Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности интеллектуально-речевого компонента педагогической деятельности"

Р Г Б в»

'• •: 'ч у т'- (\

УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ їм. М.П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

ЗІНЧЕНКО ЛЮДМИЛА МИКОЛАЇВНА

ПСИХОЯОГ8ЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУ АЛЬНО-МОВЛЕНЕВОГО КОМПОНЕНТУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Київ 1994

Дисертація є рукопис.

Робота виконана в Українському державному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова

Наукові керівники - доктор психологічних наук, професор

Проколіенко Людмила Микитівна

кандидат психологічних наук, доцент Долинська Любов Василівна

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор

Провідна організація - Кам'янець-Подільський державний

педагогічний інститут

Захист відбудеться " ХІ " іЛі/ПШ.' 1994 р. & н

засіданні спеціалізованої вченої ради К 113.01.02 в Українською державному педагогічному університеті ім. М.П. ДрагоманоЕ /252030, м. Київ, вул. Пирогова, 9/.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Українськог державного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова.

Автореферат розіслано " г?и;п аоСЬ 1994 р.

Чепелєва Наталія Василівна кандидат психологічних наук старший науковий співробітник Пенькова Олена Іванівна

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

Л.В. Долинська

Актуальність проблеми, До проблем, пов’язаних з перебудовою системи освіти в Україні, відноситься перш за все нове соціальне замовлення на сучасного вчителя, здатного формувати особистість учня, який буде вирішувати соціально-економічні та господарські завдання нового масу. Докорінна перебудова процесу підготовки вчителів базується на принципах гуманістичної психології, педагогіці співробітництва, центральною ідеєю якої є особистісний підхід до дитини, тобто ставлення до неї як до особистості, а не як до пасивного об’єкта педагогічного впливу, встановлення суб’єкт-суб’єктних стосунків, розуміння інтересів та запитів дитини, врахування їх при виборі засобів впливу на учня, вироблення здатності психологічно грамотно будувати процес спілкування. Підвищення якості підготовки педагогічних кадрів вимагає вдосконалення змісту, форм та методів вузівської освіти, що неможливо свою чергу, без глибокого знання структурних компонентів та психологічних особливостей педагогічної діяльності. .

В психолоро - педагогічній літературі проблема підвищення ефективності педагогічної діяльності розглядається в різних аспектах: формування особистості майбутнього вчителя /Д.Ф. Ніколенко, О.В. Скрипченко, О.І. Щербаков та ін./, стилі педагогічного керівництва /М.О. Березовій, Я.Л. Коломийський, С.В. Кондратьева, О.М. Крутова, І.А. Гапогорт та ін./, педагогічні здібності та їх формування /Ф.М. Гоноболін, Н.В. Кузь-міна, Є.С. Клімов, О.А. Леонтьев та ін./, педагогічна .майстерність та такт вчителя /Д.Ф. Самуйленков, І.О. Синиця, М.В. Страхов та ін./, формування педагогічних умінь /О.О. Абдуліна, А.І. Міщенко, В.О. Сластьонін та ін./, .

Педагогічна діяльність розглядається при цьому як процес вирішення численної низки педагогічних завдань, “підпорядкованих загальній меті - формуванню особистості дитини, її світогляду, переконань, свідомості, поведінки /Н.В. Кузьміна/. Питання про структуру педагогічної діяльності вирішується психологами по-різному, хоча осно -

ними її компонентами майже всі дослідники цієї проблеми називають гностичний, конструктивний, організаційний та комунікативний. На значення інтелектуально - мовленевого компоненту вказують в своїх дослідженнях В.О. Артемов, О.С. Бизов, Ф.М. Гоноболін, П.М. Парібок, Л.М. Проколієнко, О.І. Пенькова, І.О. Синиця, І.П. Смірнов, М.В. Страхов, Н.В. Чепелєва, О.І. Щербаков та ін., підкреслюють зв’язок мовлення з мисленням, необхідність оволодіння майбутніми вчителями культурою мислення та мовлення. Проте спеціальних досліджень психологічних особливостей та умов розвитку інтелектуально -мовленевого компоненту педагогічної діяльності в психолого - педагогічній літературі немає, тоді як необхідність цього очевидна, оскільки успіх роботи вчителя залежить не тільки від змісту, але і від форм викладу матеріалу та звертання до учнів, прийомів емоційного впливу, врахування зворотнього зв’язку, тобто особливостей його мовлення та мислення, оскільки мовлення е основним засобом формування, формулювання й передачі інформації.

-------Таким—нином^недостатня розробленість в психологічній літературі

даної -проблеми та потреба суспільства в удосконаленні системи підготовки педагогічних кадрів і визначили вибір теми нашого дослідження: "Психологічні особливості інтелектуально-мОвленевого компоненту педагогічної діяльності".

Об’єкт дослідження; інтелектуально - мовленевий компонент педагогічної діяльності.

Предмет дослідження; Психологічні особливості інтелектуально -мовленевого компоненту діяльності вчителів та студентів педвузу.

Мета дослідження; на основі порівняльного аналізу психологічних особливостей інтелектуально - мовленевого компоненту педагогічної діяльності досвідчених вчителів та студентів - практикантів розробити та експериментально апробувати програму цілеспрямованого розвитку мовле-невих навичок майбутнього вчителя.

В основу дослідження 'була покладена гіпотеза про те, що психологічні особливості інтелектуально-мовленевого компоненту педагогічної діяльності /граматичні, синтаксичні, фразеологічні, лексичні, функціональні, якості, стиль мовлення/ зумовлені як специфікою предмету викладання, так і його монологічною /на зміст матеріалу/ чи діалогічною /на учня/ орієнтацією. Успішне формування діалогічно зорієнтованих мовленевих навичок майбутнього вчителя можливе при використанні активних соціально-психологічних методів навчання.

