Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности межличностного взаимодействия преподавателя со студентами-иностранцами в процессе обучения"

I, ! I ■.

ШШИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ Иркутский государственный педагогический институт

На правах рукописи

БАСНИНА ЕЛИЗАВЕТА ВВДДОИРОБНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАШ-ШОСТРАНШМ В ПРОЦЕССЕ 0БПЕЕИ1

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата повхохогичеодтс наук

Иркутск - 1992

Работа выполнена на кафедре психологии Иркутского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, професс'

Асеев В.Г.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, професс!

Леонтьев В.Г.

кандидат психологических наук, доцан1 Ларионова Л.И,

Ведущая организация: Иркутский педагогический институт

иностранных языков иы.Хо Ши Мина

Защита состоится марта 1992 г. в ¡¿¿_ часов на заседании специализированного совета К 113.20.02 по защите ди сертаций на соискание ученой отепени кандидата психологичес наук при Иркутском государственном педагогическом институте

Адрес: 664653, г.Иркутск, ул.Н.Набережная, 6. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке институ

Автореферат разослан ЙЪСЬ-А1992 г.

Ученый секретарь . „.-, / ^

специализированного совота, УС) Л¡4?

каядадаг психологических ' // ¡/

наук // Щербакова Н.

ОБЦАЯ ХАРА1СГЕРИСТИКА РАБОТЫ

.Актуальность темы исследования. В последние годы заметно """возрос научный интерес психологов и педагогов к проблеме взаимодействия (педагогического общения) в процессе обучения. Это объясняется тем обстоятельством, что от решения данной проблемы в значительной степени зависит дальнейшее совершенствование учебного процесса, его психологическая индиввдуализация и педагогическая эффективность. Оптимизация межличностного взаимодействия имеет особенно большое значение при обучении иностранных студентов. Известно, что процесс обучения этой категории учащихся характеризуется определенной спецификой, которая заключается в особенностях целей учебной деятельности, существенных лингвистических различиях в системах русского и родного языка учащихся, а также в своеобразии объекта обучения (иностранный студент, обладающий отличительными чертами национальной психологии). В таких условиях резко возрастает роль преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) и, соответственно, уровень требований, предъявляемых к нему как к участнику межличностного взаимодействия.

Как отмечалось на У1 Конгрессе международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (Москва, август 1990 г.), высокое качество преподавания русского языка иностранным студентам в значительной мере зависит от личности црего-давателя и его психологической подготовки, которая должна включать в себя умения, обеспечивающие эффективное протекание процесса взаимодействия с обучаемыми. Это значит, что преподавателю, работающему с иностранными студентами, необходимо иметь на только специальные знания и владеть методикой обучения, но и обладать хорошо сфорлированными коммуникативными и социально-перцептивными умениями, необходимыми для организации продуктивного взаимодействия с учащимися.

• Преподаватель РКИ должен уметь управлять нравственно-волевыми сторонами общения, создавать на занятии атмосферу психологического комфорта, правильно подбирать, дозировать и контролировать учебный материал, быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных коммуникативных ситуациях, объективно оценивать свои возможности при взаимодействии, глубоко понимать психологические и национально-этнические особенности обучаемых. Важную роль также играет умение коммуникативно адекватно, норма-

тйеко и стилистически корректно пользоваться языком как естественным средством общения. В этой связи исключительную актуальность приобретает задача развития коммуникативных и социально-периептивных уконий преподавателя РКИ.

Основная цель данного исследования состояла в изучении особенностей межличностного взаимодействия преподавателей РКИ с иностранными учащимися при сложившейся системе обучения русскому языку.

Объектом исследования висту пили преподаватели кафедр русско го язнка Иркутского государственного университета и Иркутского политехнического института, осуществляющие процесс обучения иностранных студентов из Лаоса, Республики Монголии, стран Ближнего Востока. Зсего было проанализировано и изучено 176 уроков у 22 преподавателе!!.

Предметом исследования был процесс межличностного взаимодействия преподавателей РКИ со студентами-иностранцами. Особое внимание при этом обращалось на исследование и анализ рефлексивных, эмпатических умений преподавателя, а тагле умений речевого взаимодействия, составляющих структурную основу процесса м-шшчностного общения.

