Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи □ □3447 Ю4

Сизова Виктория Валентиновна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тверь-2008

003447104

Работа выполнена на кафедре общей психочогии и психологии развития Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тверской Государственный Университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Жалагина Татьяна Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Сиро-

тюк Алла Леонидовна, профессор, зав кафедрой психологии Тверского областного института усовершенствования учителей

кандидат психологических наук Попова Светлана Юрьевна, доцент кафедры менеджмента Национального института «Высшая школа управления»

Ведущая организация Кубанский государственный универ-

Защита состоится 15 сентября 2008 г в 14°° часов на заседании диссертационного совета Д 521 027 01 при Московском психолого-социальном институте по адресу 115191, г Москва, 4-ый Рощинский проезд, д 9а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского пси-холого-социалыюго института

Автореферат разослан 10 августа 2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

Н П Молчанова

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В динамично развивающемся современном российском обществе остро стоит вопрос о качестве подготовки специалистов, которая должна быть ориентирована на развитие у студентов гибкости мышления, рефлексивных и адаптивных способностей Сегодня востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, испытывающие потребность в непрерывном образовании

В связи с этим, изменения технологий обучения должны быть обращены на переориентацию деятельности преподавателя с информационной на организационную, на признание студента субъектом собственного развития, который ориентирован не только на усвоение учебного материала, но и на контрольно-оценочную познавательную деятельность

Необходимым условием обновления вуза становится поиск новых способов оценки учебной деятельности студентов Используемые способы оценивания результатов учебного труда студентов сохраняют с одной стороны, субъективизм преподавателя, а с другой - неравноправность позиции студента в процессе оценивания результатов его учебной работы Сложившаяся отметочная система не создает благоприятных условий для работы как преподавателя, провоцируя «синдром сгорания», так и обучаемого, порождая репрессивную среду, нарушающую естественный познавательный процесс Возникающий отрицательный фон требует от преподавателя постоянного принуждения, от студента - безоговорочного исполнения Изменения в оценивании должны, прежде всего, привести к повышению роли самоконтроля и самооценки студентов, к более инициативному поведению в образовательной деятельности

Актуальность исследования определяется следующими противоречиями

- между принципами личностно-ориентированной, развивающей системы обучения и преимущественно иллюстративно-объяснительной технологией обучения,

- между объективно существующей потребностью подготовки студентов к самостоятельной образовательной деятельности и недостаточностью развития их контрольно-оценочных умений

Эти противоречия вызывают необходимость психологического исследования оценочной деятельности, от организации которой во многом зависит эмоциональное благополучие всех субъектов учения, особенно обучаемого Актуальность проблемы определяется также потребностями образовательной практики в психолого-педагогических рекомендациях по созданию условий эффективного оценивания знаний учащихся, формированию у них способности к самостоятельной и объективной оценке своей деятельности Все вышесказанное определило выбор темы и целей данного научного исследования

Объектом исследования является профессиональная инновационная кон-

трольно-оценочная деятельность преподавателя вуза

Предмет исследования: психологические особенности инновационной контрольно-оценочной профессиональной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку

Цель исследования выявить психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза и обосновать их взаимосвязь с развитием контрольно-оценочных умений студентов в процессе обучения иностранному языку

Гипотезы исследования

1 Традиционная оценочная деятельность преподавателя представляет собой важную составляющую процесса обучения, имеет специфическую структуру и директивно-управляющую направленность, что требует серьезного изменения

2 Оценочные воздействия преподавателя, использующего инновационные способы оценивания, обуславливают возрастающую динамику контрольно-оценочных умений студентов, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда

3 Инновационная контрольно-оценочная деятельность преподавателя способствует изменению ценностных ориентаций студентов в учении, повышая стремления к знаниям

Для достижения цели и проверки гипотез были сформулированы следующие теоретические и практические задачи исследования

1 Провести анализ теоретических подходов к исследованию контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза и на его основе выявить влияние оценочной деятельности преподавспеля на психическое состояние субъектов учебного процесса при традиционной и развивающей технологиях обучения

2 Выявить психологические особенности традиционной и инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя иностранного языка

3 Исследовать степень влияния разных способов контрольно-оценочной деятельности преподавателя на развитие самооценки учебного труда студентов и изменения их ценностных ориентаций в учении на примере обучения иностранному языку

4 Разработать программу занятий по повышению уровня контрольно-оценочных умений студентов с учетом применения преподавателем инновационных способов оценивания их учебного труда и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность

