Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися"

На правах рукописи

ВЕРХОЗИНА Ольга Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Ларионова Л.И.

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Пермякова В.А.

кандидат психологических наук, доцент Трофимова Е.Л.

Ведущая организация

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 26 ноября 2003 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 25 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Проблема межличностного взаимодействия в современной школе приобретает все большее значение. Организация процесса взаимодействия педагога и школьников в учебной деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие индивидуальности, способностей и одаренности субъектов образовательного процесса.

Многочисленные исследования показывают, что педагогическая деятельность осуществляется через межличностное взаимодействие. При неэффективном взаимодействии происходит нерезультативная передача знаний, возникают конфликты, затруднения в общении, что не способствует полноценному умственному развитию, формированию личности ребенка.

Одаренные учащиеся - особая категория субъектов межличностного взаимодействия. Социально-психологические особенности одаренных школьников предъявляют к организации процесса межличностного взаимодействия особые требования. Именно одаренные дети больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения; довольно частые конфликты с учителями сопровождаются острыми отрицательными эмоциями, причины конфликтов часто связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой.

В связи с этим представляется закономерным обращение психологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса - учителю. Отечественные ученые (Н.С. Лейтес, A.A. Матюшкин, Л.В. Попова и др.) выдвинули положение о том, что учитель для одаренных школьников должен обладать определенньм психологическим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. За рубежом, на IX Всемирной конференции по одаренным и талантливым детям (1991) исследования, связанные с изучением психологии учителя для одаренных школьников и подготовки учителя были признаны приоритетными направлениями развития психологии одаренности; на конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей была названа задача подготовки учителей к работе с одаренными школьниками, к эффективному взаимодействию с ними.

В отечественной психологии вопросы межличностного взаимодействия и педагогического общения получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, В.И. Горяниной, В.В. Знакова, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудрика, В.Н. Мясищева и др. Активно изучаются вопросы затруднений в общении (И.А. Зимняя, В.А. Лабун-ская и др.).

В психологии одаренности исследуются вопросы природы, структуры, типов одаренности (Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, A.M. Матюшкин и др.), особенностей развития одаренных детей и школьников; уделяется внимание диагностике одаренности (Н.С. Лейтес^ Л.И. Ла^иоиова^^А.ЦЬ Савенков и

БИБЛИОТЕКА

др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одаренных учащихся (Ю. Б. Бабаева, Л.И. Ларионова, В.Н. Панов и др.).

В отличие от этого проблема психологических особенностей межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся, приводящих к затруднениям в общении, является не изученной.

Не исследованы психологические особенности процесса межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися, как субъектов общения. Не изучены характер и природа возникающих затруднений, психолого-педагогические факторы, способствующие их возникновению. Требуют рассмотрения психологические особенности сфер межличностного взаимодействия педагога, в которых наблюдается наибольшее количество затруднений в общении с одаренными учащимися, условно называемые нами «проблемные сферы» педагога и др.

Рассмотрение данных вопросов, по-нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и открывает перспективы психолого - педагогической поддержки одаренных учащихся, как интеллектуального и творческого потенциала общества.

Цель исследования заключалась в изучении психологических особенностей межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися старших классов и разработке программы коррекционно-развивающей работы, направленной на оптимизацию этого процесса.

Объектом исследования являлось межличностное взаимодействие педагога и учащихся старших классов в образовательном процессе.

Предметом исследования выступали психологические особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися старших классов, которые вызывают затруднения в общении.

Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

1. При межличностном взаимодействии педагога и одаренных учащихся в процессе учебной деятельности возможно возникновение затруднений, приводящих к нарушениям в общении. Психологические затруднения обусловлены:

-особенностями сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия;

-сходством или отличием сфер субъектов межличностного взаимодействия, педагога и одаренных учащихся.

2. Оптимизация процесса межличностного взаимодействия достигается через формирование «проблемных» сфер педагога, как субъекта, главного организатора и координатора межличностного взаимодействия с одаренными учащимися.

Задачи:

- определить место понятия «межличностное взаимодействие» в системе родственных понятий «педагогическое общение» и «педагогическое взаимодействие» и др;

- выявить факторы, влияющие на успешность процесса межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся старших классов как субъектов общения;

- изучить психологические особенности межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся старших классов, приводящие к затруднениям в общении;

- разработать программу подготовки педагогов, включающую формирование и развитие сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися.

Методологическую основу диссертации составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на личностно-деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н. Леонтьевьм, C.J1. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, на положения о взаимосвязи деятельности и общения (А.Г. Андреева, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин А.Г. Асмолов, В.В. Знаков, A.A. Лобанов, В.Н. Мясищев, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский и др.). Кроме того, мы руководствовались положениями Ю.Д. Бабаевой, Л.И. Ларионовой, Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова и др., которые рассматривают одаренность как динамическую характеристику личности, на развитие которой оказывают впияние социально-педагогические факторы, положениями И.А. Зимней, В.А. Лабунской, А.К. Марковой, Н.В. Цукановой и др. о том, что в межличностном взаимодействии могут возникать затруднения, обусловленные не только внешними (социальными), но и внутренними (психологическими) причинами.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовались общенаучные методы исследования: наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос и др. При обработке полученных данных использовались методы вариационной статистики. При изучении эмоциональной сферы использовались методики В.В. Бойко по выявлению эмоциональных «помех» в установлении эмоциональных контактов, по выявлению уровня коммуникативной установки, коммуникативной толерантности. Инструментальная сфера изучалась с помощью методики определения уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения и преобладающего стиля педагогического взаимодействия, мотиваци-онно-потребностной сфера — с помощью теста A.A. Рукавишникова, теста М. Рокича, когнитивная сфера с помощью теста Р. Кеттелла, методики Н.Ф. Вишняковой, теста Дж. Гилфорда и М. Салливена, сфера межличностных отношений - с помощью теста Т. Лири. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерных программ SPSS 7.5 for Windows и «Биостат».

Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (1998-2003 гг.) на базе образовательных учреждений Иркутской области. Психологическим обследованием было охвачено 420 педагогов, работающих с одаренными детьми и более 150 человек одаренных учащихся старших классов лицеев и гимназий Иркутской области.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (19981999 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия, определены экспериментальные критерии эффективности межличностного взаимодействия.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) носил характер углубленного изучения особенностей межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися. На данном этапе была построена классификация психологических особенностей межличностного взаимодействия, приводящих к затруднениям в общении субъектов, педагога и одаренных учащихся.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена авторская программа подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с , одаренными учениками.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), использование непараметрических статистических критериев Манна - Уитни, Вилкоксона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Нами была поставлена и изучена проблема межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учащимися, как субъектов общения. Были определены факторы, влияющие на эффективность межличностного взаимодействия, разработана теоретическая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия, выделены сферы субъектов межличностного взаимодействия и проанализированы их особенности, приводящие к затруднениям в общении. Кроме этого, представлена классификация психологических особенностей, отражающая характер и природу затруднений. На основе теоретической модели педагога как субъекта межличностного взаимодействия и проведенного исследования были определены наиболее «проблемные» сферы личности педагога, особенности которых влияют на успешность процесса межличностного взаимодействия с одаренными учащимися. Полученные данные позволили уточнить характер, природу затруднений в межличностном взаимодействии учителя и одаренных учеников и наметить пути их преодоления.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты исследования могут быть использованы для выявления затруднений в межличностном взаимодействии учителей и учеников. Теоретическая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия и психодиагностический комплекс могут быть положены в основу проведе-

ния исследования на практике. Предлагаемая программа специальной подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися в процессе учебной деятельности широко используется автором при проведении курсов повышения квалификации в ИПКРО, подготовке педагогов МОУ к работе с одаренными детьми.

