. Это свидетельствует о существовать зависимости-выпускника школы-интерната от сверстника (в меньшей степени), и от взрослого! - в сильной степени. О том ае свэдете-' льствует факт ориентация; воспитанников на внешнюю регламентацию. Среди 8-классников я Ю-клаесшжов-воспнташпшов друкеекио отношения не представлены.

Общим для воспиташшков является их фиксированиость на проблеме в преградит ситуациях (тост Розенцвейга) и несамостоятельность, пассивность при ее разрешении. В сфере общения как со взрослыми, таи и со сверстниками им свойственны защитив формы поведения в большей мере, чем в других сферах яизнедоятелыи-

с та. Залдатные формы поведения направлены на сохранение своей положительной самооценки, более высокой, чем у их сверстников из массовой школы. Мотивы, соответствующие названным формам поведения, по отношению к разрешению фрустрационних и конфликтных ситуаций являются неконструктивными.

В школе-интернате главным является функционально-ролевое общение воспитанников и со взрослыми, и со сверстниками. Интимно-личностная сфера общения для большинства из них не имеет значимости, развита у них не достаточно или не развита вовсе. Воспитанники не дифференцируют функционально-ролевое и интимно-личностное общение как две самостоятельные сферы, более того, в сферу доверительных отношений привносят те ценности, которые являются сутью делового общения (строгость и требовательность, прежде всего).

При соотнесении системы значимых для воспитанников качеств субъекта общения и.реальной выраженности у них'многих из этих качеств, выявилось некоторое противоречие: то качества, которые воспитанники называют положительно значимыми, получают у них незначительное развитие. Очевидно, существуют самостоятельно и рядоположно дво системы значнмостей: знаемые и реально действующие, причем последние коренятся в специфике интернатской жизни и определяют в качества действующих мотивов реальное поведение воспитанников.

Особенности личности'воспитанников .как субъектов общения; во-первых, в ситуациях общения содержание их ответов (при диагностике терпимости) конфликтно,.они несут нейтрально-равнодуш-нкй или оценочно-обвиняющий конфликтный контекст; во-вторых, преобладает отрешение к самоустранению от помощи и к дозированной готовности помочь партнеру по общению в 'сочетании с недоброжелательностью в его адрес. В-третьих, большинству воспитанников свойственны такие варианты открытости, как "демонстративная открытость" и "значительная неприступность", характеризующиеся трудностями при стремлении раскрыться.и тревогой перед открытым общением при желании такого общения. В-четвертых, присущий для выпускников и восьмого, и десятого классов уровень тревожности -в рамках нормы (сроднее по группе) при сравнительно высокой тревожности в восьмом классе и индифферентности десятиклассников к

большинству типичных ситуаций "субъект-субъектного" общения. Отмечена значительная выраженность факторов шкалы СПА относительно других факторов - "конфликт с другими" и "ожидание внешнего контроля", непосредственно следующих за базовых!.

Выпускникам свойствешш пассивный тип адаптации в принятии целей и ценностных ориентация общения и взаимоотношений с людьми и защитные формы поведения (у десятиклассников в моньшей степени), которые проявляются и в завышении общей самооценки, и в особенностях их реагирования во фрустрационных ситуациях и др.

При преобладающем сходстве выявлены значительные-различия в характера общения воспиташшков восьмого и десятого классов к в та особенностях как субъектов общения.

Во фрустрационных ситуациях общешм со взрослыми и сверстниками десятиклассники к,;зи резко выраженные отличительные особенности в сравнении с восьмиклассниками. В сфере общения со взрослыми происходит значительное (да статистически значимую величину) увеличение реакций и т. , что может выступать одним из свидетельств большой адаптированности воспитшишков к существующей в интернате авторитарной системе. В общении со сверстниками наблюдается резкое увеличение реакций Е (на статистически значимую взлишшу), что свидетельствует о возросшей агрессивности в общении с шили. У большей части десятиклассников зафиксировано ожидание от одноклассников н даже друзей равнодушного л безразличного отношения к себе.