Заддашя_дмліажяшяк .

- зробити порівняльний аналіз граматичної, синтаксичної, фразеологічної структур інтелектуально-мовленевого компоненту педагогічної діяльності вчителів з високим рівнем майстерності та студентів - практикантів;

- вивчити функції мовленевих висловлювань та якостей мовлення в процесі , педагогічної діяльності вчителів та студентів - практикантів;

- визначити основні комунікативні ■ характеристики монологічної та

діалогічної орієнтації вчителів; •

- розробити і апробувати програму соціально - психологічного тренінгу, спрямованого на розвиток діалогічно зорієнтованої інтелектуально-мовле-невої діяльності майбутнього вчителя.

Теоретичну основу дослідження склали положення про сутність особистості та закономірності її формування / Л.С. Виготський, С.Л. Рубін- ' штейн, Г.С. Костюк, К.К. Платонов/, особливості педагогічної діяльності та її вимоги до особистості вчителя /Ф.М. Гоноболін, Н.В. Кузьміна,

О.Г. Мороз, Д.Ф. Ніколенко/, гуманістичної психології, педагогіки співробітництва та співтворчості/ Ш.А. Амонашвілі, Є.М. Ільїн, С.Ю. Степанов/, про механізми розвитку особистості в умовах групового тренінгу /Я. Морено, К. Роджерс, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко/.

Методи дослідження. В процесі дослідження пикористої /вався комплекс методів: теоретичний аналіз та узагальнення філософської та психолога - педагогічної літератури, спостереження, психологічний експе<-

римент, бесіди, анкетування, аналіз результатів діяльності досвідчених вчителів та студентів - практикантів, активні соціально - психологічні методи, статистичні методи обробки експериментальних даних.

Дослідження проводилось в п’ять етапів. На першому, пошуковому етапі вивчали стан проблеми педагогічної діяльності в психолого -педагогічній літературі, визначали основні підходи до концепції .дослідження. На другому, теоретичному етапі, розробили психологічні підходи та визначили конкретні методики вивчення інтелектуально -мовленевого компоненту педагогічної діяльності. На експериментальному етапі вивчались психологічні особливості інтелектуально - мовленевого компоненту діяльності вчителя та студентів педвузу, розроблялась та апробувалась програма соціально - психологічного тренінгу по розвитку мовленевнх навичок майбутнього вчителя. На узагальнюючому етапі було підведено підсумки експериментальної роботи, зроблено психологічний аналіз отриманих результатів.

Впровадженім результатів дослідження здійснено в .Українському -державному—педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова на історичному та природничо - географічному факультетах під час проведення лабораторно - практичних занять з психології та зі студентами інших факультетів на базі лабораторії практичної психології при кафедрі психології в позанавчальний час, а також під час педагогічної практики студентів в школах № 84, 149, 206.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася теоретичним аналізом проблеми, відповідністю використаних методів предметові, меті : завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу, застосуванням методів математичної статистики.

Наукова___новизна дослідження полягає у виявленні відмінносте?

інтелектуально - мовленевого компоненту педагогічної діяльності досвідчених вчителів та студентів педвузу, чинників,' що їх зумовлюють, Тс обгрунтуванні доцільності використання активних соціально - психологічний

методів навчання з метою формування діалогічної орієнтації мовлення майбутнього вчителя. ■

Теоретичне значення дослідження: його результати доповнюють основні положення педагогічної психології про особливості педагогічної діяльності, розвивають концепцію співробітництва та поглиблюють уявлення про суб’єкт - суб’єктні стосунки між вчителем та учнями, розширюють теорію діалогічного мовлення та з’ясовують психологічн. механізми і умови його розвитку.

Особистий внесок автора полягає в розробці цілісної програми соціально - психологічного тренінгу, спрямованого на розвиток діалогічно зорієнтованих мовленевих навичок майбутнього вчителя.

Практичне значення роботи: впровадження розробленої і успішно апробованої програми соціально - психологічного тренінгу з розвитку діалогічно зорієнтованої інтелектуально - мовленевої діяльності в навчальний процес педвузів буде сприяти підвищенню ефективності підготовки майбутнього вчителя. Програма може- бути використана в інститутах підвищення кваліфікації вчителів.

На^захисхиннрсяться;

. - положс.шя про те, що виявлені відмінності інтелектуально -мовленев'ого компоненту педагогічної діяльності досвідчених і. штелів та студентів - практикантів зумовлені як специфікою предмету викладання, так і монологічною чи діалогічною орієнтацією вчителя, які відрізняються характером викладу матеріалу, ставленням до учнів, граматичною, синтаксичною, фразеологічною побудовою мовлення, використанням мовленевих висловлювань з різними дидактичними функціями, прийомами емоційного впливу, ставленням до зворотнього зв’язку, психологічною дистанцією з учнями та іншими характеристиками. Для більшості студент^ характерна монологічна орієнтація, для досвідчених вчителів - діалогічна, яка й забезпечує високу ефективність навчально - виховного процесу;

- програма соціально - психологічного тренінгу, спрямованого на формування діалогічно зорієнтованих мовленевих навичок, яка включає діагностуючий, формуючий ‘ та контрольний етапи, дозволяє відповідно усвідомити особливості і та недоліки власного мовлення, оволодіти • мовленевими навичками та простежити перенесення їх в природні умови проведення уроку під час педагогічної практики в школі.