Гипотезы исследования: I. Продуктивность и эффективность процесса взаимодействия зависит от особенностей стиля общения и уровня сфэр.'.п'.розанности основных социально-перцептивных и коммуникативных умений преподавателя; 2. Развитие и стимулирование речевой и познавательной активности студентов-иностранцев в процесса обучения достигается за счет целенаправленного изменения структуры вербального и невербального общения.

В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами были определены следующие, задачи:

1. Проанализировать типичные ситуации и особенности взаимодействия преподавателя РКИ со студентами-иностранцами в процессе обучения.

2. Установить уровень развития рефлексивных, эмпатпческюс и речевых умений у преподавателей РКИ.

3. Выявить зависимость продуктивности межличностного взаимодействия от уровня сформированное™ основных коммуникативных и социально-перцоктисных умений.

4. Разработать специальную программу обучения для преподавателей Ш', направленную на "форсированное" развитие умений

взаимодействия.

Для решения поставленных задач использовались ело дующие но-тодц: изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме межличностного взаимодействия; анализ ситуаций речевого взаимодействия с помощью модифицированной нами системы Н.А.Фландерса. Для определения показателей рефлексии и эм-патии пр1шенялись методики Т.Лири, А.Мограбяна, а такие анкетирование и групповой рейтинг.

С целью развития коммуникативных и социально-перцептивных умений преподавателей РКИ был организован и проведен обучающий эксперимент. В процессе исследования и при обработко результатов эксперимента применялся метод сравнительного анализа, который позволил выявить динамику умений преподавателей до и после обучения. Достоверность различий определялась применением I -критерия Стьгадента. Надежность результатов была проверена с помощью факторного анаш;за.

Научная новизна. Получены новые научные данные, характеризующие психологические особенности межличностного взаимодействия преподавателя РКИ с иностранными студентами. Установлены особенности проявления типов речевого поведения и уровень развития рефлексивных, эмпатических и речевых умений преподавателя РКИ. Показано их влияние на эффективность взаимодействия в процессе обучения студентов-иностранцев. Определены пути развития коммуникативных и социально-перцептивных умений преподавателей РКИ на основе использования активных методов обучения. Доказано, что с помощью целенаправленного изменения структуры речевых компонентов общения можно оптимизировать процесс межличностного взаимодействия и активизировать вербальное поводение и творческое мышление иностранных учащихся.

Практическая значимость работы определяется тем, что на основе полученных данных предложена и реализована программа обучения преподавателей РКИ. Она может быть использована таю:« на курсах повылеши квалификации преподавателей и стажерол, специализирующихся н области преподавания русского языка как иностранного. Модифицированный вариант методики Н.А.Фллидоре.ч и разработанные но результатам ого применения рокомеидлнии могут быть использованы преподавателем РКП п цалл с сц/.юашишзп сьооЯ педагогической деятельности и повышения эффективности »^.личностного взаимодействия.

Положения, выносимые на защиту,

1. Межличностное взаимодействие преподавателя РКИ с иностранными студентами характеризуется следующими психологическими

и речевыми особенностями: а) на вербальном уровне - наличием определенного психологического барьера, связанного с липгвистичео-кими различиями систем русского а родного языка учащихся; своеобразием задач обучения (речевое взаимодействие выступает' на только как средство обучения, но и как цель обучения); учетом особенностей национальной психологии и уровня языковой подготовки учадихся при выборе речевых средств воздействия; б) ¡¡а невербальном уровне - этническим своеобразием неречевых форм поведения учащихся, необходимостью поникания и психологической интерпретации шшческих и тестовых проявлений психических состояний учащихся.

2. Активизация вербального поведения учащихся и развитие их творческого мышления находится в прямой зависимости от уровня проявления рефлексивных, эшатичзских и речевых умений преподавателя. Высокая степень сфоршрозанности этих умений слуиит необходимым условием успешности педагогического общения и предпосылкой создания у студентов действенной личностной мотивации к изучению русского языка. Осознанное использование преподавателем определенного стиля речевого поведения (доминативного кли интегративного) позволяют ему осуществлять правильный выбор речевых средств воздействия, исходя из поли конкретного занятия.