Материалы исследования применяются в лекционных курсах «Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения, воспитания и развития одаренных учащихся», «Особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися» для слушателей института повышения квалификации работников образования и студентов педагогического университета по специальности «социальная педагогика» и «педагогическая психология».

Положения, выносимые на защиту:

1. Затруднения, возникающие в процессе межличностного взаимодействия педагога и одаренных учеников, обусловлены сходством или отличием сфер субъектов; особенностями сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия.

2. С помощью разработанной нами теоретической модели, в которой выделены основные сферы педагога как субъекта межличностного взаимодействия с одаренными учащимися (когнитивная, мотивационно-потреб-ностная, коммуникативная, эмоциональная, инструментальная, межличностных отношений), построена классификация выявленных затруднений.

3. Психологические особенности, приводящие к затруднениям в межличностном взаимодействии, можно классифицировать в соответствии со сферами субъектов межличностного взаимодействия, педагога и одаренных учащихся.

4. Разработанная и практически реализованная нами прохрамма подготовки педагогов к межличностному взаимодействию с одаренными учащимися может рассматриваться как эффективное средство психологического сопровождения образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на конференциях, посвященных психолого-педагогическим проблемам одаренности.

Материалы исследования сообщались на региональной конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» (г. Иркутск, 1999), международной конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2001), международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (г. Иркутск, 1999,2001,2003 гг.).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, грех глав, заключения, списка использованной литературы (из них 8 на английском языке), приложений. В тексте диссертации имеется 10 рисунков и 19 таблиц. Общий объем диссертации составляет 155 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность избранной темы, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрение результатов исследования.

В первой главе диссертации «Проблема межличностного взаимодействия педагога и учащихся в психолого-педагогической литературе» предлагается аналитический обзор отечественных и зарубежных исследований по избранной теме. В рамках заявленной проблемы рассмаг-ривается процесс межличностного взаимодействия педагогов и учащихся, его природа, механизмы, виды, затруднения; отражается специфика межличностного педагогического взаимодействия с одаренными учащимися, как особой категории школьников; определяются требования к личности педагога, работающего с одаренными учащимися, как субъекта межличностного взаимодействия.

Феномены «педагогическое взаимодействие», «межличностное взаимодействие», «педагогическое общение» как по отдельности, так и во взаимосвязи получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, В.И. Горяниной, В.В. Знакова, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудрика, В.Н. Мясищева, А.Б. Добровича, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского, В.А. Петровского, A.A. Реана и Я.Л. Коломинского, В.В. Рубцова, Е.Л. Федотовой и др.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что проблема обучения - это, прежде всего, проблема психологии общения и решить ее, не обращаясь к тому, что связано с психологией общения, невозможно.

Понятия «общение» и «взаимодействие» в психологии тесно связаны. Анализ современных подходов показывает, что некоторые исследователи отождествляют эти понятия (A.A. Реан, Я.Л. Коломинский и др.) другие их рассматривают как отношение формы процесса и его содержания (В.р. Знаков, Б.Д. Парыгин и др.). Г.М. Андреева, определяет взаимодействие как интерактивную сторону общения, Б.Д. Парыгин отмечает, что рассмотрение процесса общения как взаимодействия важно для по-

нимания его природы, структуры, механизмов и законов функционирования.

Отечественные ученые (В.А. Сластенин, В.П. Каширин) считают, что педагогическое взаимодействие отражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, то есть содержанием образования. Выделяются виды педагогического взаимодействия: педагогическое (воспитатели-воспитанники); взаимные (воспитанники-сверстники, младшие, взрослые); предметные (воспитанники-предметы культуры) и др.

Определяя межличностное взаимодействие как контакт двух и более личностей в совместной деятельности, влекущий взаимные изменения поведения людей, деятельности, отношений, установок, отечественные психологи отмечают, что наличие контакта есть основа эффективного педагогического взаимодействия (В.А. Горянина и др.), выделяют связь механизмов межличностного взаимодействия (взаимопонимание, координация, согласование) со сферами общения субъектов (В.Н. Куницына и др.), выделяют типы межличностного взаимодействия в учебном процессе: сотрудничество и соперничество (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема психологических особенностей межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся, приводящих к затруднениям в общении, является неразработанной в отечественной психологии (И.А. Зимняя, В.А. Ла-бунская, А.К. Маркова, Н.И. Шевандрин, Н.В. Цуканова и др.).

Психологические особенности сфер субъектов межличностного взаимодействия, по-нашему мнению, могут приводить к затруднениям, нарушению контакта между учителем и учениками, так как в процессе общения наблюдается взаимодетерминация личности и общения, личностные образования оказывают влияние на процесс межличностного взаимодействия и его результаты (В.Н. Куницина). Как указывал еще В. Н. Мяси-щев, тип воздействия, обусловленный, особенностями сфер общения педагога как субъекта с одной стороны формирует психологический тип личности ученика, а с другой порождает проблемы взаимодействия, приводящие к затруднениям в межличностном взаимодействии воспитателя и воспитанника.

Далее в главе анализируются специфические особенности особой категории субъектов межличностного взаимодействия - одаренных учащихся. По мнению Ю.Д. Бабаевой, Л.И. Ларионовой, Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова эти особенности могут проявляться в многочисленных и весьма разнообразных формах в жизни одаренных детей, в том числе в общении и порождать ряд серьезных психологических проблем, с которыми приходится сталкиваться этим детям. Эти особенности непосредственно оказывают

влияние и придают особую специфику процессу межличностного взаимодействия одаренных учащихся с педагогами.

При этом, к учителям, обучающим одаренных детей, предъявляются особые требования, в том числе, особые требования предъявляются к качествам личности педагога, как субъекта межличностного взаимодействия, непосредственно влияющих на успешность межличностного взаимодействия с одаренными учащимися.

Отечественные и зарубежные ученые (Б.Блум, А.И. Доровский, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, В. И. Панов, Л.В. Попова, А.И. Савенков и др.) утверждают, что не каждый учитель может работать с одаренными детьми, подчеркивают значимую роль социально - педагогического фактора в развитии одаренности, в частности, важную роль учителя, как организатора ближайшего социального окружения ребенка.

По мнению В.И. Панова, учителя должны обладать такими характеристиками, которые известны как существенные в общении с большинством одаренных учеников, так как характер взаимодействия и стиль отношений во многом зависят от личных качеств учителя (В.Д. Шадриков). В связи с этим, требуется формирование и развитие определенного рода качеств, то есть специальная подготовка педагогов к работе с одаренными учащимися.