5 Сформулировать психолого-педагогические рекомендации по использованию преподавателями высшей школы инновационной контрольно-оценочной деятельности

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

- фундаментальные положения деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Б Г Ананьев, Л С Выготский, П Я Гальперин А Н Леонтьев,

C.JI Рубинштейн и др),

- теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (Д Б Богоявленская, А Г Доманов, 3 И Калмыкова и др),

- теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (JIИ Божович, Г Ю Ксензова, И А Липкина, Н Ф Талызина, Л М Фридман, Г А Цукерман, и др )

- концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (111 А Амонашвили, А Г Асмолов, В А Болотов, В В Давыдов, И В Дубровина, Л В Занков, А В Захарова, Д Б Эльконин, И С Якиманская и др)

- принципы и методы психологического изучения профессиональной деятельности (В А Бодров, А Э Зеер, А К Маркова, О Г Носкова)

Методы исследования: теоретические, эмпирические и статистические Из теоретических методов применялись сравнительный и ретроспективный анализ, анализ функциональных продуктов деятельности, обзорно-аналитическое изучение литературы по общей психологии, педагогике, по педагогической психологии

Из эмпирико-познавательных методов - наблюдение, анкетирование (в том числе авторская анкета для преподавателей и студентов о проблемах оценивания в вузе), беседа, опрос, экспертные оценки, психодиагностическое тестирование по методикам Дембо-Рубинштейн, Е П Ильина и Н А Курдюковой, констатирующий и формирующий эксперименты

Из методов математической статистики - кластерный анализ, коэффициент достоверности различий %7

Экспериментальная база исследования: задачи исследования решались в 2002-2007 гг на базе ТГТУ, ТГУ, Тверского филиала МЭСИ, учебного центра «Выстрел» академии Вооруженных Сил РФ Основные экспериментальные данные были получены при обследовании студентов 1-2 курсов (180 человек) и преподавателей (60 человек) вышеперечисленных высших учебных заведений Всего в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 240 человек

Достоверность исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические положения и методологию научно-психологических исследований, комплексным применением методов исследования, репрезентативностью выборки исследования, а также использованием ^ето юв математической статистики при обработке результатов

Научная новизна исследования: установлено, что 1) инновационный способ оценивания учебной деятельности студентов, основанный на индивидуальном эталоне оценивания и самооценке самими студентами результатов учебного труда, создает со стороны преподавателя благоприятную среду для формирования адекватной самооценки обучающихся и толерантен для всех студентов, а особенно для тех, чьи учебные достижения ниже среднего, 2) оценочные дей-

ствия преподавателя вуза, использующего интрасубъектные способы оценивания, способствуют формированию у студентов адекватной самооценки учебных результагов и ведут к изменению их ценностных ориентации в направлении стремления к знаниям, 3) разработанные виды контрольно-оценочных занятий, опирающиеся на дидактическое содержание развивающих технологий, активизируют процедуры самоконтроля и самооценки результатов учебного труда студентов и позволяют преподавателю сочетать индивидуальные и нормативные эталоны оценивания

Теоретическая значимость работы В ходе теоретического исследования оценочной деятельности показаны преимущества инновационных методов оценивания в профессиональной деятельности преподавашля, ориентированного на развитие студента как субъекта учения Данное исследование углубляет знания по педагогической психологии, в частности выявляет психологические особенности деятельности преподавателя вуза, реализующе: о инновационные методы оценивания, в том числе в процессе преподавания иностранного языка Четкий алгоритм выполнения последовательных действий, в том числе в контрольно-оценочной деятельности, способствуют развитию языковой личности, дальнейшему формированию коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенции, что достигается через использование личностно-ориентированной технологии обучения

Практическое значение работы Результаты исследования внедрены в обучающей практике Тверского фонда «Лицей колледж» и отдельных вузов г Твери, используются для психологического обеспечения деятельности преподавателей по развитию обучаемых как субъектов учения и для осмысления инновационных подходов в профессиональной деятельности преподавателя/педагога

Полученные результаты исследования могут бы гь использованы преподавателями высшей школы в процессе развития собственной инновационной контрольно-оценочной деятельности

Положения, выносимые на защиту Психологическими особенностями контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза при обучении иностранному языку являются деятельностно-ориентированная и совместно-продуктивная направленность, переход от итер-субъектного к интрасубъектному оцениванию, ее активизирующий и контрольно-координирующий характер, т е контрольно-оценочная деятельность преподавателя вуза при обучении иностранному языку приобретает инновационный и результативный характер при соблюдении следующих условий