3. Эффективным способом совершенствования коммуникативных в социально-перцептивных умений преподавателя РКИ является специальный психологический тренинг, основашшй на использовании активных методов обучения. Его содержание и Форш проведения дохши учитывать специфику педагогической деятельности преподавателя РКП. При этом главное внимание следует обращать на раз-вике когнитивного, аффективного и поведенческого аспектов межличностного взаимодействия, совершенствование стиля речевого обления, освоболдение преподавателя от некоторых негативных с'героогипов в оценке личности студентов разной национальности.

Апробация щботц. Основныо результата исследования были представлены на сисех'одных научно-практических конференциях Иркутского государственного университета (1906-1991.гг.), на на-учно-мотодичасгой конференции "Теория и практика обучения и ьооштонпя Епсстрдштх учащихся" (Иркутск, 1986 г.), на совет-

ско-монгольской методической конференции "Форсирование ком:луяи-кативной компетенции при обучении монгольских студентов" (Иркутск, 1987 г.), на научно-практической конференции "Психологическая наука и практика" (Новосибирск, 1937 г.), на всесоюзной межвузовской конференции "Совершенствование процесса обучения и воспитания иностранных студентов" (Иркутск, 1991 г.).

Внедрение результатов исследования. Основное положения, экспериментальные данные и выводы диссертации бнли использованы: I) при разработке методических указаний для преподавателей, аспирантов и стажеров, специализирующихся в области преподавания русского язнка как иностранного; 2) в лекциях для советских и монгольских преподавателей подготовительных и основных факультетов Иркутского государственного университета и Иркутского политехнического института; 3) для организации и проведения психологического тренинга с преподавателями-русистами на общеуниверситетской кафедре русского языка для иностранных граждан.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 170 наименований и цриложения. В тексте диссертации имеется 18 таблиц и 5 рисунков. Общий объем работы - 165 страниц машинописного текста.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

Первая главд "Проблема межличностного взаимодействия в научной литературе" посвящена анализу коммуникативных и социально-перцептивных умений преподавателя в психологической и педагогической литературе. Показана роль этих умений в процессе обучения студентов-иноетранцев.

Гуманизация народного образования предполагает новую лич-ностно-деятельностнуго переориентацию обучения, изменяющую позиции преподавателя и учащегося. При таком подходе педагогический процесс рассматривается с точки зрения взаимодействия его участников, где отношения преподавателя с обучаемыми реализуются как субъект-субъактше отношения.

А.А.Лоонтьевым предложена классификация укст'!* преподав*"-

теля РКИ, обеспечивающих эффективное взаимодействие с иностранными учащимися. Эта классификация, -помимо собственно коммуникативных, включает в себя и умения социальной перцепции, которые ын, исходя из задач нашего исследования, посчитали целесообразным выделить в отдельную группу и рассмотреть составляющие их компоненты.

3 педагогическом процессе социально-перцептивные умения обеспечивают восприятие и адекватное оценивание эмоциона.чьннх состояний, поведенческих актов и соотнесение их с личностными характеристиками учащихся. Психологи выделяют два уровня социальной перцепции: когнитивный (познавательный) и аффективный (эмпатический). К когнитивному уровню относятся представления и понятия об индивидуальности другого человека, сформировавшиеся в процессе познания. Важной стороной последнего является педагогическая рефлексия, которую исследователи определяют как умение преподавателя адекватно оценивать свои индивидуальные особенности и профессиональные возможности с позиций учащихся. Это позволяет ему регулировать собственное поведение в различных педагогических ситуациях (Е.М.Бохорский, С.В.Кондратьева, В.А.Кри-вошаев, Ю.Н.Кулюгкин, Е.Б.Петрушихина).

Второй уровень социальной перцепции включает эмоциональный компонент - эмпатию, суть которой состоит в проникновении в аффективные ориентации другого человека, в сочувствии переживаниям этого человека, в способности приобщиться к его эмоциональной жизни и разделить его эмоциональное состояние.