Принимая во внимание все вышеизложенное, мы предприняли попытку провести экспериментальное исследование педагога и одаренных учащихся, как субъектов межличностного взаимодействия, выявить и классифицировать психологические особенности межличностного взаимодействия, приводящие к затруднениям в общении.

Вторая глава диссертации «Эмпирические исследования межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися» посвящена анализу и обсуждению результатов изучения психологических особенностей межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися.

В начале главы описывается структура организации эксперимента, обосновывается методологическая основа исследования, выбор методов и методик психодиагностического комплекса, которые использовались в ходе проведения экспериментальной работы. Далее проводится анализ и интерпретация результатов проведенного нами исследования.

Базой исследования явились инновационные образовательные учреждения Иркутской области. Исследованием на данном этапе было охвачено 395'педагогов и 144 одаренных учащихся старших классов.

На основе теоретического анализа нами была получена модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия, которая явилась методологической основой нашего исследования (рисЛ).

Как видно из рисунка 1 основными сферами межличностного взаимодействия являются: эмоциональная, когнитивная, инструментальная, мо-тивационно-потребностная, коммуникативная, межличностных отношений. В каждой сфере выделены экспериментальные критерии.

Рис. 1. Модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия

На основании полученных результатов изучения психологических особенностей сфер субъектов межличностного взаимодействия, можно говорить о сходстве когнитивной (общий интеллект, креативность, социальный интеллект) и мотивационно-потребностной сферы педагогов и одаренных учащихся экспериментальных групп. Изучение ценностных ори-ентаций педагога и одаренных учащихся показало, что наиболее предпочитаемыми, позиционально схожими являются: из ценностей- целей - познание, активная деятельная жизнь, интересная работа; из ценностей-средств- жизнерадостность, твердая воля, высокие запросы.

Исследование сферы межличностных отношений позволило получить представление о реальном и идеальном стилях межличностных отношений между учениками и учителями. Наибольшие отличия выявлены в оценке учителями и одаренными учениками образа «реального» и «идеального» учителя. Одаренные ученики оценивают «реального» учителя как властно - лидирующего, прямолинейно - агрессивного, нетерпимого к критике, переоценивающего свои возможности. Они отмечают, что хотели бы учиться у более мягких, оказывающих помощь и поддержку учителей, готовых сотрудничать с ними. В тоже время они признают направляющую и организующую роль учителя.

Оценка образов «реального» и «идеального» учителя самими педагогами носит противоречивый характер. С одной стороны в образе преобладают неконформные тенденции: к независимости, лидерству, доминированию; с другой стороны проявляется стремление к сотрудничеству, дружелюбие, которое усиливается в образе «идеального» учителя.

Результаты исследования выделенных сфер межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учащихся показали, что наибольшие отличия выявлены в сфере межличностных отношений субъектов межличностного взаимодействия. Проведенное исследование сходства или отличия сфер субъектов подчеркивает значимую роль педагога в повышении эффективности межличностного взаимодействия. Поэтому далее в главе рассматриваются результаты изучения психологических особенностей педагога как субъекта межличностного взаимодействия, приводящие к затруднениям в общении с одаренными учащимися.

Изучение эмоциональной сферы педагога как субъекта межличностного взаимодействия показало, что 76% педагогов, работающих с одаренными детьми, имеют эмоциональные затруднения, которые мешают устанавливать эмоциональные контакты с учащимися, осложняют межличностное взаимодействие. Основными причинами нарушений в изучаемой группе педагогов являются: неадекватное проявление эмоций; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций; преобладание негативных эмоций и др.

Более углубленное изучение коммуникативной сферы педагогов показало, что у 27% педагогов проявляется позитивный характер коммуникативной установки, а у 73 % педагогов преобладает негативный ха-

рактер коммуникативной установки, который проявляется либо в завуалированной форме, либо в отрицательных выводах о социальной действительности.

Особенностями коммуникативной толерантности педагогов экспериментальной 1руппы являются: категоричность и консерватизм при оценке других, неумение сглаживать или скрывать негативные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров по межличностному взаимодействию; использование себя в качестве эталона при оценке других, умение приспосабливаться к партнерам по межличностному взаимодействию, достаточная терпимость к физическому и психическому дискомфорту партнера по взаимодействию.

Исследование потребностей межличностного взаимодействия педагогов позволило определить поведенческие особенности педагогов, соответствующие адекватному или неадекватному характеру поведения.

Неадекватный характер поведения, связанный с потребностью контроля имеют 76 % педагогов. Нарушения в развитии потребности контроля приводит к неадекватному поведенческому механизму, который проявляется либо в доминировании над остальными и, при том, подчинением правилам, либо в отвержении контролирования других людей или их контроля над собой. Нарушения в развитии потребности аффекта имеют 63% педагогов, что препятствует созданию теплых эмоциональных отношений между учителем и учеником - главной предпосылки установления хорошего контакта.

При изучении инструментальной сферы педагога нами выявлено, что только 16% изучаемой выборки педагогов, работающих с' одаренными учащимися, используют модель активного творческого взаимодействия. Модель педагогического взаимодействия характеризуется тенденциями избирательного отношения с учащимися (19% педагогов); склонностью к гиреррефлексивным (10%) либо гипорефлексивным (12%) межличностным взаимодействиям на уроках; противоречивыми тенденциями при выборе модели (21%). Модель является не выраженной у 22% педагогов.

Таким образом, специфика сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия показывает, что негативные тенденции определяются в большей степени в следующих сферах: мотивационно - погребностной, инструментальной, коммуникативной, эмоциональной. Негативные тенденции в мотивационно-потребностной сфере обусловлены, в основном, своеобразием развитием потребностей включения, аффекта и контроля приводящим к неадекватному чрезмерному или дифициентному характеру поведения педагогов. Инструментальная сфера педагогов характеризуется недостаточной сформированностью педагогических умений. Коммуникативная и эмоциональная - выраженностью у педагогов негативной коммуникативной установки и эмоциональных проблем, осложняющих процесс межличностного взаимодействия с одаренными учащимися.

Далее в главе рассматриваются взаимосвязи между компонентами сфер субъектов межличностного взаимодействия.

' Выявленные положительные корреляционные связи свидетельствуют, о том, что чем выше уровень эмоциональных «помех» у педагогов, тем более ярко выражена негативная коммуникативная установка и менее выражены: стремление педагогов к установлению близких доверительных отношений, построению эмоционального контакта и творческие способности педагогов. Кроме того, выраженная негативная коммуникативная установка отражает неадекватно поведенчески проявляемые потребности педагогов во включении (в принятии людьми и принадлежности к ним) и в аффекте (установлении эмоциональных доверительных отношений).

Отрицательные корреляционные связи выявленные между показателями особенностей негативной коммуникативной установки и показателями эмоциональной эмпатии и креативности свидетельствует о том, что ярко выраженные у педагогов качества, такие как «негативный опыт общения», «брюзжание» и «обоснованный негативизм» снижают проявление такого качества как эмоциональная эмпатия. Выраженный обоснованный негативизм также способствует снижению креативности у педагогов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сотрудничества обусловлен выраженностью коммуникативной установки и уровнем контроля у педагогов. Негативная коммуникативная установка и избыточный контроль со стороны педагогов не способствуют построению атмосферы сотрудничества на уроках, построению субъект - субъектных отношений. При этом, выявленная корреляционная связь указывает на то, что чем больше выражено творческое отношение к профессии, тем педагог в большей степени склонен к построению доверительных, эмоционально близких отношений, более направлен на личность ученика.