1) В обучении иностранному языку четкий алгоритм выполнения последовательных действий по выявлению уровня освоения отельных предметных операций, т е проведение пооперационной диагностики затруднений осваиваемого действия, создает условия для коррекции учебной деятельности как со стороны преподавателя, так и самого студента,

2) Совместная деятельность преподавателя и студента на всех фазах любой из форм проводимого оценивания (при подборе критериев оценки и самооценки, при проведении анализа, при проведении собственно процедур оценивания) при соблюдении принципов субъектности, информированности о критериях оценивания, прогностичности, рефлексивности и индивид) алыюм подходе способствует развитию контрольно-оценочных >мешш студентов,

3) Использование преподавателем в учебном процессе двух шкал оценивания - интерсубъектной (общепринятой, предметно-нормативной) и индивидуальной (интрасубъектной), что позволяет определить режим индивидуального развития студента,

4) Использование преподавателем средств самооценки учебных результатов студентов содействует их развитию как субъектов учебного процесса и не связано со всякого рода стрессовыми ситуациями, и нервным напряжением Больший уровень свободы и меньшая степень принуждения повышают самоорганизацию и ответственность студентов,

5) Консультационно-координирующий характер деятельности преподавателя в обучении иностранному языку устраняет прямую зависимость обучаемого от преподавателя путем введения самооценки/взаимооценки результатов учебного труда самими студентами

Апробация исследования Результаты исследования обсуждались на двух международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (2003), «Психология, образование, социальная работа актуальные и приоритетные направления исследователей» (2007), нд четырех межвузовских научно-практических конференциях «Научно - лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» (2003), «Проблемы адаптации студентов младших курсов к специфике учебной деятельности в вузе» (2004), «Перспективы модернизации системы образования в современной России» (2005), «Современные проблемы прикладной психологии» (20%г), на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы рззвития социально-гуманитарных, экономических и психологических наук» (2004) Материалы исследования используются в собственной деятельности автора в качестве преподавателя иностранного языка в ТГТУ

Объем и стр}ктура диссертации: работа состоит т введения, трех глав, заключения, списка литературы (198 источников) Общий объем диссертации 147 страниц Текст рукописи содержит 7 приложений, 12 таблиц и 9 рисунков ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования, выделяются основные этапы работы, ее теоретическая и практическая значимость, новизна, указания на достоверность и апробацию результатов, а также положения, выносимые на за-

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию контрольно-оценочной деятельности» на основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотрены содержание, функции и структура контрольно-оценочной деятельности преподавателя, психологические средства в его деятельности при оценивании студентов в вариативных технологиях обучения и особенности обеспечения преподавателем контрольно-оценочной деятельности студентов

При изучении психолого-педагогических источников выделено несколько подходов к изучению контрольно-оценочной деятельности

В общей психологии оценочная деятельность рассматривается как психический процесс отражения субъект-объектных, субъект-субъектных отношений. (А С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и др) Сущность оценочной деятельности понимается различными авторами неоднозначно В работах исследователей оценка представлена и как компонент деятельности (контрольно-оценочный этап), и как составляющая процессов планирования и самоконтроля Основополагающей для нас является точка зрения Ш А Амонашвили, который понимал оценивание как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном» В связи с этим, контрольно-оценочный этап определяет успешность деятельности, а личностная важность оценки - эмоциональное состояние человека (А Н Леонтьев, Л С Выготский)

В теории психолого-педагогических систем состав структурных и функциональных компонентов деятельности теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех систем и их подсистем «субъект и объект воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства коммуникации» (Н В Кузьмина, А А Реан и др )

В теории учебной деятельности (В В Давыдов, Д Б Эльконин, А В. Захарова, А К Маркова, Н Ф Талызина и др ) оценка рассматривается как вид учебных действий и одно из общеучебных умений Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий (А П Доблаев А Г Доманов, Н А Батурин и др )

В соответствии с современной концепцией образовательной деятельности, процесс обучения базируется на признании студента субъектом собственного развития (ДБ Эльконин - В В Давыдов и др) Причем обучаемый должен не только постигать содержание учебного материала, но и самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою познана! ельную деятельность (Г А Цукерман и др )

Как известно под влиянием оценочных воздействий у обучаемых формируются такие важные качества как самооценка и уровень притязаний В возрастной психологии исследован аспект отношения учащихся разных возрастов к оценке как стимулу деятельности и развития, становление самооценки в онтогенезе (Л И Божович, В С Мухина, В М Матюхина, М В Полонский и др)