Б исследованиях С.Б.Борисенко и Г.Ф.Михальченко было обнаружено, что между обычной эмпатией и эмпатией педагогической существует некоторое отличие. Педагог, вступая во взаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие, не просто стремится установить с'ним комфортные отношения, а пытается госродством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта: "снять" какие-либо негативные'переживания учащегося, толкающие его к асоциальному'действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Основной Функцией педагогической эмпатии является оказание такой помощи педагога обучаемому, которая способствует развитию его личности. Перцептивной основой эмпатии является понимание экспрессии липа, причем на точность определения. мимики лица оказывают влияние не .только личный опыт об-'шения, уровень развития невербального интеллекта, умение графи-

часким способом экстериоризировать эталоны экспрессии (З.А.Ла-бунская), но и такой фактор, как умение учитывать национальные особенности (А.П.Оконешникова).

Огромное влияние на эффективность взаимодействия с обучае-' шми оказывают вербалышй средства социального поведения преподавателя, степень сформированности его речевых умений. Последние приобретают особое значение в процессе обучения иностранному языку, так как только педагог обладает опытом обзкншна иностранном языке. Анализ речевого взаимодействия преподавателя о учащимися, сделанныГ1 в работах А.С.Карпова, 0.А.Колесниковой, Т.П.Катаевой, С.Я.Роыашшой и других, показал, что в вербальном поведении преподавателя преобладав? прямые воздействия. Они ве стимулируют самостоятельной мыслительной деятельное га учгтгея, ве способствуют созданию благоприятной психологической атмосферы на занятии.

Процесс обучения иностранных студентов иозво рассгатравать ках сложную психологическую ситуация, поскольку в большинства случаев преподаватель не владеет родным языком учгзихся. Эиеств с тем ему необходимо установить оптимальное взаимодеКствзе с обучаемыми, обеспечить создание благоприятных условий дяя штй-вярованного иноязычного общения учааихся, максимально реализовать их способности и установить эффективную обратную связь.

Работая в учебных группах, численность которых не прввааа-ет семи человек, преподаватель РЮ1 имеет возможность изучить специфические черты характера и темперамента учагшхея, особенности их национальной психология, обычаи. Знание этого позволяет ему лучше ориентироваться в личности студентап, правильнее оценивать психологическое состояние учапшхея на занятии.

Студенты-иностранцы, приехавшие из стран, в которых социальный стереотип кизни я поведения отличается от советского, болезненно ощущают языковой барьер, оказываются порой в. предстрессо-вом состоянии. В таких случаях особое значение 1фисбротаот укз-ние преподавателя понять даскои^ортное состояние студентов: их нервозность, беспокойство, "симптомы замешательства". При этом важно не фиксировать внимания на незначительных отклонениях от норм пэведения (внезапный уход из аудитории во время занятия, неожиданные слезы, снизанные с тоской по дому и родгаш, отказ отвечать I т.д.).

Проведенные нами няблвдення, а такяэ енквтироышаа нрепо-

даватаабй и студентов, позволили установить некоторые типичные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия преподавателя и иностранного студента: первый тип ситуаций связан с неадекватные проявлением социально-перцептивных умений преподавателя, второй тип - с несовершенной структурой речевого взаимодействия. В главе дается конкретная характеристика каидого из этих типов ситуаций и раскрываются психологические особенности межличностного взаимодействия, проявляющиеся на вербальном и невербальном уровнях.

Во второй гларе "Анализ результатов изучения рефлексивных, эмпатических и речевых умений преподавателя русского языка как иностранного" описываются основные метода исследования социально-перцептивных и коммуникативных умений, анализируются и обсуждаются данные, полученные в ходе исследования.

Уровень развития рефлексивных умений изучался с помощью методики Т.Лири. Показатели самооценок и экспертных оценок переносились на дйскограммы, позволяющие сравнивать профили представлений о личности данного преподавателя но выраженности признаке] кавдой октанты. Затем с помощью специальных формул по всем представлениям определялась точность рефлексии по показателям "Доминирования" и "Дружелюбия", являющихся, по мнению психологов, основными компонентами.межличностного восприятия.

Степень развития эмпатических умений оценивалась по метода ка А.Ыеграбяна, которая позволяет диагностировать три тенденции в проявлении личностных свойств: I) эмпатическую (способность к сопереживанию, сочувствию, впечатлительность); 2) тенденцию к присоединению (способность к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки); 3) сензитивность (способность к возникновению адекватного чувства вши, восприимчивость к критике а свой адрес).