Корреляционный анализ рассмотренных компонентов сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия, показал, что они имеют достаточно сложный, полифункциональный характер. Их наличие и выраженность у педагогов в отдельно взятой сфере имеет свое отражение в других сферах, что обуславливает появление затруднений в межличностном взаимодействии педагогов с одаренными учащимися и подчеркивает актуальность проведения формирующего эксперимента с педагогами как субъектами межличностного взаимодействия.

В третьей главе диссертационной работы «Система подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися» теоретически обосновывается и описывается авторская программа подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися, положенная в основу формирующего эксперимента, излагаются ее принципы и направления. Кроме того, в главе описаны формы и методы, которые использовались во время формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проводился на базе лицея г. Иркутска, в нем приняло участие 25 педагогов и 15 одаренных учащихся старших классов.

В третьей главе содержится анализ результатов формирующего эксперимента. Для подтверждения эффективности эксперимента были выделены следующие критерии:

1. В эмоциональной сфере: изменение показателей эмоциональных «помех» во взаимодействии.

2. В коммуникативной сфере: изменение показателей коммуникативной толерантности и показателей коммуникативной установки.

3. В мотивационно - потребностной сфере: изменение показателей развития потребностей межличностного взаимодействия: включения, аффекта и контроля.

4. В инструментальной сфере: изменение показателей уровня сотрудничества, модели педагогического взаимодействия.

Таблица 1

Изменение средневыборочных показателей

эмоциональных «помех» в общении

№ п/п Параметры Показатели до эксперимента Показатели после эксперимента Значения критерия Вилкоксона

1. Итоговый показатель 8,29 6,9 А1, р<0.5

2. Неумение управлять эмоциями 1,75 1,55 \У=23,р<0.5

3. Неадекватное проявление эмоций 1,95 1,75 \У=21

4. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций 2,5 1,9 61, р<0.5

5. Доминирование негативных эмоций 1,35 1,2 W=7, р<0.5

6. Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе 0,6 0,75 \У=-1

Результаты формирующего эксперимента в области эмоциональной сферы педагогов отражены в таблице 1. Как видно из представленных данных, после проведенного эксперимента в группе педагогов произошло достоверное снижение показателей уровня эмоциональных «помех» в общении, показателей по шкалам «неумение управлять своими эмоциями», «негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций», «доминирование негашеных эмоций».

Достоверное изменение средневыборочных показателей уровня педагогического сотрудничества с 18 до 20,5 в экспериментальной группе педагогов подтверждено значением критерия Вилкоксона XV = - 116*, р<0.5. При этом, отмечаем, что более выраженной среди группы педагогов, после проведенной работы является модель педагогического творческого, активно-

го взаимодействия «Союз» (75% педагогов по сравнению с 39% педагогов до формирующего эксперимента), которая свидетельствует о диалоге с учащимися, преобладающем стиле дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Эта модель межличностного взаимодействия является наиболее продуктивной.

Статистически значимые изменения в мотивационно-потребностной сфере педагогов произошли по двум показателям, характеризующим межличностные потребности педагогов аффекта и контроля: достоверно уменьшился показатель, связанный с зависимостью и колебанием при принятии решений (W = 27, р<0.5) и достоверно увеличился показатель, связанный с потребностью установления более избирательно близких, доверительных отношений (W = - 70, р<0.5).

В коммуникативной сфере педагогов после формирующего эксперимента отмечаются достоверные положительные «сдвиги» показателей коммуникативной толерантности (рис,2). Из рисунка 2 видно, что в результате проводимой работы достоверно снизился средневыборочный итоговый показатель (W = 169,р<0.5); показатели непринятия и непонимания индивидуальности человека (W - 38, р<0.5); категоричности, консерватизма в оценках людей (W = 81, р<0.5); неумения скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров (W = 198, р<0.5); стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным (W = 121, р<0.5); неумение прощать другому ошибки, неумение приспосабливаться к партнерам (W = 17, р<0.5).

C.ilJj.fcjC.F-i.ri.tLfa-

Рис. 2. Изменение средневыборочных показателей, характеризующих коммуникативную толерантность

Примечание: 1 - неприятие или непонимание индивидуальности человека; 2 - использование себя в качестве эталона при оценке других; 3 - категоричность или консерватизм в оценках людей;4 - неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновенйи с некоммуникабельными качествами партнеров; 5 - стремление переделать, перевоспитать партнеров; 6 - стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным; 7 - неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности; 8 - нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера; 9 -неумение приспосабливаться к партнерам.

Достоверно значимые изменения показателей сфер межличностного взаимодействия педагога как субъекта, произошедшие после экспериментальной работы, способствуют гармонизации межличностных взаимодействий педагогов с одаренными детьми. Достаточную устойчивость полученных результатов подтверждают отзывы, полученные от учителей через полгода после проведенного эксперимента. Все участники экспериментальной группы отметили, что проведенный эксперимент способствовал созданию более комфортной атмосферы на уроках, использованию технологии сотрудничества и установлению лучшего взаимопонимания между педагогами и одаренными учащимися.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются материалы экспериментального исследования, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований. Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Важную роль в обучении, воспитании и развитии одаренного ребенка играет педагогическое взаимодействие, опосредованное ролью учителя, как главного организатора и координатора этого процесса. Рассматривая межличностное взаимодействие как межличностный контакт между учителем и учащимися, приводящий к взаимным изменениям поведения, деятельности, отношений, установок, мы отмечаем, что именно он лежит в основе эффективности педагогического взаимодействия.

2. Межличностное взаимодействие педагога с одаренными учащимися имеет определенную специфику в силу социально- психологических особенностей особой категории субъектов общения - одаренных учащихся, таких как: конфликтность, социальная автономность, познавательный эгоцентризм, сверхчувствительность и др.

3. Выделены сферы межличностного взаимодействия субъектов общения: когнитивная, мотивационно-потребностная, инструментальная, эмоциональная, коммуникативная, сфера межличностных отношений. Разработанная нами, модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия включает сферы личности педагога непосредственно влияющие на снижение или повышение эффективности педагогического взаимодействия учителя и одаренных учеников.

4. Установлено, что факторами, влияющими на успешность процесса межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учеников, являются: сходство или отличие сфер субъектов межличностного взаимодействия, психологические особенности сфер педагога как субъекта общения.

5. При изучении сходства и отличия сфер межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учащихся, выяснилось, что когнитивные и мотивационно - потребностные сферы педагогов и одаренных учащихся не имеет достоверных различий, поэтому можно говорить о сходстве этих сфер. Наибольшие отличия выявлены в сфере межличностных отношений субъектов общения, которые могут приводить к конфликтам в

межличностном взаимодействии, опосредованных существующими различиями сфер субъектов общения.