Дпробанія_ ррботіі проводилась в двох напрямках: теоретичному /виступи на наукових конференціях, статті, тези в наукових збірниках/ та практичному /впровадження активних соціально - психологічних методів навчання в практику роботи університету/. Матеріали проведеного дослідження доповідались та обговорювались на засіданнях кафедри психології Українського державного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, на науково - практичній конференції "Психологічна наука і практика" /1987 р., м. Новосибірськ/, на міжвузівській науково -практичній конференції "Соціально - психологічні проблеми професійної підготовки сучасного вчителя" /1992 p., м.Київ/, на науковій конференції

“Ментальність; духовність^га—саморозвиток—особистості!!—/\994t_p.,_____м.

Луцьк/, на звітних наукових конференціях викладачів УДПУ ім. М.П. Драгоманова /1992, 1993, 1994 p.p./. За матеріалами дослідження опубліковано 6 робіт. • . '

Структура___дисертації. Дисертація складається з вступу, двох

розділів, висновків та списку використаної літератури.' ' ' .

ОСНОВНИМ ЗМІСТ РОБОТИ.

У вступі обгрунтована актуальність дослідження, визначені його об’єкт, предмет і завдання, сформульовані мета та гіпотеза, розкриті наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, сформульовані положення, які виносяться на захист, а також описані форми апробації дослідження та впровадження його результатів у Практику.

У першоїіу розділі "Проблема педагогічної діяльності в психолого -іедагогічній літератур" дано теоретичний аналіз психолога - педагогічної ітератури з досліджуваної проблеми. Зокрема, аналізуються підходи до роблеми діяльності в вітчизняній літературі / Б.Г. Анан’ев, Л.А. Венгер, }.0. Крилов, О.М. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Є.О. Мілерян, В.Н. Пуш-ін, К.К. Платонов, О.В. Скрипченко та ін./. Аналізується література з итань структури діяльності, готовності до виконання різних видів іяльності, в тому числі і педагогічної. .

Стан вивчення проблеми педагогічної діяльності розглядається в сторичному аспекті. Вже в двадцятих роках XX ст. з’являються ряд ублікацій /С. Гусєва, Є. Кагарова, Ф. Корольова, М. Лєвітова, Т. /Таркар’ян, С. Рубінштейна, П. Парібока, Г. Прозорова, С. Раскіна, М. Соколова, С. Фрідмана, Т. Чугуєва та ін./, що піднімають питання від кремих особистісних ■ характеристик вчителя до його спеціальних аібностей та майстерності. Є спроби окреслити вимоги педагогічної іяльності до вчителя /А. Шафранова, Г. Забугін/. До проблеми едагогічних здібностей потім ще не раз звертались відомі психологи та гдагоги /Ф.М. І оноболін, Є.С. Клімов, Н.В. Кузьміна, М.Д. Левітов, >.0. Леонтьев, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін, І.О. Синиця, О.І. Щербаков та ін./.

В зарубіжній психолога - педагогічній літературі також е цілий ряд • з сліджень з питань організації педагогічної діяльності та підготовки вчи-іля /Т. Букер, П. Вітті, А. Джерайлд, А. Додж, Р. Жермен, Б. Кауф-ін, Д. Райхе, /США/,. Дж. Бередей, Дж. Лаурайс, Т. Стінет, Р. Буш,

;. Петерс /Англія/, Ж. Троншер /Франція/, Т. Томазі /Італія/, Е. іскошлова /Чехія/.

Не зважаючи на досить широке вивчення проблеми педагогічної яльності, питання інтелектуально - мовленевого компоненту дослі.укено ^достатньо, хоча на значення його в діяльності вчителя наголошували ще я,омі педагоги К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинськиіг

В дослідженнях Ф.М. Гоноболіна, О.С. Бизова, Л.М. Проколієнко, І.Г Сміриова, М.В. Страхова, 1.0. Синиці, О.В. Щербакова тако;

підкреслюється його роль в діяльності вчителя. -

Розуміння мовлення як певного виду діяльності - мовленевої діялі иості - вперше було запропоновано Л.С. Виготським, а потім розвинено ряді психолінгвістичних робіт /Р.О. Будагов, І.Я. Блінов, 0.0. Лєонтьєі Є.Ф. Тарасов та ін./. В дослідженнях з мовленевої дшльнос відзначається необхідність вивчення її на різних рівнях /фонетичном; лексичному, граматичному/, знання вимог до педагогічного мовленн правил постановки та гігієни голосу, володіння дикцією, теорію виразног художнього читання /Ф. Забугін, Р. Кутєпов, П. Парібок, А. Ша(] ранова/.

Дехто з дослідників взагалі вважає розвиток мовлення одним основних показників придатності до педагогічної діяльності і пропонує п час відбору в педагогічні заклади дати абітурієнту можливість виступити і певну тему 3-5 хвилин, звернувши при цьому уваїу на правильні ""побудови речень^ логічний зв’язок між словами; емоційний тон '

самопочуття досліджуваного. /Р, Кутєпов/.