Особенности речевого взаимодействия преподавателя с иностранными учащимися изучались с помощью модифицированной методики Н.А.Фландерса, которая позволила выделить в структуре вербального взаимодействия 22 речевые категории преподавателя и 8 речевых категорий учащихся. Для определения частоты проявления указанных категорий, а такие удельного вооа речи преподавателя и учащихся во время занятия было составлено восемьдесят восемь матриц интеракции (взаимодействия). Взаимосвязь мевду показателями коепбшшго и прямого воздействия преподавателя и речью ууги.шхся, усташиигтшлча, путем расчет« коэЩшциенуа ранговой

корреляции по Спирмену.

Анализ результатом, полученных ь исследовании, показал, что в межличностном поведении у преподавателей преобладают .номинативные тенденции. Показатель Доминирования по оценкам экспертов составил в среднем +5,6 балла, тогда как самооценка оказалась на уровне -6,4 балла. Показатели точности рефлексии у преподавателей оказались следующими: по Доминированию +3,8, по Дружелюбию +4,6. Сравнительные данш'о по самооценке и экспертной оценке рефлексивных умений подтвердили недостаточность их развития. Средняя оценка не превышала по всем умениям +3,2 балла. Этот факт говорит о том, что у преподавателей РКИ очень слабо развито умение ввдеть себя глазами обучаемых, адекватно воспринимать свое поведение и корректировать его с учетом данных обратной связи. В процессе когнитивной перцепции очень сильными оказываются стереотипнее характеристики восприятия учащихся той или иной национальности. При этом у преподавателей вырабатывается, по выражению С.Л.Рубинштейна, "более или менее автоматически Функционирующий психологический подтекст", не позволяющий глубоко проникать а действительно психологическое содержание и истинные мотивы поступков учащихся.

Результаты обследования испытуемых по методике А.Меграбяна свидетельствуют о заниженном уровне развития эмпатических тенденций по отношению к нормативным показателям. Было установлено, что не все преподаватели обладают достаточно выраженным умением опознавать эмоциональные состояния иностранных.студентов по выражению лица, допуска от ошибки при интерпретации мимики. Неуме- I ние адекватным образом определять психическое состояние'обучаемых отражается и на речевом поведении: уровень развития умений речевого взаимодействия составил 3,4 балла по оценке и 3,9 - по самооценке.

Качественный анализ речи преподавателей свидетельствует о нарушениях грамматической и лексической правильности, о наличии многочисленных пауз между словами и фразами, не имеющими Функционального значения. При объяснении н кошелтированш! но всегда верно осуществляется выбор лексического материал;:, наблюдаются факты нарушения информативной правильности и цифровых данных, что свидетельствует об отсутотшш у преподавателя контроля за формой внеказнваиия.

Полученные нами данные говори о том, что речевой взтлю-

действие преподавателя РКИ со студентами-иностранцами (особенно в решении задачи активизации вербального поведения учащихся) имеет рад существенных недостатков. Среди речевых категорий, используемых преподавателями, преобладают вопросы, не требующие от студентов глубоких осмысленных высказываний. Преподаватели не всегда учитывают уровень подготовки учащихся, требуя от них выполнения таких речевых упражнений, которые превышают языковые и речевые возможности обучаемых. Наблюдаются случаи, когда исправляя ошибку или заставляя исправить ее самого отвечающего, преподаватель некорректно "вторгается" в ход мыслей ушщихся. Анализ матриц интеракции свидетельствует о том, что преподаватели редко выражают свое оценочное отношение к вербальному поведению обучаемых, а если эта оценка и присутствует, то она, как правило, лишена мотивации и не достигает педагогической цели.

Иногда при критике и оценке знаний студентов наблюдаются "психологические срывы", которые являются признаком недостаточной сдержанности и терпеливости преподавателя. Это шражается, в частности, в обращении к студентам на "ты", в неправильном выборе лексики и интонации. Очень высокий процент в вербальном поведении преподавателя составляет категория "ненужная речь", к которой относятся повторы ответа учащегося без изменений, бесцельные лексические выражения типа "значит", "вот", "да" и т.п.

Неверные в психологическом плане речевые воздействия преподавателя, излишне строгая.оценка, требовательность, фиксация внимания на ошибке, говелйтельные предложения и т.д. нередко вызываются авторитарным стилем его поведения, неумением осуществлять адекватный выбор речевых средств воздействия о учетом психического состояния студента и уровня владения языком.