6. Представленная классификация психологических особенностей личности педагога как субъекта общения позволила определить психологические особенности педагога, приводящие к затруднениям в межличностном взаимодействии, обозначить «проблемные» сферы педагога. «Проблемными» сферами педагога как субъекта общения являются: эмоциональная, коммуникативная, инструментальная, мотивационно - потребност-ная сферы.

7. Корреляционный анализ выделенных психологических особенностей педагога, приводящих к затруднениям, показал, что они имеют достаточно сложный, полифункциональный характер. Их наличие и выраженность у педагогов в отдельно взятой сфере имеет свое отражение в других сферах, что обуславливает появление затруднений в межличностном взаимодействии педагогов с одаренными учащимися.

8. Экспериментальная работа, в основу которой была положена авторская программа подготовки учителей, привела к изменению специфики сфер межличностного взаимодействия педагога как субъекта, повышению эффективности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися.

9. На основании полученных результатов можно утверждать, что у педагогов после формирующего эксперимента достоверно снизился уровень затруднений в общении, связанный с особенностями эмоциональной сферы педагога, увеличился показатель умения сотрудничать, вырос выбор более продуктивной модели педагогического взаимодействия, уменьшились негативные проявления в развитии потребностей межличностного взаимодействия: аффекта и контроля, позитивно изменились показатели, характеризующие коммуникативную толерантность.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать изучение связи механизмов межличностного педагогического взаимодействия со сферами субъекта, а также изучение влияния межличностного педагогического взаимодействия на развитие личности одаренного ребенка, его интеллектуальный потенциал, творческие способности и др. Кроме того, возможны исследования тендерных особенностей затруднений в межличностном педагогическом взаимодействии.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Верхозина O.A. Профессиональная готовность педагогов к работе с одаренными детьми//Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999, кн.2. - С. 185 - 190.

2. Верхозина O.A. Психология межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися. — Иркутск: Изд-во Иркутского института повышения квалификации работников образования, 2001. - 80 с.

3. Верхозина O.A. Психологические аспекты межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися. - Иркутск: Изд-во Главного управления общего и профессионального образования Иркутской области, 2001.-42 с.

4. Верхозина O.A. Особенности представлений педагогов о работе с одаренными детьми//Пр'облемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы Первой Международной научно-практ. конференции. - С,- Пб., 2001. - С. 257 - 260.

5. Верхозина O.A. Межличностное взаимодействие педагога с одаренными учащимися// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы П Международной конференции. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2001.-С. 82-89.

Подписано к печати 22.10.2003. бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 эш. Заказ №440

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) ' Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 1В офис 333, тел.: (3362) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Верхозина, Ольга Александровна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Проблема межличностного взаимодействия педагогов и учащихся в психолого-педагогической литературе.

1.1. Межличностное взаимодействие педагогов с учащимися как научная проблема.

1.2. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися.

1.3. Требования к-личности педагогов в работе с одаренными учащимися.

1.4. Выводы.

Глава 2. Эмпирические исследования межличностного взаимодействия педагогов с одаренными детьми.

2.1. Организация, база и методы исследования.

2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов.

2.3. Выводы.

Глава 3. Система подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися.

3.1. База, процедура, программа формирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися"

Актуальность проблемы. Проблема межличностного взаимодействия в современной школе приобретает все большее значение. Организация процесса взаимодействия педагога и школьников в учебной деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие индивидуальности, способностей и одаренности субъектов образовательного процесса.

Многочисленные исследования показывают, что педагогическая деятельность осуществляется через межличностное взаимодействие. При неэффективном взаимодействии происходит нерезультативная передача знаний, возникают конфликты, затруднения в общении, что не способствует полноценному умственному развитию, формированию личности ребенка.

Одаренные учащиеся — особая категория субъектов межличностного взаимодействия. Социально-психологические особенности одаренных школьников предъявляют к организации процесса межличностного взаимодействия особые требования. Именно одаренные дети больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения; довольно частые конфликты с учителями сопровождаются острыми отрицательными эмоциями, причины конфликтов часто связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой

В связи с этим представляется закономерным обращение психологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса - учителю. Отечественные ученые (Н.С. Лейтес, А.А. Матюшкин, JI.B. Попова и др.) выдвинули положение о том, что учитель для одаренных школьников должен обладать определенным психологическим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. За рубежом, на IX Всемирной конференции по одаренным и талантливым детям

1991) исследования, связанные с изучением психологии учителя для одаренных школьников и подготовки учителя были признаны приоритетными направлениями развития психологии одаренности; на конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей была названа задача подготовки учителей к работе с одаренными школьниками, к эффективному взаимодействию с ними.

В отечественной психологии вопросы межличностного взаимодействия и педагогического общения получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.И. Горяниной, В.В. Знакова, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева и др. Активно изучаются вопросы затруднений в общении (И.А. Зимняя, В.А. Лабунская и др.).

В психологии одаренности исследуются вопросы природы, структуры, типов одаренности (Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, A.M. Матюшкин и др.), особенностей развития одаренных детей и школьников; уделяется внимание диагностике одаренности (Н.С. Лейтес, Л.И. Ларионова, А.И. Савенков и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одаренных учащихся (Ю. Д. Бабаева, Л.И. Ларионова, В.И. Панов и др.).

В отличие от этого проблема психологических особенностей межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся, приводящих к затруднениям в общении, является не изученной.

Не исследованы психологические особенности процесса межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися, как субъектов общения. Не изучены характер и природа возникающих затруднений, психолого-педагогические факторы, способствующие их возникновению. Требуют рассмотрения психологические особенности сфер межличностного взаимодействия педагога, в которых наблюдается наибольшее количество затруднений в общении с одаренными учащимися, условно называемые нами «проблемные сферы» педагога и др.

Рассмотрение данных вопросов, по-нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и открывает перспективы психолого — педагогической поддержки одаренных учащихся, как интеллектуального и творческого потенциала общества.

Цель исследования заключалась в изучении психологических особенностей межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися старших классов и разработке программы коррекционно-развивающей работы, направленной на оптимизацию этого процесса.

Объектом исследования являлось межличностное взаимодействие педагога и учащихся старших классов в образовательном процессе.

Предметом исследования выступали психологические особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися старших классов, которые вызывают затруднения в общении.

Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

1. При межличностном взаимодействии педагога и одаренных учащихся в процессе учебной деятельности возможно возникновение затруднений, приводящих к нарушениям в общении. Психологические затруднения обусловлены:

-особенностями сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия;

-сходством или отличием сфер субъектов межличностного взаимодействия, педагога и одаренных учащихся.

2. Оптимизация процесса межличностного взаимодействия достигается через формирование «проблемных» сфер педагога, как субъекта, главного организатора и координатора межличностного взаимодействия с одаренными учащимися.

- определить место понятия «межличностное взаимодействие» в системе родственных понятий «педагогическое общение» и «педагогическое взаимодействие» и др;

- выявить факторы, влияющие на успешность процесса межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся старших классов как субъектов общения; изучить психологические особенности межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся старших классов, приводящие к затруднениям в общении;

- разработать программу подготовки педагогов, включающую формирование и развитие сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися.