Особлива роль мовлення в навчальному процесі випливає з йо постійного діалектичного зв’язку з мисленням. Мовлення є засобс формування та формулювання думок, і цей засіб може суттєво змінювати залежно від комунікативного наміру. Мовлення реалізує процссуальї сторону мислення, тоді як мова в філогенезі фіксує його результативні аспект. Для А.С. Виготського центральним в проблемі мислення мовлення є питання про співвідношення думки і слова. Слово є для ньо єдністю звуку й значення і містить в собі всі основні якості, власті^ мовленевому мисленню в цілому. Значення, на його думку, мож одночасно розглядати як явище, мовленеве за своєю природою і мислительне. Воно є мовою і мислення одночасно, оскільки є одиниці мовленевого мислення. Інтелектуальні властивості та мовленеві якості тіс

заємопов’язані і утворюють своєрідну єдність взаємопов’язаних елементів, ічителі, які досягають найбільш високих результатів педагогічної іяльності, характеризуються високою сформованістю таких інтелек-у'альних властивостей як уміння робити висноили, самостійність та зрілість У'джень, ' швидкість думки, культура мнслення, гнучкість розуму, зсередженність, вміння вільно оперувати словами, здатність до зстрагування та логічних узагальнень, аналітико - синтетичь та перцеп-івні здібності,

Враховуючи значення інтелектуально - мовленевого компоненту в їдагогічній діяльності та недостатню розробленість цієї проблеми в :ихолого - педагогічній літературі, ми зупинились на вивченні його психо-)гічних особливостей в діяльності досвідчених вчителів та студентів -)актикантів. При цьому нами було використано системно - структурний дхід, який передбачав компонентний аналіз структури інтелектуально -ївленевої діяльності, порівняльний аналіз особливостей інтелектуально -)вленевого компонеіпу в структурі діяльності вчителів та студентів, руктурно - функціональний аналіз психологічної структури інтелектуально мовленевої діяльності вчителя як цілісної єдності її властивостей.

Основним організаційним методом дослідження був порівняльний

У другому розділі "Експериментальне дослідження особливостей • 'електуально - мовленевої діяльності вчителів та студентів" виявлені ихолоіічні особливості цієї діяльності з боку граматичної, синтаксичної, азеологічної структури, відповідності мовленевих висловлювань дидак-іним фікціям, визначено основні комунікативні характеристики нологічної та діалогічної орієнтації вчителів, аналізуються результати рмуючого експерименту. Для вивчення цих особливостей було записані магнітну плівку та проаналізовано 120 уроків досвідчених вчите ;ів та гдентів під час перебування на педагогічній практиці з різних предметів атематика, фізика, історія, література, біологія, уроки у початковий

класах/. Записи проводились у середніх школах №№ 34, 38, 39, 49, і 57, 77, 82, 84, 119, 125, 136, 158, 163, 176, 183, 188, 199, 200, 21 204, 206, 207, 211, 218 м. Києва, Республіканській фізико - математичі школі - інтернаті. 1 •

Під час проведенім пілотажного дослідження, спостережень роботою вчителів та студентів помічено відмінності в їх мовлене: активності, своєрідність та доцільність використання різноманітних мови засобіг та граматичних конструкцій як мовленевих засобів впливу на учи Ми звертали увагу на різницю між мовленевою активністтю індивідуально - типологічними особливостями мовленевого акту, то£ мовленевими здібностями. Більш дієвою стороною моаленевої діяльно виступає мовленева активність, ніж мовленеві здібності, тому що остаї включають в себе абстрактні форми знань про мовленеві засоби, тоді мовленева активність - це використання цих знань в процесі діяльнос Інтелектуально - мовленева активність виявляє важливі психологічні факт ри, які обумовлюють перехід від знань про мовлення до їх використання .тому ми і зупинились на вивченні таких психологічних особливосі

інтелектуально - мовленевої діяльності, які проявляються в мовленеї

активності, зокрема в граматичній, синтаксичній та фразеологічі структурі мовлення. ' '

Проведений аналіз особливостей мовленової діяльності вчителів студентів - практикантів з різних дисциплін зі сторони граматичної стр} тури їх мовлення виявив такі особливості та закономірності використаи різних частин мови на уроці.

Перш за все була визначена частота вживаності частин мови уроках з різних предметів. Частота вживаності визначалась для кожн<

Мі ,, .

предмету окремо за формулою Рт=—де Ма - число даної частини мс

за урок, an- загальне число використаних частин мови на уроці. По: була визначена середня частота вживаності різних частин мови на уро*

за такою формулою Ра де: Ра; - частота в і-й виборці, N - запільне

число виборок. '

Графік середньо? частоти вживаності різних частин мови на уроках:

- ...... - вчителів

___________ - студентів

Аналіз середньої частоти вживаності різних частин мови на уроках вчителів та студентів - практикантів, незалежно від предмету викладання, показав статистично незначущу різницю: в обох групах найбільш часто використовуються іменники, прикметники,. дієслова та вказівні слова.

Як бачимо з графіку, середня частота вживаності іменника у вчителів 0.35, у студентів - 0.34; у прикметників - 0.084 - 0.082; дієслова

- 0.24 - 0.22; вказівних слів - 0.25 - 0.24.

Аналіз синтаксичної структури мовлення досвідчених вчителів показав, що вони, в основному, використовують прості речення, дуже часто односкладові, враховуючи те, що чим складніше структура речення, тим менше слів запам’ятовується учнем, що сприймає це речення. Студенти, навпаки, частіше використовують складні речення тому, що не вміють перевести "складну", "книжну’" мову у просту, зрозумілу форму викладу. Речення ж вчителів - майстрів включають і* себе сутнісг , висновок, підкріплений прикладами.

Аналіз середньої частоти вживаності різних типів речень проводився за вищеназваними формулами і дав такі результати.

Таб/іиця №1. С. редня частота вживаності різних типів речень у вчителя та студентів.________________*_______________________________________________

Тип речення вчителі студенти

Прості ■ 0.50 0.35

Складносурядні 0.052 0.39

Складнопідрядні 0.38 0.19

Безсоюзні 0.018 0.037

Складні “интаксичні конструкції 0.05 0.043

Називні 0.38 0.79

Питальні 0.51 0.24

Окличні 0.11 0.07

З боку вживаності називних, питальних, та окличних речень проявляються такі відмінності: у студентів переважають називні, а у вчителів питальні речення, які дають можливість активізувати учнів, спонукають до самостійного мислення. У вчителів, також, більше окличних речень за рахунок емоційності та вміння виділити головне інтонацією.