Анализ данных, характеризующих стиль речевого взаимодействия преподавателей со студентами показал, что у большей их части проявляется доминативный тип поведения. < При таком типе поведения доминирует прямое ¡воздействие .нагучащихся, которое ограничивает активность обучаемых и вызывает у них вмоциональный спад и апатию, У другой части преподавателей .в .речи преобладают высказывания, характеризующиеся косвенным здивдем- щтегра-тивный тип поведения. Он стимулирует вербальную активность уча--шихся, способствует развитию речевой инициативы, вызывает эмоциональный подъем и уменьпает межличностное напряжение. Било установлено, что развитию навыков неподготовленной|рвчи учащих-

ся, основанной на собственной инициативе и способности к импровизации, способствует именно интегративнь'Л тип поведения.

В третье!! главе "Развитие социально-перцептивных и коммуникативных умений преподавателя русского языка как иностранного" излагаются результаты обучающего эксперимента, при организации которого были использованы методы активного обучения: групповая дискуссия, ситуационно-ролевая игра, метод анализа конкретных ситуаций и тренинг сензитивности.

3 психологии и педагогике имеется уже немало работ, в которых показана эффективность развития социально-психологического потенциала личности с помоиыо активных методов обучения (Ю.Н.Емельянов, А.А.Квдрон, Г.Л.Ковалев, Е.В.Луинцева, Л.Н.Лесовик, Е.П.'Лалахолыдева, Л.А.Петровская, Е.З.Кузнецова, Н.В.Семилет и другие). Результаты этих исследований свидетельствуют, что у участников активного социаяьно-психологического обучения повышается общая культура общения, возрастает эмоциональная чувствительность и развиваются рефлексивные умения, способствующие лучшему пониманию как поведения учащихся, так и своего собственного. Полученные экспериментальные данные говорят об оптимизации педагогического потенциала преподавателя через гармонизацию его личностной структуры.

В нашем эксперименте ставилась цель с помощью активных методов обучения развить умения преподавателя РКИ, активизируемые в процессе взаимодействия со студентами-иностранцами. В ходе его проведения решалась задача коррекции системы, отношений путем воздействия на структурные компоненты межличностного взаимодействия: когнитивный, аффективный и поводенческий. Операционные задачи программы обучающего эксперимента предполагали целенаправленное развитие рефлексивных,эмпатических и речевых умений преподавателя. Ставилась также задача совершенствования невербальных средств общения и усвоения этнокультурных особенностей языка жестов представителей различных национальных групп.

Основннми-принципами построения программы обучения были: добровольность участия в эксперименте, доверительность и открытость общения, изолированность от контактов с коллегами и студентами на период проведения эксперимента. Обучение проводилось по 30-часовой программе в точение 10 дней.

3 ходе проведения занятий большое внимание уделялось кодированию и декодированию невербальной информации, поступающей от

студентов. С этой пелью участники знакомились сначала с кинетическими традициями представителей Ближнего Востока, Лаоса и Монголии а затем решали инсценированные ситуации, которые чаще всего возникают в практике обучения иностранных студентов. Значительная часть времени была посвящена ознакомлению участников тренинга с объективными сигнализаторами основных психологических чувств и эмоций, с приемами "вхождения" в различные эмоциональные состояния. Развитие навыков педагогического сопереживания осуществлялось с помощью спгуационно-ролевой игры.

На определенном этапе обучения преподаватели знакомились такае с результатами анализа их занятий по методике Н.Флавдерса. Прослушивались и обсуждались отдельные фрагменты записанных у них уроков с целью выявления неприемлемых форм речевого общения. Бее участники обучались методике анализа речевого взаимодействия и проводили згу работу по предложенным им эпизодам собственных занятий.