Все показатели шкалы СПА у десятиклассников школы-инторна-та больше, чем у восьмиклассников, причем большинство - на ста-тисхачеоки значимую величину, в том числе - общая адаптировал-ность, которая расположена у них на верхней граница нормы. Со»- ., поставление этих данных с другими получошшми результатами иока-зывает, что десятиклассники приобрели высокую адаптировшшость тленно к системе жизни внутри школы-интерната, что, в большой мора обусловлено их успешным приспособлением к система взаимоотношений и общения со взрослыми (педагогами).

I. Полученные результаты подтверждают гшотозу о том, что образ жизни и система воспитания в школе-интернате формируют

специфические особенности общения воспитанников со взрослыми и сверстниками, что общение воспитанников выпускных классов и учащихся массовой школы того же возраста имеет качественные различия, влияющие на развитие личности.

2. Выявлено, что мотивация общения и взаимоотношений с людьми у выпускников интерната является узкопрагматичной и связана с желанием получить от партнеров по общению помощи и услуг. Это во многом обусловлено характерным для воспитанников феноменом зависимости.

3. Обнаружено, что воспитанники не дифференцируют функционально-ролевое и интимно-личностное общение как две самостоятельные сферы в практике своего общения, более того, в сферу доверительных , интимно-личностных отношений привносят те ценности/которые являются сутью делового общения;-интимно-личностная сфера общения для большинства воспитанников не имеет значимости и развита у них недостаточно или не развита вовсе. Воспитанникам в сфере общения с людьми свойственна ориентация на внешнюю регламентацию.

4. Установлено, что для воспитанников школы-интерната как субъектов общения характерны: а) позиция нетерпимости и "ограниченно-продуктивная" при нейтрально-равнодушном или оценочно-обвиняющем конфликтном контексте содержания их ответов в ситуациях общения, б) преобладание стремления к самоустранению от помощи и к дозированной готовности помочь партнеру по общению в сочетании о недоброжелательностью в его адрес; в) такие варианты открытости, как "демонстративная открытость" и "значительная неприступность".-Общение воспитанников-выпускников но направлено на согласование позиций с партнером по общению, на взаимовыражение, взаимоустремление и т.п.

5. Особенности идентификации и адаптации, выпускников школы-интерната заключаются в том, что большая часть воспитанников не выделяют свою роль и позицию в жизни, воспринимают себя как одного из многих, стремятся быть малозаметными, идентифицируют себя с группой; им свойственен пассивный тип адаптации,

6. В выявленных особенностях общения учащихся выпускных классов ( сражается специфика влияния на них условий аизни и воспитания в школе-интериато; необходимость приспособления, зарегу-

лнрованность общения л др. В системе отношений внутри школы-ин-' терната каздый отдельный ребенок но воспринимает себя независимо от окружающих, занимая подчиненное положение в системе функционально-ролевого общения. У воспитанника но сфор.\*ировано и на формируется ощущения своей незаменимости и необходимости на только каким-то отдельным лицам, но и интернатной системе в целом. Позиция утверждения личности воспитанника но отношению к каздо-му из них (воспитанников) свойственна лишь отдельным воспитателям в силу их личностных особенностей и входит в противоречие со всем укладом и условиями жизни в интернате.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Специфические проблемы психологической службы в детском учредцении интернатного типа // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии. Краснодар, 1990. С.41-43.

2. Исследование опита общения воспптшшуков школы-интерната // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990. С.106-108.

3. Особенности общекш выпускников (8, 10 классу) школы-интерната со взрослима и со сверстникам // Деп. в ОВДН "Школа и педагогика". В 367-90. М., 1990. I? с:.

4. Продставлонность в самосознании воспитанников вштуоюшк классов школы-интерната сферы общешш и взаишотноцшнш с людьми // Деп. а 0Ц!Ш "Шсола н педагогика". & 368-90. М., 1990.

5. Особенности дружеских отпоивши! и некоторых дячностянх качеств восьмшшассшпсов, воспитывающихся в школо-интернате // Психологический анализ учебной деятельности. 1,1., 1991. 7 с.

Подписано в печать-/^гД/ Формат 60x84/^ Объемп.л..

. Тираж "/00 экз." Заказ Е> Бесплатно.

Ротапринт НИИСои^ЦдЛН СССР. 103062, Москва, Лялин п., д. За.