Характерною різницею у структурі складного речення, що пов’язане -з-певним-стилем-мовлеішя-та-йот_спрямованістю. є використання складносурядних та складнопідрядних речень. Як свідчать дані дослідження, вчителі частіше, ніж студенти, використовують складнопідрядні речення. Це пояснюється тим, що при підпорядкуванні взаємозалежності між окремими положеннями виражаються більш диференційованно та чітко, що приходить з досвідом, тоді як при сурядності має місце просте слідування одного речення за другим, а їх взаємовідношення зрозумілі тільки з загального змісту цих речень, а частіше з більш широкого контексту.

Інтелектуально-мовленева активність вчителя характеризується також певними фразеологічними особливостями: переважне використання особистіших та визначальних займенників, односкладових речень, стереотипізація синтаксичних конструкцій. Для досягнення дієвості висловлювання під час будови речення на перше місце ставиться дієслово. Така схема речення -дієслово, займенник, прикметник, іменник - найбільш сприяє пере-

конливості. доказовості та дієвості мовлення вчителя. При цьому часто використовуються такі дієслова як - скажіть, підкресліть, починаймо, записуємо, використовуємо і т.п. Суттєвою особливістпо мовлення вчителя є те, що після відповіді учня вони часто повторюють сказане дітьми, уточнюють, що сприяє глибшому усвідомленню учнями цілей, вимог та завдань, які ставить вчитель по засвоєнню інформації.

Мовлення вчителя в кожному акті навчально-виховної діяльності виконує різноманітні функції: комунікативну, інформаційну, розвиваючу, мобілізуючу, регуляторну, організаційну. Аналізуючи педагогічне спілкування на уроці, ми виявили відповідність певних видів висловлювань певним дидактичним функціям /мотивації, презентації знань, привертання уваги та регулювання психічної активності, постановки завдання та кінцевої мети, керівництва інтелектуальною діяльністтю учнів, переносу знань та змінь на новий матеріал, контролю за успіхами учнів та забезпечення іворотнього зв’язку/, а також особливості вживання цих висловлювань в залежності від предмету, який викладається. Кількісні дані результатів іослідження приведено в таблиці ]Ме2. Як свідчать одержані дані, функцію ірезентації знань у вчителів точних дисциплін /математики, фізики/, іабезпечують висловлювання типу ствердження, в той час як вчителі уманітарних дисциплін /філолога, історики, біологи/ більше використовують повідомлення. Вчителі початкових класів використовують ці вис-іовлювання майже в однаковій мірі, в залежності від матеріалу, який іикладається.

Привертання уваги та регулювання психічної активності забез-[ечується у вчителів в основному за рахунок вимог і стверджень. Тільки чителі початкових класів приділяють приблизно однакову увагу як имогам, так і ствердженням. Але дуже мало звертаються до питань та бгрунтувань.

Оункиії Вчителі! Студенти - практиканти

зага- льне ІСТО' рики біо- логи мате- мати- ки фізи- ки філо- логи поча- ткозі кла- си зага- льне істо- рики біо- логи мате- мати- ки фізи- ки філо- логи поча- ткові кла-. си

Презентації знань ствердження 52.9 43.9 51.7 78.5 67.1 33.3 1 44.8 45.2 52.7 41.5 42.9 85.4 61.8 36.7 48.1

повідомлення 40.3 52.5 42.4 10.3 25.6 61.1 п 40.9 54.7 Н 49.9 10 29.9 ббТП 41.3

позначення 2.9 1.5 3.2 3.2 2 1.4 6 3 ГТГ2 3 2.4 2.2 1.4 7.8

визначення 2.9 1.6 1.9 4.7 1.3 1.6 3.5 3.1 2.1 4.2 2.1 5.9 Т77 2.8

обгрунтування 1 Ґ0.5 0.8 3.3 2.3 2.6 "1 "6.5 0.3 0.5 - о.і 0.2 0.1 -

Привертання уваги вимога 58.4 58.5 59.5 66 55.2 63.1 47.9 Н 58.3 62.2 1 58.5 48.9 63.4 64.6 1 52

ствердження 32.2 30.7 32.1 23.2 І 35.9 26.7 І35.8І 33.7 29.6 Тб чВ 30.2 23.4 40.4

питання 8.6 9.4 7.3 9.3 І 7.3 8.3" ГТ4.9 Г/.9 Г8 ПІГ2 8.3 6.4 12 7.6

обгрунтування 0.8 1.4 1.1 1.5 і 1.6 1.9 1.4 0.8 0.2 0.3 0.3 — — —

Управління інтелектуЛЛЬ-ною діяльні* сттю питання 77.6 84.3 84.6 78.7 І 81.7 78.4 74.7 74.8 70.5 83.2 70.3 78.5 76.8 63.9

вимога 10.1 7.1 7.7 9.5- і 11 ^ 11 11.7 10.6 7.7 6.8 14.3 10.3 ЧМГ 14.6

ствердження. 9 6.6 5.3 9.4 ! 4.3 6.5 10.І 11 15.7 8.3 14 8.3 7.3 12.1

повідомлення 3.3 2 2.4 2.4 | 2.7 4.1 3.5 3.6 г6.1 1.7 1.4 2.9 5.9 4.4

Контроля питання 75.4 68.4 74.2 76 І 73.5 75.9 74.9 76.9 77.2 78.4 82.7 79.1 72.3 71.9

вимоги 24.6 31.6 25.8, 24 26.5 21.1 25.1 ~1 23.1 22.8 “1 21.6 17.3 20.9 27.7 28.1

Зворотнього , зв'язку оцінка 77.4 81.6 69.1 82.7 74.9 "63.7 І 79.2 1 79.5 81.5 83.9 77.6 70 75.8 78.6

повторення 22.6 1 18.4 30.9 17.3 25.1 36.3 20.8 20.5 18.5 Тб.Т 22.4 20.5 24.2 21.4

Керування інтелектуальною діяльністпо забезпечується всіма вчителями в основному запитальними висловлюваннями. Вимоги та ствердження займають незначне місце, а повідомлення зведено до мінімуму.