При 'Проведении ролевых игр каждый из участников выполнял сначала роль преподавателя, а затем - студента. Перед проведением мини-урока (на него отводилось 20 минут) участнику, исголняю-щему роль преподавателя, задавались исходные параметр! группы: национальный состав, языковой уровень подготовки, особенности личности катдого студента. Остальным участникам, исполняющим роли учащихся, на карточке давалось описание стратегии их поведения на уроке, эмоциональное состояние, а также уровень готов- ' ности к занятию. Мшш-урок записывался на пленку, а затем, после прослушивания, анализировался с точки зрения адекватности использования преподавателем речевых средств, а также учета, уровня подготовленности учащихся при объяснении материала.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что проведенный социально-психологический тренинг способствовал значительному совершенствовании реТяексивнпх, змпатических и речевых умений преподавателей РКИ (см.таблицу I).

Как видно из таблицу, после проведения социально-психологического тренинга по всем группам умени?; произошли статистически зкачише изменения, свидетельствующие о существенном развитии конмуникатившх и перцептивных возможноетей преподавателя га;.

Таблица I

Экспертная оценка уровня развития умений преподавателя

м пп Умения ' Экспертная оценка критерий Р

До После обучения обучения

I. Рефлексивные 2,9 3,4 8,3 <0,01

2. Эмпатнческие 3,2 4,1 9,3 <0,001

3. Речевые 3,2 4,5 13,4 <0,001

Данные самооценки по параметрам Доминирования и Дружелюбия (мэтодика Т.Лири) после эксперимента приблизились к фактическим, что свидетельствует о лучкзм осознании преподавателям!; своих поведенческих тенденций и реальном восприятии своего собственного статуса в группе. Улучшение ориентированности в личностных качествах партнеров по обучению позволило им более точно прогнозировать самооценки (точность рефлексии по Доминированию составила +1,8, по Дружелюбию +1,6). Было зафиксировано также заметное развитие альтруистических тенденций, что проявилось в направленности поведения обучаемых на партнера, в повышении сензитивности к его эмоциональным переживаниям. Данные, полученные по опроснику Л.Меграбяна, подтверждают этот вывод. Они свидетельствуют, что эмпатическиз возможности преподавателей после обучения значительно возросли. Это отразилось на их умении психологически более адекватно интерпретировать -мимические и тестовые проявления иностранных учащихся,

■ Изменения, произошедшие 'в характере' речевого взаимодействия поело обучения, отражены в таблице 2.

Приведенные данные свидетельствуют, что после обучена наблюдается заметнее увеличение косвенных рочових категорий, используемых преподавателями п "поощряющо-стемулирувией" Функции. Значительно активизировалась речь учащихся, увеличился удолышй вес монологического высказывания, а также актуализировалось гаи-циатапноэ (неподготовлонноо) речевое поведение стуцентов. Установлено, что преподаватели стали более четко ориентироваться на определенный тип поведения и юменять его в згдшетчпш от ноли конкретного зашит.

В главе также приводятся результаты факторного йилшши структур« КОЖЛНЧНОСТДОГО ПЗМШОДеЙО'ГиИЯ ирОНОДтиЛ'ОЛЯ о ичОС'ь — рашшмп оудинтами. В результати факторизации 2Я пррси^ачих были ввдияинн пять згючкшх факторов, сиоеоботиулчвяплтзацаи

Таблица 2

Изменение показателей вербального взаимодействия

№ • Показатели Домкнатпвный тип поведения Интегративннй тип повеления

До обучения После обучения ✓ До обучения после обучения

I. Речь преподавателя 62,8 59,2 51,8 50;1

2. Косвенные воздействия 26,3 48,3 59 65,8

3. Прямые воздействия 73,7 51,7 41 33,9

4. Речь учащегося 34,6 39,2 28,9 46,5

5. Нелодгото вленлая речь учащегося 4,5 5Д 6,8 12,5

6. "миологическое высказывание 2,6 9,3 3,8 16,6

процесса общения: I) фактор речевой активности учащихся; 2) фактор речевых умений преподавателя; 3) фактор интегративного поведения преподавателя; 4) Фактор рефлексивных умений; 5) фактор профессиональной компетенции преподавателя. По указанным факторам была проведена математическая обработка и дана психологическая интерпретация. Полученные дашше согласуется с выводами, сделанными по другим методикам.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента и последующие наблщения за практической деятельностью преподавателей РКИ подтвердили общую гипотезу исследования о том, что эффективность межличностного взаимодействия со студентами-иностранцами можно повысить за счет развития основных социально-перцептивных и''коммуникативных умонпй, а также путем оптимизации структур» вербального и невербального общения с учащимися.