Самооценка учебных результатов, как один из компонентов учебной деятельности, связана не с выставлением отметок, а с процедурой оценивания При выставлении отметки выражается субъективное мнение, личностное впечатление, а при самооценке дается содержательная и развернутая характеристика результатов, анализируются плюсы и минусы, происходит поиск путей устранения недостатков Важность самооценки заключается в ее побудительной и проектировочной функциях, которые дают возможность обучаемому выстроить собственную программу дальнейшей деятельности

По Б Г Ананьеву, А И Липкиной развитие самооценки обучаемых определяется оценочными воздействиями преподавателя и членов социальной группы (интерсубъектное сравнение) Причем ситуация успеха или неуспеха учебной деятельности, подкрепляемая оценкой преподавателя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний

Анализ литературных источников по вопросу совершенствования контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе разных педагогических систем на современном этапе развития позволил классифицировать исследования в этой области по нескольким направлениям

• усовершенствование контрольно-оценочной деятельности преподавателя как методов, форм отслеживания деятельности учашихся в рамках существующей системы обучения (Е К Артищева, М М Балашов, В П Беспалько, Н П. Гузик, Д С Горбатов, В К Дьяченко и др),

• перестройка всего процесса обучения и контрольно-оценочного компонента как одного из звеньев учебного процесса на принципиально повой концептуальной основе личностно-ориентированного, развивающего обучения (В В Давыдов, Л В Занков, А В Запорожец, Г Д Кириллова, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин, И С Якиманская и др),

• создание условий, ограничивающих влияние отметок и их отрицательных последствий на формирование личности обучаемого (ША Амонашвили, ИВ Гладкая, Г10 Ксензова С Ю Курганов, и др),

• изыскание возможностей замены отметок др) гимн формами оценки (А Н Майоров, В П Мизинцев, Г А Цукерман и др)

Из перечисленных выше направлений современных разработок в этой области видно, что контрольно-оценочные действия рассматриваются либо как отдельный набор методов и форм, который можно усовершенствовать, расширять, не затрагивая других звеньев процесса обучения, либо как определенный этап(ы) всего учебного процесса, который сьязан с целями и задачами обучения и должен содержательно меняться в зависимости от поставленных целей и задач

Далее в этой главе проанализированы понятия "контроль", "самоконтроль", "проверка", "учет", "оценка", "диагностика", "отметка" Отмечено, что понятия "контроль", "оценка", "отметка" часто отождествляются и до сих пор так и не выработан единый подход к их трактовке

В ходе теоретического исследования психологических средств в деятельности преподавателя при оценивании студентов анализируются методы ею оценочной деятельности, используемые в различных технологиях обучения традиционных (объяснительно-иллюстративных) и инновационных

Под инновационной контрольно-оценочной деятельностью мы понимаем такой способ оценивания, который обеспечивает индивидуальное развитие обучаемого в режиме развивающего обучения, где имеют место субъект-субъектные отношения преподавателя и студента

Инновационный способ оценивания, ориентированный на эффективное обучение и развитие внутреннего потенциала, позволяет

• Осуществлять информативную и регулируемую обратную связь

• Отмечать даже незначительные продвижения студентов, позволяя им продвигаться в собственном темпе, и не используя фактор времени, поскольку скорость почти никогда не имеет отношения к качеству обучения

• Ориентировать студента на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, использовать оценивание как форму поощрения, но не наказания,

• Содействовать становлению и развитию самооценки

Все компоненты оценивания при различных технологиях обучения представлены в таблице 1

Таблица 1

Составляющие компоненты различных способов оценивания студентов при вариативных технологиях обучения

Объяснительно-иллюстративный Режим развивающего обучения

Содержательный компонент

Учебный процесс базируется на норма-шиных критериях и общепринятых эталонах Главным в работе преподавателя считается личностный, индивидуальный критерий развития

Диагностический компонен 1

Высокая частота оценивания рассматривается как необходимый критерий качества работы преподавателя, используется пятибалльная система отметок, качество образования анализируется по итогам экзаменов и зачетов, студенты оцениваются исключительно преподавателем Частота проведения контрольных срезов и тестов определяется преподавателем, применяются разные видов оценочных шкал, данные диагностики используются для корректировки учебной деятельности, практикуется самооценка учащимися своих достижений

Организационный компонент

Работа строится таким образом, что студенту приходится адаптироваться к преподавателю, основные источники Используются новейшие источники информации, компьютерные технологии, аудиовизуальные и мультимедийные

обучения - учебник и преподаватель средства, творчески организуется образовательное пространство, практикуются занятия в малых группах