Методологическую основу диссертации составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на личностно-деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н. Леонтьевым, C.JI. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, на положения о взаимосвязи деятельности и общения (А.Г. Андреева, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин А.Г. Асмолов, В.В. Знаков, А.А. Лобанов, В.Н. Мясищев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.). Кроме того, мы руководствовались положениями Ю.Д. Бабаевой, Л.И. Ларионовой, Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова и др., которые рассматривают одаренность как динамическую характеристику личности, на развитие которой оказывают влияние социально-педагогические факторы, положениями И.А. Зимней, В.А. Лабунской, А.К. Марковой, Н.В. Цукановой и др. о том, что в межличностном взаимодействии могут возникать затруднения, обусловленные не только внешними (социальными), но и внутренними (психологическими) причинами.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовались общенаучные методы исследования: наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос и др. При обработке полученных данных использовались методы вариационной статистики. При изучении эмоциональной сферы использовались методики В.В. Бойко по выявлению эмоциональных «помех» в установлении эмоциональных контактов, по выявлению уровня коммуникативной установки, коммуникативной толерантности. Инструментальная сфера изучалась с помощью методики определения уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения и преобладающего стиля педагогического взаимодействия, мотивационно-потребностной сфера — с помощью теста А.А. Рукавишникова, теста М. Рокича, когнитивная сфера с помощью теста Р. Кеттелла, методики Н.Ф. Вишняковой, теста Дж. Гилфорда и М. Салливена, сфера межличностных отношений — с помощью теста Т. Лири. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерных программ SPSS 7.5 for Windows и «Биостат».

Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (1998-2003 гг.) на базе образовательных учреждений Иркутской области. Психологическим обследованием было охвачено 420 педагогов, работающих с одаренными детьми и более 150 человек одаренных учащихся старших классов лицеев и гимназий Иркутской области.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (19981999 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия, определены экспериментальные критерии эффективности межличностного взаимодействия.

Второй этап (2000 — 2001 гг.) носил характер углубленного изучения особенностей межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися. На данном этапе была построена классификация психологических особенностей межличностного взаимодействия, приводящих к затруднениям в общении субъектов, педагога и одаренных, учащихся.

На третьем этапе (2001 — 2003 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена авторская программа подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учениками.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), использование непараметрических статистических критериев Манна — Уитни, Вилкоксона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Нами была поставлена и изучена проблема межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учащимися, как субъектов общения. Были определены факторы, влияющие на эффективность межличностного взаимодействия, разработана теоретическая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия, выделены сферы субъектов межличностного взаимодействия и проанализированы их особенности, приводящие к затруднениям в общении. Кроме этого, представлена классификация психологических особенностей, отражающая характер и природу затруднений. На основе теоретической модели педагога как субъекта межличностного взаимодействия и проведенного исследования были определены наиболее «проблемные» сферы личности педагога, особенности которых влияют на успешность процесса межличностного взаимодействия с одаренными учащимися. Полученные данные позволили уточнить характер, природу затруднений в межличностном взаимодействии учителя и одаренных учеников и наметить пути их преодоления.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты исследования могут быть использованы для выявления затруднений в межличностном взаимодействии учителей и учеников. Теоретическая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия и психодиагностический комплекс могут быть положены в основу проведения исследования на практике. Предлагаемая программа специальной подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися в процессе учебной деятельности широко используется автором при проведении курсов повышения квалификации в ИПКРО, подготовке педагогов МОУ к работе с одаренными детьми.

Материалы исследования применяются в лекционных курсах «Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения, воспитания и развития одаренных учащихся», «Особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися» для слушателей института повышения квалификации работников образования и студентов педагогического университета по специальности «социальная педагогика» и «педагогическая психология».

Положения, выносимые на защиту:

1. Затруднения, возникающие в процессе межличностного взаимодействия педагога и одаренных учеников, обусловлены сходством или отличием сфер субъектов; особенностями сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия.

2. С помощью разработанной нами теоретической модели, в которой выделены основные сферы педагога как субъекта межличностного взаимодействия с одаренными учащимися (когнитивная, мотивационно-потребностная, коммуникативная, эмоциональная, инструментальная, межличностных отношений), построена классификация выявленных затруднений.

3. Психологические особенности, приводящие к затруднениям в межличностном взаимодействии, можно классифицировать в соответствии со сферами субъектов межличностного взаимодействия, педагога и одаренных учащихся.

4. Разработанная и практически реализованная нами программа подготовки педагогов к межличностному взаимодействию с одаренными учащимися может рассматриваться как эффективное средство психологического сопровождения образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на конференциях, посвященных психолого-педагогическим проблемам одаренности.

Материалы исследования сообщались на региональной конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» (г. Иркутск, 1999), международной конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2001), международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (г. Иркутск, 1999,2001,2003 гг.),

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (из них 8 на английском языке), приложений. В тексте диссертации имеется 10 рисунков и 19 таблиц. Общий объем диссертации составляет 155 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы

Программа подготовки педагогов, включающая в себя и теоретическую подготовку, и систему диагностико-развивающе-психокоррекционных занятий, в значительной степени оказала влияние на конструктивные изменения в эмоциональной, коммуникативной, инструментальной, мотивацион-но — потребностной сферах педагога.

У педагогов после формирующего эксперимента достоверно снизился уровень эмоциональных «помех» в общении, увеличился показатель умения сотрудничать, вырос выбор более продуктивной модели педагогического взаимодействия, уменьшились негативные проявления в развитии потребностей межличностного взаимодействия: аффекта и контроля, позитивно изменились показатели, характеризующие коммуникативную толерантность.

Несомненно, эти достоверно значимые изменения способствуют гармонизации межличностных взаимодействий педагогов с одаренными детьми. Педагоги начали более адекватно оценивать свои профессионально значимые качества, обнаружили скрытые и недоступные ранее для осознания потенциала своего «Я», раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

Отработка способов преодоления затруднений, преград межличностного взаимодействия, обучения приемам самоконтроля и саморегуляции, осознание педагогами себя в качестве субъектов межличностного взаимодействия с одаренными учениками, работа по формированию и развитию сфер личности педагога как субъекта общения детерминировали нейтрализацию затруднений, преград с учетом их предварительно выявленной природы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важную роль в обучении, воспитании и развитии одаренного ребенка играет педагогическое взаимодействие, опосредованное ролью учителя, как главного организатора и координатора этого процесса.

Рассматривая межличностное взаимодействие как межличностный контакт между учителями и учащимися, приводящий к взаимным изменениям поведения, деятельности, отношений, установок, мы отмечаем, что именно он лежит в основе эффективности педагогического общения и взаимодействия. Взрослый для ребенка - не просто условие его личностного развития, а один из участников этого процесса, его субъект. Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей - та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого.

Психологические особенности субъектов общения определяют успешность построения педагогического взаимодействия. Механизмы межличностного взаимодействия связаны с психологическими особенностями педагога как субъекта общения.