Контрольна функція також забезпечується питаннями та вимогами. Для зворотнього зв’язку використовують оцінку та повторення, при перевазі оцінки. Тільки вчителі біології та фізики приділяють достатню увагу повторенню.

Як і вчителі, студенти - практиканти також по-різному використовують висловлювання. На уроках з точних дисциплін /математика, фізика/ з мстою презентації знань вони більше використовують ствердження, а при викладанні гуманітарних дисциплін частіше використрвуються повідомлення. Так як і у вчителів, основне функціональне навантаження під час передачі знань несуть ствердження та повідомлення.

При привертанні уваги та регулюванні психічної активності студенти також більше використовують вимоги та ствердження. Але біологи, математики та майбутні вчителі початкових класів виділяють обидва ці висловлювання, в той час коли студенти - історики надають найбільшого значення вимогам.

Функція управління інтелектульною діяльністпо та контрольна функція в основному забезпечується студентами - практикантами з усіх предметів питаннями. Для зворотнього зв'язку використовується оцінка, та незначною мірою повторення.

З мстою порівняння об’єктивних даних, отриманних в результаті аналізу записів уроків, та суб’єктивної оцінки необхідності використання тих чи інших висловлювань для забезпечення вищеназваних функцій ми провели анкетування серед 100 вчителів та 100 студентів випускних курсів різних факультетів. Отриманні дані свідчать про те, що вчителі і студенти по-різному оцінюють висловлювання, які сприяють виконанню тих чи

інших функцій. Всі вчителі відзначили, що, на їх думку, основне місце пі; час передачі знань ■ займають повідомлення /58.8%/, потім ствердженні /17.6%/, обгрунтувати /17.6%/, визначення /6%/, тоді як студенті пважають, що провідне місце також повинні займати повідомленні /47.7%/, а потім обгрунтування /23.4%/, ствердження /11%/ т; визначення /11.6%/. Як бачимо, думки вчителів та студентів ■ практикантів різних спеціальностей дещо відрізнялися. При цьому обгрунтовуючи свою позицію, вони посилались в основному на специфік} предмету. В цілому можна стверджувати, що більшість досвідченій вчителів усвідомлюють, якими висловлюваннями вони користуються дл* забезпечення тієї чи іншої дидактичної функції на уроці, тоді як з студентів - практикантів спостерігається невідповідність використання нг уроках й суб’єктивної оцінки необхідності використання певнш висловлювань. *

Аналізуючи результати спостережень та отримані експериментальні дані, ми прийшли до висновку, що виявлені психологічні особливості інтелектуально - мовлсневого компоненту педагогічної діяльності вчителів

-та—студентів----------практикантів—обумовлені__як змістом предмету, так і

орієнтацією вчителя. Ми виділили два основних типи орієнтації: монологічну, при якій вчитель переслідує переважно інформативну мету та діалогічну, зорієнтовану на учня, як особистість. Наведемо порівняльну характеристику використання тих чи інших мовних та комунікативних засобів вчителями з різною орієнтацією /діалогічною чн монологічною/:

Таблиця КгЗ.

Монологічна Діалогічна

-нейтрально констатуючий, фактичний виклад матеріалу -інтерпретація матеріалу, виклад своєї думки, свого ставлення до матеріалу;

-ставлення до учнів з позиції “прибудова зверху” чи "прибудова знизу"; -позиція «.спілкуванні "поряд", встановлення стосунків рівноправності;

-відсуїність контакту з учнями; -встановлення і підтримання контакту постійним звертанням до учнів, використання прийомів привертання та підтримання уваги;

-низька орієнтація на учня; -орієнтація на учня за допомогою засобів "комунікативного адресування", висловлювань,. спрямованих на уточнення розуміння;

-безособова побудова фраз; -побудова мовлення, в якому зміст співвідноситься з V учнів;

-переважають складні /складносурядні/, називні речення; -переважають прості, односкладові питальні речення, особистіснІ та визначальні займенники;

- при відході від тексту спостерігається неоформленість синтаксичних та семантичних зв'язків, розрив синтаксичних конструкцій, вживання слів-'’паразитів", повтор частин тексту, слів, поз ернення; -характерна схереотипізація синтаксичних конструкцій, мовлення зберігає цілісность, природність, завершеність, неперенасиченість, стилістичну адекватність;

-висловлювання вчителя виконують переважно функцію презентації знань та контролю; -мовлення вчителя забезпечує здебільшого функцію зворотнього зв’язку, привертання уваги та регулювання психічної активності;

-відсутність прийомів емоційного впливу; - -застосування прийомів емоційного впливу, експресивних висловлювань;

-основна мета вчителя -інформативна; -вчитель переслідує розвиваючу та виховну мету;

-подавляє активність, проявляє негативне емоційне ставлення до зворотнього зв’язку, реакцій учнів, запитань; -стимулює активність учнів, позитивно реагує на зворотній зв'язок, проявляє готовність відповідати на запитання;

-при організації роботи орієнтується на "середнього" учня, не враховує індивідуальних особливостей дітей; -враховує індивідуальні особливості, здібності, інтереси учнів;

-зберігає дистанцію з учнями, будує хід уроку за своєю внутрішньою логікою; -на уроці, як правило, спостерігається перехід від викладу до бесіди, включення учнів в свою логіку, запрошення думати одночасно, невимушеність стосунків вчителя з учнями.