Психологический компонент

Преподаватель лучше познает психологию продвинутых и, в порядке исключения, психологические особенности отстающих; у преподавателя отсутствует мотив и время для соотнесения своих подходов с психологическими особенностями других студентов Адаптивное взаимодействие в системе отношений преподаватель - студент, студент - преподаватель, студент - студент, преподаватель формирует интеллект с опорой на объективные, субъективные и биологические законы развития психики и мозга

На основе анализа работ Е А Климова, Л С Выготского, Б Г Ананьева, И А Зимней и др показано, что студент - это субъект учебной деятельности со своими социально-психологическими особенностями и движущими мотивами учения В качестве характеристик субъекта учения рассматриваются такие индивидуальные "оценочные диспозиции" как стремление к успеху в деятельности, "ориентация на успех или ориентация на неудачу" (X Хекхаузен)

К психологическим особенностям обеспечения преподавателем контрольно-оценочной деятельности студента относятся - субъектная позиция обучаемого и повышение его самостоятельности в учебной дея(етьности Это обеспечивается повышением роли средств самоконтроля Представляется важным, что самооценка начинается там, где студент сам участвует в «производстве» оценки и выработке ее критериев Критерии и способы оценивания студенты получают от преподавателей, но если студент не участвует в конструировании оценочных критериев, то он несамостоятелен и в оценке В этой связи оценочная деятельность преподавателя действует по гтриннипу изменения самооценки, т е «изменения мнений и отношений к личности со стороны», а оценочные и самооценочные воздействия являются «сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности» (Б Г Ананьев) Ориентируя студента в системе эталонов, преподаватель способствует формированию у него собственной системы норм и ценностей, которые в дальнейшем выступают как критерии С этой позиции оценка выступает итогом достаточно сложной оценочной деятельности как преподавателя, так и самого студента, создавая ресурсы для личностного развития обучаемого

Наиболее созвучными нам представ чаются взг пяды Д В Гинзбург, Г А Цукерман, настаивающих на том, что выработка "уверенности в успехе у каждого учащегося еще до начала выполнения учебной процед>ры" создает положительную мотивацию к учению Действия субъекта до 1жны вызывать у него чувство удовлетворения своими достижениями, удовольствия от своего труда, что побуждает его к дальнейшей деятельности

Выявлено, что атмосфера взаимодействия преподавателя и студентов связана с коммуникативными умениями преподавателя и его способностью понять состояние обучаемого (В Г Айнштейн) В узком контексте это диалог преподавателя со студентами как в процессе обучения, так и в процессе получения информации о ходе освоения изучаемого материала, что создает наилучшие условия для развития самооценки, мотивации к самостоятельной образовательной деятельности и улучшению качества знаний Высокий уровень коммуникативных умений преподавателя позволяет создать возможность активного участия студентов в совместной деятельности, выражать свою точку зрения в благожелательной психологической атмосфере, не принижающей их самоуважение

Таким образом, сделан вывод том, что нельзя решать проблему контрольно-оценочной деятельности, отрывая ее от проблем перестройки образования в целом Необходимо на основе результатов психолого-дидактических исследований педагогического процесса, в том числе его контрольно-оценочного этапа, искать и создавать психолого-педагогические способы контроля и оценки, которые бы отвечали целям и задачам современного образования

В связи с этим место, роль контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе должны меняться в следующих направлениях

— в направлении постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от обучающего к обучаемому,

— в направлении перехода от контроня констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному

Во второй главе "Исследование психологических особенностей контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза при разных подходах к оцениванию"-описывается организация, процедуры и методы исследования Дается характеристика формирующего лонгитюдного эксперимента, фиксируются экспериментальные данные, проводится анализ результатов

На первом этапе в ходе пилотажного исследования выяснялось мнение студентов и преподавателей о существующей системе оценивания в вузе, о месте и роли фактора самооценки и самоконтроля в ней С э гой целью были разработаны анкеты полузакрытого типа отдельно для студентов и преподавателей

Качественный анализ анкет позволил выделить главные проблемы и противоречия в восприятии оценивания субъектами учебной деятельности в вузе

- большинство студентов (С) не видят разницы между понятиями оценка и отметка (более 65%),

- преподаватели (П) рассматривают оценивание как способ стимулирования учебной деятельности (92%) и показатель уровня знаний (53,5%) , но ни те, ни другие не воспринимают отметку как средство измерения успеха в личностном развитии студентов,

- большая часть (60%) преподавателей и почти половина (48,8%) студентов не удовлетворена существующей системой оценивания, но при этом преподаватели и студенты близки в своих суждениях об эффективности отмегок (П - "По-