В заключении диссертации кратко резюмируется содержание проделанной работы, излагаются основные вывода и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

осноташЕ ШЛОЛЫ

I. Межличностное взаимодействий преподавателя РКИ с иност-раннгми студентами характеризуется психологическим;! особенностями, ¡фйя^ишютимися на вербальном и невербальном уровне. Показано, что его ешцифика обусловлена целью деятельности педагога, своеобразием объекта обучения., особенностями проявления но и ер-

бальных средств общения, а также определенным уровнем язшовой подготовки учащихся,

2. Продуктивность метличностного взаимодействия зависит от уровня сформированном^ рефлексивных, статических и речэвых умений преподавателя. Высокий уровень их развития позволяет преподавателю лучше ориентироваться в разнообразных конкретных ситуациях общения, в национально-психологических особенностях личности обучаемого, оценивать себя и свою деятельность с позиции учащихся, осуществлять выбор речевых средств воздействия с учетом уровня знаний студентов.

3. В процессе шютчностного взаимодействия у преподавателей РКП проявляются два типа речевого поведения: домшативный и интегративный. Понимание особенностей каждого из этих стилей поведения позволяет преподавателям варьировать свои педагогические воздействия в зависимости от учебной цели и конкретной педагогической ситуации, возникающей на занятии.

4. Показага эффективность использования социально-психологического тренинга в целях совершенствования процесса взаимодействия. С помощью активных методов обучения и специально ориентированной учебной программы удалось добиться еле,дующих результатов: а) изменить у обучаемых сложившиеся эталоны восприятия своего поведения и поведения партнеров по общению; б) активизировать эмпатические возможности участников экспериментального обучения; в) внести в структуру вербального взаимодействия преподавателя РКИ с иностранными студентами позитивные изменения, способствующие стимулированию речевой и мыслительной деятельности учащихся.

5. Апробирован модифицированный нами вариант методики Н.Злавдерса для анализа процесса речевого взаимодействия. Полученные в работе данные показывают, что предложенная модификация может бнть успешно использована для изучения особенностей общения преподавателя с иностранными студентами.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя русского языка в иностранной аудитории // Тозисн докладов Второй конференции молодых ученых. - Иркутск, 1Э81. - Ч.З.-С.153.

2. К вопросу о взаимодействии в системе "преподаватель-

студент" (на примере обучения монгольских студентов) // Тезисы докладов Третьей конференции молодых ученых. - Иркутск, 1985. -Ч.З. -С.74.

3. О взаимодействии преподавателя со. студентами на уроках русского языка как иностранного // Проблемы повышения эффективности обучения монгольских студентов. Сб.научных трудов. - Иркутск, 1985. - С.101-105.

4. Некоторые аспекты взаимодействия преподавателя с иностранными студентами в процессе обучения русское языку // Теория и практика обучения и воспитания иностранных учащихся. Тезисы научно-мотодической конференции. - Иркутск, 1986. - 4.1. г

С.135-138.

5. Речевое взаимодействие преподавателя со студентами-иностранцами // Психологическая наука и практика: Тезисы докладов

и сообщений к научно-практической конференции. 17-19 июня 1987,-Новосибирск. - С.80.

6. Совершенствование речевого взаимодействия преподавателя с иностранными студентами как фактор повышения эффективности учебного процесса // Формирование коммуникативной компетенции при обучении монгольских студентов: Сб.тезисов советско-монгольской методической конференции. 21-25 сентября 1987. - Иркутск.-С.121-122.

7. Вопросы педагогического общения в процессе обучения иностранных студентов // Методические указания. - Иркутск,1987.-. С.22.

8. Речевое поведение преподавателя в процессе взаимодействия со студентами-иностранцами на уроках русского языка // Модификация типового учебного комплекса в целях использования его

в мононациональной аудитории: Сб.научных трудов. - Иркутск,1989,'-С.143-149.

9. Использование активных методов обучения в целях совершенствования мекличностного взаимодействия преподавателя с иностранными учащимися // Совершенствование процессов обучения и воспитания иностранных студентов на подготовительных факультетах вузов СССР: Тезисы Всесоюзной межвузовской конференции. 25-23 сентября 1991 г. - Иркутск. - С.56-57.