На уроках переважної більшості студентів ми спостерігал монологічну орієнтацію, тоді як для досвідчених вчителів, незалежно ві предмету викладання, характерна переважно діалогічна орієнтація, яка забезпечує в результаті високу ефективність навчально- виховного процес] сприяє особистісиому розвиткові учнів.

Це дало підставу для пошуку методів підготовки майбутньог вчителя, які б забезпечували розвиток діалогічної спрямованості ііт лектуально - моиленевого компоненту педагогічної діяльності. Враховуюч результати досліджень Л.А.Петровської, Т.С.Яценко, Л.В.Долинської 1 ін. ми допустили, що з цією метою можуть бути успішно використаї активні соціально - психологічні методи навчання. Виходячи з цьої припущення, ми розробили програму соціально - психологічного тренінг який включав три послідовних етапи: діагностуючий, формуючий і контрольний.

На діагностуючому етапі тренінгу застосовувались методикі спрямовані на усвідомлення студентами індивідуальних особливосте власного мовлення. Це досягалось вправами~на~~зворотній—зв'язок—: аналізом записів занять на магнітну плівку, зіставленням особливості висловлювань своїх та інших членів групи тренінгу з об’єктивним] теоретичними вимогами до діалогічно зорієнтованої інтелектуально мовленевої діяльності вчителя. З цією метою після групового рангування : значущістю запропонованих десяти якостей мовлення ■ студент шестибальній системі оцінював виражеиість кожної якості у себе. На ета діагностування виявляли сь також особливості свого мовлення конфліктних ситуаціях, переважаюуіИг’і стиль мовлення.

Формуючий етап програми тренінгу включав комплекс вправ і оволодінню вербальними та не вербальними засобами спілкуваш /використаній різних типів вербалізації в залежності від ситуац розширення діапазону форм реагування в конфліктних ситуація усвідомлення ролі мовлення як засобу комунікації та можливостей змії

ого структури, засвоєння нових стилів мовлення, усвідомлення значення а адекватності жестів, міміки, розуміти підтексту фраз, інтонації/. )креме заняття було присвячене засвоєнню основних прийомів атракції -живання власного імені, посмішки, комплементів, уміння слухати та вести есіду в руслі проблеми співбесідника. ,

Третій, заключний етап тренінгу проводився в вигляді рольових ігор а пробних уроків з метою застосування набутих навичок інтелектуально -овленевої діяльності в життєвих ситуаціях та педагогічній діяльності. )тримані результати, а також письмові звіти та повторна самооцінка праженості якостей мовлення /які були запропоновані на діагностуючому гапі/ в шестибальній системі студентами тренінгових груп, показали, що овлення їх стало більш чітким, правильним та емоційним. Вони навчились льно формулювати думку, не користуючись заготовками, давати зво-тпіій зв’язок, уникати особистісно-оцінних висловлювань, користуватися зхвалою, компліментами, адекватно висловлювати свої почуття. Звіти удентів свідчать також про позитивні зміни не лише в оволодінні якос-іми мовлення, а и адекватності самооцінки, тобто особистісне зростання ійбугніх педагогів. Контрольний зріз проводився під час уроків студентів, сі навчалися в тренінгових групах: спостерігалось перенесення набутих в іупі мовленевих навичок та підвищення комунікативної компетентності з лому на педагогічну діяльність. Уроки проходили цікаво, невимушено, (остерігався контакт з учнями, розкута, але продуктивна атмосфера, ісока діалогічна спрямованість в роботі вчителя.

Це підтвердило нашу гіпотезу й дозволило узагальнити результати >слідження та зробити висновки:

Перебудова системи освіти та підготовки педагогічних кадрів п країні, яка характеризується тенденцією до відмови від репродуктивно-.міністративної педагогіки і переорієнтацією її на гуманістичну педагогіку івробітництва та співтворчості, передбачає перш за все зміну типу аємодії учителя та учнів, особистісний підхід до дитини, встановлення

суб'єкт-суб єктних . стосунків, розуміння інтересів та запитів дити врахування їх при' виборі засобів впливу на учня, вироблення здатне психологічно грамотно будувати процес спілкування, що об’єктні знаходить своє відображення в інтелектуально-мовленевій діяльне вчителя. • .

Порівняльний аналіз психологічних особливостей інтелектуаль мовленевого компоненту педагогічної діяльності досвідчених вчителі] студентів-практикантів показав відмінності в їх мовленевій активно використанні різноманітних мовних засобів та граматичних конструкі Для студентів, зокрема, характерні переважно складні , називні речеі безособова побудова речень, неоформленість синтаксичних та семантич зв’язків, розрив синтаксичних конструкцій, вживання зайвих слів та і

і* . п V

паразитів , повтор частин тексту. їх висловлювання виконують переваз функцію презентації знань та контролю. У досвідчених вчит переважають прості, односкладові, питальні та окличні речення, особиСт та визначальні займенники. Для них характерна також стереотипіа

синтаксичних-----конструкцій,-----цілісність. природність, завершені

неперенасиченість мовлення, його стилістична адекватність.