лученные отметки свидетельствуют об уровне знаний"- 53,5%, С - "Полученные отметки свидетельствуют о прилежании и желании учиться" 58,6%) Вместе с тем есть различия по вопросу субъективности отметок (П - "Отметки студентов зависят от знаний"- 80% и "Внешние факторы не влияют на оценку знаний" -60,2%, С - отметки зависят от отношений с преподавателем 79,2%, отметка на экзамене чаще хуже текущих 68%),

- процесс выставления отметок часто затрагивает сферу взаимоотношений преподавателя и студента (С - отметки зависят от отношений с преподавателем 79,2 %, ощущают тревожность перед опросом - 63,5 % студентов),

- решение данных проблем преподаватели видят в изменении бальной системы (40%), а студенты - в изменениях формы оценивания (45,8 %),

- 59% студентов хотели бы участвовать в процедурах самооценки своей учебной деятельности, и 73,5% преподавателей утверждают, что периодически привлекают студентов к обсуждению результатов, но при этом подавляющее большинство (89,3%) студентов и 68 % преподавателей говорят о доминирующей роли преподавателя при проведении оценивания

По данным анкетирования сделан вывод о юм, что сложившаяся отметочная система не способствует созданию благоприятных и доверительных отношений между субъектами учебного процесса в вузе, так как используемые способы оценивания студентов сохраняют субъективизм преподавателя, неравноправность позиции студента в процессе оценивания его учебных результатов и порождают среду, нарушающую естественный познавательный процесс и воздействующую на психическое состояние субъектов учения

На втором этапе задача эксперимента состояла в том, чтобы сравнить два способа оценочных взаимоотношений между преподавателем и студентами Исследование проходило в течение 2003-04-05 учебных годов на базе ТГТУ в двух парах групп (контрольной и экспериментальной) Первая пара групп, ориентированная на нормативный эталон оценивания без использования процедур самоконтроля в течение полутора лет обучения в вузе, насчитывала 32 (15+17) человека Вторая пара учебных групп, ориентированная на индивидуальный (интра-субъектный) эталон оценивания и использование преподавателем процедур самооценки студентов за тот же период обучения в вузе, - 30 (16+14) человек Пары групп выбраны по принципу сильная (с высоким уровнем знаний по иностранному языку) + слабая группа (с низким уровнем знаний по иностранному языку)

Подходы к оцениванию сравнивались по двум ключевым факторам

1) по их влиянию на развитие самооценки учебного труда студентов,

2) по их влиянию на отношение к учебному труду студентов

Измерения самооценки студентов и экспертных оценок преподавателей

проводилось по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А М Прихожан

Данная методика основана на непосредственном оценивании студентами

ряда качеств, охватывающих сферу учебной деятельности Выбор личностных качеств - названий шкал, определялся по результатам беседы с преподавателями-экспертами Они обозначили 14 параметров измерения инициативность, вдумчивость, понятливость, скорость, собранность, точность, увлеченность, усидчивость, внимательность, исполнительность, любознательность, находчивость, последовательность, работоспособность Для исследования степени влияния разных способов контрольно-оценочной преподавателя на развитие самооценки учебного труда студентов было проведено (1) сравнение выборок неоднородных по полу Выяснялось, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений (2) по тендерному признаку Также выборки были сопоставлены по (3) высоте самооценок учебного труда студентов с разным уровнем знаний по иностранному языку, что определялось преподавателями-экспертами

Для этого студенты каждой группы были разделены на типологические группы, а затем сравнили самооценки студентов, принадлежащих к одинаковым типологическим группам, но различающихся по характеру оценочных взаимоотношений с преподавателями (Табл 2)

Таблица 2

Сводная таблица результатов шкал оценивания

Группа Всего шкал оценивания Количество шкал, оцененных выше студентами экспериментальных групп Количество шкал, оцененных ниже студентами контрольных групп

юноши г | девушки «весьма способные» 1 5 (Б <*> о "3 «менее способные» «наименее способные»

с низким уровнем знаний 14 11 9 8 9 12 5 12

с высоким

уровнем зна- 14 12 11 11 12 И 12 И

нии

Анализируя количественные различия в высоте самооценок, с одной стороны, можно предположить, что все студенты, вне зависимости от пола и уровня знаний по иностранному языку в экспериментальных группах чувствуют себя более комфортно С другой стороны, высокая самооценка может быть показателем неадекватности, незрелости самооценки Для этого измерялась адекватность студенческих самооценок результатов учебного труда, которая определялась по величине разрыва между студенческой самооценкой и оценкой экспертов — преподавателей Инструментом преподавательской оценки студентов были те же самые измерительные шкалы, по которым оценивали себя сами студенты Из 14 шкал, использованных для измерения самооценки учебного труда студентов, были выбраны шесть, которые на взгляд экспертов - преподавателей являются наи-