Психологические особенности межличностного взаимодействия изучались нами через сходство или отличие сфер субъектов межличностного взаимодействия, а также исследовались психологические особенности сфер педагога как субъекта, непосредственно влияющие на процесс межличностного взаимодействия в учебной деятельности. Разработанная нами, модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия включает сферы личности педагога непосредственно влияющие на снижение или повышение эффективности педагогического взаимодействия учителя и одаренных учеников. Нами были выделены следующие сферы: когнитивная, мотивационно-потребностная, инструментальная, эмоциональная, коммуникативная, сфера межличностных отношений. Результаты проведенных исследований подтвердили, что сходство или отличие сфер субъектов межличностного взаимодействия, особенности этих сфер у педагога как субъекта межличностного взаимодействия определяют успешность или неуспешность построения контакта между учителями и одаренными учащимися, приводят к появлению затруднений в межличностном взаимодействии.

На основе результатов проведенного исследования нами была построена классификация психологических особенностей межличностного взаимодействия педагогов с учащимися, приводящих к затруднениям; выделены наиболее «проблемные» сферы межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися как субъектов общения.

При изучении сходства и отличия сфер межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учащихся, выяснилось, что когнитивные сферы педагогов и одаренных учащихся не имеет достоверных различий, поэтому можно говорить о сходстве этих сфер. У педагогов и одаренных учащихся креативность, общий интеллект находятся на достаточно высоком уровне. Что касается ценностных ориентаций, то необходимо отметить, что структура ценностей близка, преобладают духовные ценности у педагогов и одаренных учащихся.

Анализ результатов изучения сфер межличностного взаимодействия педагога как субъекта показал, что психологические особенности, приводящие к негативным проявлениям в большей степени выявлены в эмоциональной, коммуникативной, инструментальной, мотивационно - потребностной сфере педагогов. 76% педагогов имели проблемы эмоциональной сферы, приводящие к затруднениям во взаимодействии с одаренными учащимися, 73% педагогов имели негативный характер коммуникативной установки, у 76% педагогов проявлялись трудности при установлении субъект - субъектных отношений с учениками и применения технологий сотрудничества на уроках. Межличностный стиль педагогов характеризуется противоречивыми тенденциями. С одной стороны в нем преобладает стремление к доминированию, авторитарности, директивности, с другой стороны - стремление к сотрудничеству, партнерскому взаимодействию.

В мотивационно - потребностной сфере педагогов было выявлено, что 53% педагогов имеют неадекватный характер поведения, связанный с потребностью включения, 76 % педагогов - с потребностью контроля. 63% педагогов имеют нарушения в развитии потребности аффекта.

Корреляционный анализ рассмотренных компонентов сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия, показал, что они имеют достаточно сложный, полифункциональный характер. Их наличие и выраженность у педагогов в отдельно взятой сфере имеет свое отражение в других сферах, что обуславливает появление затруднений в межличностном взаимодействии педагогов с одаренными учащимися и подчеркивает актуальность проведения формирующего эксперимента с педагогами как субъектами межличностного взаимодействия.

Экспериментальная работа, в основу которой была положена авторская программа подготовки учителей, привела к изменению специфики сфер межличностного взаимодействия педагога как субъекта, повышению эффективности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися.

У педагогов после формирующего эксперимента достоверно снизился уровень эмоциональных «помех» в общении, увеличился показатель умения сотрудничать, вырос выбор более продуктивной модели педагогического взаимодействия, уменьшились негативные проявления в развитии потребностей межличностного взаимодействия: аффекта и контроля, позитивно изменились показатели, характеризующие коммуникативную толерантность.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать изучение связи механизмов межличностного педагогического взаимодействия со сферами субъекта, а также изучение влияния межличностного педагогического взаимодействия на развитие личности одаренного ребенка, его интеллектуальный потенциал, творческие способности и др. Кроме того, возможны исследования тендерных особенностей затруднений в межличностном педагогическом взаимодействии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Верхозина, Ольга Александровна, Иркутск

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация -Екатеринбург: Деловая книга, 1999.- 192с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избр. психологические труды. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999.-216с.

3. Адлер Г. НЛП: современные психотехнологии. 2-е изд. - СПб: Питер,2001.- 160с.

4. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1988.-109 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 768с.

6. Асмолов. А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

7. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С.275 -294.

8. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Метод, пособие / Под. ред. В.И. Панова. М.: Мол. гвардия, 1997. - 278с.

9. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. С.27-33

10. Ю.Белухин. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 319с.

11. П.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д., 1983. — 173с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

13. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинь, 1996.-469с.

14. М.Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер,2002. 304с. (Сер. «Эффективный тренинг).

15. Верхозина О.А. Психология межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися: Научно методическое пособие. - Иркутск: Изд - во Иркутского института повышения квалификации работников образования, 2001.- 80 с.

16. Вишнякова Н.Ф. Создание тестовой методики на определение уровня креативности Вишнякова взрослой личности // Психология зрелости и старения: Ежеквартальный научно-практический журнал. М.: «Центр Геронтолог», осень, 1997. - С. 52 - 67.

17. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 416с.

18. Дашковская О.В. Звездные дети // Школьное обозрение. 1999. - №4. -С. 2-10.

19. Дневник работы практического психолога с педагогическим коллективом школы / Урал. гос. пед. н-т; Сост. С.А. Миронова. Екатеринбург, 1996. -61с

20. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205с.

21. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Рос. пед. агенство, 1998. -210с.

22. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер Ком, 1999. -368с. (Сер. «Мастера психологии»)

23. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. -264с.

24. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985.-167с.

25. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М.: Логос, 1999.-383с.26.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994. 304 с.

26. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: Самарский государственный педагогический университет, 1998 . - 183с.

27. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 235с.

28. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально психологической адаптации личности. // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М., 1979. - С.219

29. Иванова Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики // Директор школы. 2000. - №7. - С. 97126.

30. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности// Психология зрелости и старения. 1997. - №1, весна. - С. 39 - 51.

31. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / Под науч. ред. A.JI. Тулупьева. СПб.: Речь, 2002. - 133с.

32. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190с.

33. Косицкий Г.И. Цивилизация и сердце. М.: Наука, 1977. - 183с.

34. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис. .канд. психол. наук. - JI., 1986. - 20 с.

35. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. Педагогическое общество России, 2000. - 223с.

36. Куницына В.Н, Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

37. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. — М.: Педагогика Пресс, 2001. - 325с.

38. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция.- М.: Академия, 2001. 288с.

39. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно психологические факторы ее развития: Автореф. дис.д-ра псих. наук. - Иркутск,2002.-43 с.

40. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика: Монография -Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2000. 168с.

41. Ларионова Л.И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива: Монография Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2000. - 141 с.

42. Ларионова Л.И., Алаева Н.А., Швецова Е. В. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей: Учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2001. - 244с.

43. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии.-1988.- №4.-С. 88-107.

44. Леонтьев А.А. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.-364с.

45. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. - 304с.

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М., 1983.-Т.2.-318с.

47. Ли Д. Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2001. -222с.(Серия «Эффективный тренинг»)

48. Лившиц А. Л. Деловые игры в управлении. Л.: Лениздат, 1989. -170с.

49. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.,1984. С. 242 -288.

50. Лобанов А.А. Основы профессионально- педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 189с.

51. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии.- 1990. -№10.- С.З-18

52. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190с.

53. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.-430с.

54. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Вак-лер, 1997.-304с.

55. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. — М.: Школа-пресс, 1993. -125с.

56. Матюшкин А.А. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. -№ 6. - С. 23-33.

57. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. - 201с.

58. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 2001.- 190с.

59. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию. СПб.: ИМАТОН, 1996.

60. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111с.

61. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 400с.

62. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под. ред. А.А. Бодалева.- М., 1995.-359с.

63. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Владос, 2000.

64. Основные современные концепции творчества и одаренности./ Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. -416с.

65. Парандовский Ян. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.- 651с.

66. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 591с.

67. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально -психологического тренинга. М., 1982. - 168с.

68. Новое педагогическое мышление: Сб. ст. /Под ред А.В Петровского -М.: Педагогика, 1989.-278с.

69. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб . заведений. М.: Academia, 2000. - 500с.

70. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512с.

71. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993. - 160 с.

72. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учеб. М.: Профиздат, 1991.- 191с.

73. Попова Л.В. Учитель для одаренных // Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. - 416с.

74. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие /Л.И. Вансовская, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 2000. - 559с.

75. Прикладная социальная психология./ Под редакцией А.Н. Сухова и А.А. Деркача- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1998.-688с. (Серия «Библиотека школьного психолога)

76. Прохоров О.А. Особенности психических состояний личности в обучении // Психолог, журнал.- Т. 12, №1. 1991.- С.47-54

77. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов/ А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко и др.; Под ред. В.А Петровского.- 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

78. Психология одаренности детей и подростков/ Под. ред. Н.С. Лейте-са.- М.: Изд. центр «Академия», 1996. -416с.

79. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. уч. заведений / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Ма-рютина и др.; Под. ред. Н.С. Лейтеса. М., 2000. - 332с.

80. Психология: Словарь /Под. ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.-494с.

81. Психология: Словарь/ Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М., 1990.

82. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998. -66с.

83. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. - 667с.

84. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 409с.

85. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-508с.

86. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2002. - 334с.

87. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996 .-381с.

88. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 127с.

89. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская на-вука,1998. - 319с.

90. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -232с.

91. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208 с.

92. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности И Педагогика. 1988. - №3. - С. 24-29.

93. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 37с.

94. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Соц.- психолог, центр, 1996. -349с.

95. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: Метод, пособие / Под. ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. М., 2001. - 126с.

96. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. М.: Академия, 2001. - 477с.

97. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: Методическое руководство: Вып.З. М., 1990. - 46с.

98. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Под. ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. М., 2001. — 600с.

99. Стентон Гланц. Медико-биологическая статистика. М.: Практика, 1999.-459с.

100. Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997. - 71с.

101. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 461 с.

102. Учителю об одаренных детях /Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Мол. гвардия, 1997. 212 с.

103. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования: Монография. Иркутск: Изд-во1. ИГПУ, 2000.- 122 с.

104. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды.-М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. 670с.

105. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.; Томск, 1997.-391с.

106. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: Пер. с англ./Под общ. ред. Г.В.Бурменской. М.: Прогресс, 2000. - 478с.

107. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.

108. Челпанов Г.И. Проблема культуры талантов. (Неопубликовано) // Из архива А.П. Чернова, профессора кафедры психологии НГПУ.

109. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности: Пособие для педагогов и психологов. — М., 2002. — 30 с.

110. Шадриков Б.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999. -199с.

111. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 507с.

112. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М.,1923.- 132 с.

113. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.; Л., 1927.85 с.

114. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/Под ред. В.И. Панова.- М.: Мол. гвардия, 1997.- 176 с.

115. Adler A. Praxis und Teorie der Individualpsychologie. Munchen, 1927.

116. Argyle M. Social Interaction. London, 1969.

117. Carroll M.I. (1963) Academie achievement and adjustment of underage and overage third grades. Chicago: Rand McNally.

118. Guilford J.P. (1959) Three faces of intellect. American Psychologist, 14, 469-479.

119. Guilford J.P. (1967) The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

120. Renzulli J. S., Reis S.M. The schoolwide enrichment model. Mansfield Center, CT: Great Learning Press, 1984

121. Terrassier J.- C. (1985) Dyssynchrony-Uneven Development. In: Freeman J. (Ed). The Psychology of Gifted Children. P. 265-274.

122. Tomasello M., Kruger A.C., Ratner H.H. Cultural learning // Behav. And Brain Sci. 1993. N 16(3). P. 495-552.

123. Обобщенный банк проблем межличностного взаимодействия педагоговс одаренными учащимися

124. Возрастные барьеры, конфликт ценностей.

125. Низкая включенность в межличностное взаимодействие. Трудности общения в формальной и неформальной обстановке. Разные цели в общении. Трудность в определении предмета в неформальном общении. >

126. Наличие негативной коммуникативной педагогической установки.

127. Эмоциональные проблемы межличностного взаимодействия.

128. Неэффективная модель педагогического взаимодействия.

129. Низкий уровень толерантности.

130. Недостаточная готовность педагога к работе с одаренными учащимися, незнание психологии одаренности, как следствие нежелание и неумение понять ученика, равнодушие к его проблемам.

131. Неэффективная модель педагогического взаимодействия. Неумение педагога устанавливать партнерские отношения на основе сотрудничества.

132. Низкий уровень развития рефлексии у педагогов.

133. Правила проведения мозгового штурма1. Отсутствие всякой критики

134. Свободный поток идей может литься только тогда, когда отсутствует страх подвергнуться критике.2. Поощрение идей.

135. На начальном этапе сделать акцент на количестве предложений, а не на их качестве.3. Равноправие участников.

136. Необходимо предотвратить доминирование кого-то из членов группы установив систему, когда каждый участник высказывает свое мнение по очереди.4. Свобода ассоциаций.

137. Любая идея, какой бы смешной, нелепой, оскорбительной и др. она не казалась, достойна рассмотрения.5. Запись всех идей.

138. Запись идей это не просто фиксирование, но и возможность оттолкнуться от них для рождения новых идей.6. Время для инкубации.

139. Как только все идеи были высказаны, желательно, выделить некоторое время на их рассмотрение, чтобы обдумать и внести дополнение к списку.

140. Учебно —тематическое планированиеп/п Название раздела Количество часов1 1. Актуальные проблемы психологии одаренности Стереотипы вокруг одаренности 12 2

141. Понятие одаренности. Классификация одаренности. 4

142. Психологические особенности одаренных детей. Проблемы школьного обучения. 2

143. Идентификация одаренных детей. Методы идентификации. 42. 5. Обучение одаренных детей Дидактические аспекты обучения одаренных детей. ♦ ю;' 41. Инновационные технологии.

144. Метод проектов. Телекоммуникационный проект. 2

145. Условия развития способностей. 4

146. Межличностное взаимодействие педагогов и одаренных учащихся как субъектов 10

147. Готовность педагога к работе с одаренными детьми. 2

148. Межличностное взаимодействие педагога с одаренными детьми 6

149. Затруднения в межличностном взаимодействии педагогов с одаренными учащимися. 21. ИТОГО 32