Виявлені відмінності в інтелектуальнр-мовленевій діяльн досвідчених вчителів та студентів-практикантів зумовлені перш за монологічною орієнтацією студентів в процесі педагогічної діяльност основі якої лежить спрямованність на зміст матеріалу, відсутність конт. з учнями, прийомів емоційного впливу, індивідуального підходу в робо учнями, та є свідченням недосконалості існуючої системи мовлен підготовки майбушього вчителя. Звідси випливає необхідність вж процесі підготовки майбутнього вчителя цілеспрямованого формув; діалогічної орієнтації ' ■ інтелектуально-мовленевого компоненту і педагогічної діяльності, сутність якої в спрямованості на учня засо< комунікативного адресування, побудовою мовлення, в якому з співвідноситься з "Я" учнів, встановленням суб’єкт-суб’єктнйх стос>

вноправності, широкому використанні прийомів емоційного впливу, -имуляції активності учнів, врахуванні їх індивідуальних особливостей.

Ефективним засобом формування у майбутнього вчителя діалогічно )рієнтованих мовленєвих навичок є активні соціально-психологічні метода шчання: соціально-психологічний тренінг, рольові ігри, дискусії, пробні >оки. Переконливим свідченням цього є перенесення набутих в процесі )боти тренінгової групи навичок в реальні умови життя, на педагогічну яльність студентів під час прохождения педагогічної практик)!, постерігався відхід від заготовленого текст}/, інтерпретація матеріалу, іклад своєї думки, збільшилась кількість звертань до учнів, уточнень іаєморозуміння, прийомів привертання та підтримання уваги, (.поскладових речень, *прийомів емоційного впливу, експресснвних ісловлювань з функцією регулювання психічної активності та безпечення зворотнього зв’язку, зросла активність учнів.

Отже, розроблену програму тренінгу з розвитку діалогічно ірієнтованоТ інтелектуально-мовленевої діяльності можна використовувати ія покращення професійної підготовки студентів педвузу та підвищення дагогічної майстерності вчителів.

Перспективними напрямками для подальших наукових розробок ми ажаємо поглиблене вивчення психологічних особливостей інтелектуально-неневого компоненту педагогічної діяльності в зв язку з індивідуальним илем діяльності вчителя та стосонно індивідуальних та пікових обливостей дітей; виявлення шляхів формування педагогічного мовлення собами всіх навчальних дисциплін вузу; виявлення взаємозв язку всіх руктурних компонентів педагогічної діяльності та можливостей їх стемного формування та ін.

Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено автором в ких публікаціях:

1. Роль речевого компонента в структуре деятельности воспитателя. Формирование личности воспитателя общеобразовательной школы в

педагогическом вузе. Сборник научных трудов. Киев, КГПИ, 1984i с.74-79/. -

2. О роли речевого компонента в структуре деятельні специалиста. Психологическая наука и практика. Тези доповідей наук практичної конференції. м.Новосибірськ, 1987 p., частина II, с.21і співавторстві/.

3. Функції мовленевого висловлювання в професійній діяльї майбутнього вчителя. /Соціально - психологічні проблеми професі підготовки майбутнього вчителя. Тези доповідей і повідом міжвузівської науково-практичної конференції. Київ, 1992р., частині с.211-212.

4. Про роль мовленевого компоненту в діяльності вчт вихователя. Наукові записки. Матеріали звітної наукової конфер викладачів УДПУ ім.М.П.Драгоманова. Київ, 1993р., с.156-157.

5. Психологічні особливості усвідомлення та розвиток моал майбутніх вчителів. "Ментальність, духовність та саморозв ~особистостіц—щукова-конФеренщя-М.Ауцьк. 1994р., частина II, розді с.359-361,

6. Стимуляція саморозвитку першокурсників активними соціалі

психологічними методами. "Ментальність, духовність та саморозі особистості", наукова конференція м.Луцьк, 1994р., частина II, ро: с.216-218 /у співавторстві/. '

нченко Л.Н.

сихологическне особенности интеллектуально-речевого мпонента педагогической деятельности.

іссертацяя на соискание ученой степенн кандидата психологических наук по ециальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология.

:раинский государственный педагогический университет им. М.П. Драго-нова, Киев, 1994. .

шищается 6 научных работ, которые содержат теоретическое исследование ихологическпх особенностей И Н ТЄ ЛЛ ЄКТЛОЛ ьн о-ре чс вого компонента дагогической деятельности, а также результаты экспериментальных . следований. Установлено отличия в речевой деятельности учителей и донгов педвуза, связанные с использованием речевых средств и амматических конструкций, а также зависимость особенностей ітеллектуально-речевого компонента педагогической деятельности от еподаваемого предмета и монологической или диалогической ориентации ителя. Разработана программа по формированию диалогически иентированных речевых навыков будущего учителя с использованием тивных социально-психоло'гичсских методов.

nchenko L.N.

iychological peculiarities of pedagogical activity's intellectual speech mponent.

iis is the competition for candidate of psyhological scienses, speciality 19.00.07 -e and pedagogical psychology.

crainian State pedagogical University named of M.P.Draqgomanov, Kiev, 1994. к. scientific works containing psyhological peculiarities’ Theoretical research of dagogical activity intellectual speech component and experimental results are being fended. In the course of work the difference of students' and lecturers' speech tivity connected with the use of language means and grammar constructions are jnd. .

іе peculiarity and dependence of pedagogical activity's intellectual speech mponent upon the subject and monological and dialogical orientation of teachers : also determined. ■

ic programme on developing future teachers' dialogical orientative language skills ntaining active socio-psychological methods is worked out.

іючові слова: педагогічна діяльність, інтелектуально - мошіеневий

компонент педагогічної діяльності, активні соціально-■ психологічні методи навчання.