более важными и частыми объектами преподавательского оценивания на занятиях. "инициативность", "работоспособность", "любознательность", "исполнительность", "внимание", "последовательность"

Для возможности сравнения самооценок студентов с оценками преподавателей расчеты проводились по критерию Пирсона В результате расчетов составлена таблица значений критерия при обработке шести выбранных шкал

Таблица 3

Значение критерия % при обработке шести выбранных шкал

№ Шкала Значение ^

Контрольные группы Экспериментальные группы

1 Работоспособность 7,486 3,326

2 Инициативность 6,184 2,143

3 Любознательность 4,135 4,877

4 Исполнительность 3,972 7,008

5 Внимание 5,) 02 4,983

6 Последовательность 6,744 2,956

Исследование соотношения студентов с адекватной и неадекватной самооценкой учебных результатов в контрольных и экспериментальных группах показало, что при разных подходах к оцениванию наблюдается одинаковая завы-шенность самооценки у студентов, которых преподаватели относят к слабым, что можно объяснить защитной функцией самосознания в интеллектуальной сфере При этом в группах с высоким уровнем знаний наблюдается болынии процент заниженной самооценки, чем в слабых группах Это можно объяснить тем, что чем выше уровень развития, тем критичнее отношение к себе

Установлено, что при обучении с индивидуальным эталоном оценивания и использованием преподавателем процед>р самоконтроля и самооценки студентов процент адекватных самооценок результатов учебного труда студентов по шести выбранным шкалам в целом выше, чем при обучении с нормативным эталоном оценивания и без использования преподавателем процедур самооценки студентов За исключением контрольной 1 руппы с высоким уровнем знаний, где разница адекватных и неадекватных самооценок не достигает значимых различий (ЗЗУоашк,, - 47%нсадеко) Однако в контрольной группе с низким уровнем знаний, в группе особого педагогического внимания, количество адекватных самооценок на порядок ниже (39°/оадекв - 61%,,, . :>М!)

Рисунок 1 наглядно демонстрирует, что при уравнивании контрольных и экспериментальных групп с низким уровнем знаний вырисовывается тенденция адекватности самооценок учебных результатов студентов в экспериментальной 1руппе (62%эксп - 39%КОН1р) При аналогичном сравнении групп с высоким уровнем знаний наблюдается та же тенденция (72%эки, - 53%КШ1тр)

Группы с низким Группы с высоким уровнем знаний уровнем знаний

Рис. 1. Распределение адекватности самооценок учебных результатов студентов контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, использование преподавателем инновационных средств контрольно-оценочной деятельности - индивидуального эталона оценивания и L самооценки учебных результатов, создает более здоровую среду для формирова- ' ния адекватной самооценки учебного труда студентов, чем обучение, нацеленное на нормативный эталон, и является толерантным для всех студентов, а, особенно ' для тех, чьи учебные достижения существенно ниже среднего.

На следующем этапе измерялось влияние разных способов контрольно-оценочной деятельности преподавателя на ценностные ориентации студентов в процессе учения. Отношение к учебному труду студентов измерялось в режиме лонгитюдного исследования при помощи методик Е.П. Ильина и H.A. Курдюко- 1 вой "Направленность на отметку" и "Направленность на знания". |

Для возможности отслеживания изменений измерения проводились в середине первого и конце второго года обучения в тех же двух парах групп, в которых проводилось измерение самооценки результатов учебного труда студентов. ( В середине первого года обучения студенты обеих групп диагностировались для г определения ценностной ориентации в учении до формирующего эксперимента по методике "Направленность на отметку". После формирующего эксперимента ( в контрольных и экспериментальных группах замерялась ценностная ориентация в процессе учения по "зеркальной" методике тех же авторов "Направленность на приобретение знаний".

Из данных таблицы 5 видно, что до эксперимента направленность на зна- ; ния не превышала 50% и после эксперимента составляла 60% в группе с низким уровнем знаний; 45% и 58% соответственно в группе с высоким уровнем знаний. Таким образом, сделан вывод о том, что в экспериментальных группах ценностные ориентаций студентов в учении в направлении стремления к знаниям увеличились не менее чем, на 10% и 13%. Рисунки 2, 3 наглядно демонстрируют это увеличение.

Таблица 5

Процентное соотношение студентов, нацеленных на получение отметки и приобретение знаний до и после эксперимента

Группа Подгруппа Направленность на отметку (до формирующего эксперимента) Направленность на знания (после формирующего эксперимента)

экспериментальная низкий уровень знаний 50% 60%

контрольная 75% 26%

экспериментальная высокий уровень знаний 55% 58%

контрольная 67% 36%

По критерию знака различия значимы с вероятностью р<0,05

§ « 60 X X

—♦—Экспериментальная группа —А—Контрольная группа_

Рис. 2. Динамика ценностных ориентации в учении у студентов с высоким уровнем знаний в экспериментальной и контрольной группах

До эксперимента После экперимента

Рис 3. Динамика ценностных ориентации в учении у студентов с низким уровнем знаний в экспериментальной и контрольной группах

В третьей главе "Особенности практического использования инновационного опыта оценивания в процессе преподавания иностранного языка в вузе" формулируются психологические особенности применения инновационных способов контрольно-оценочной деятельности преподавателя с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета на младшей ступени обуче-

ния в вузе и пути развития контрольно-оценочных умений студентов в процессе обучения английскому языку.

Психологические особенности преподавания иностранного языка, следовательно, и его контрольно-оценочного компонента определяются использованием деятельностной парадигмы при его обучении, что предполагает активную учебную деятельность самих студентов, их большую инициативность в работе, а именно - перенос акцентов с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами Четкий алгоритм выполнения последовательных действий, в том числе в контрольно-оценочной деятельности, способствуют развитию языковой личности, дальнейшему формированию коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенции, что достигается через использование обоснованной технологии обучения

Выявлено, что психологической особенностью процесса оценивания иностранного языка в вузе является совместная деятельность преподавателя и студентов на всех фазах любой из форм проводимого оценивания

- при подборе критериев оценки и самооценки,

- при проведении анализа (диагноза),

- при проведении собственно процедур оценивания

Психологической особенностью деятельности преподавателя при использовании любой из форм оценивания является постоянное наблюдение внутри-групповых социодинамических отношений какая психологическая атмосфера складывается в группе, что проявляется в вербальном и невербальном общении субъектов - раздраженность и напряжение или удовлетворенность и интерес, появление формальных и неформальных групп

Субъектный характер взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса обозначает активное речевое взаимодействие между преподавателем и студентами (беседа с преподавателем, групповое обсуждение, преобладание диалога - обмена мнениями, стимулирование умения формулировать собственные суждения, умения слушать, идти на компромиссы, совместно работать и принимать решения) Использование процедур самооценки способствуют развитию студента как субъекта учебного процесса Они не связаны со стрессом, нервным напряжением, но с большим уровнем свободы и меньшей степени принуждения На основе констатирующей части самооценки развиваются самостоятельные проектировочные умения студента Самооценка и самоконтроль студентов обеспечиваются другой психологической особенностью преподавателя -консультационно-координирующем характером его контрольно-оценочной деятельности

Поскольку каждый иностранный язык имеет свой (отличный от русского) грамматический _строй, лексику, тональность, ритм, несет "характер" народа, особенности его культуры и, в определенной мере, определяет различия на мен-

тальном уровне, при переходе на другой язык для каждого человека важно владение зрительно-слуховым контролем Возрастающий запрос на образовательные услуги в области иностранных языков, расширение коммуникативною пространства и необходимость включения Интернет- и инновационных технологий в профессиональный инструментарий современного субъекта деятельности повышают значимость развития зрительно-слуховых оценочных умений студентов при освоении и восприятии иноязычной речи Этому способствуют формальные и неформальные контакты с представителями англо-говорящих стран, использование наглядных средств на двух языках, аудио - видео и других технических средств

Развитие контрольно-оценочных умений студентов базируется на проведении занятий контроля и оценки учебной деятельности Для развития контрольно-оценочных умений студентов в процессе преподавания английского языка были разработаны виды контрольно-оценочных занятий, которые базировались на педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности А Б Воронцова1 Проведение контрольно-оценочных занятий такого типа возможно при

1) дидактико-содержателыюм обеспечении занятий,

2) активизации самоконтроля и самооценки результатов учебного труда студентов,

3) сочетании использования преподавателем индивидуальных и нормативных эталонов оценивания

Способы проведения занятий самоконтроля и самооценки при изучении аспектов дисциплины "английский язык" разбираются на подробных примерах проведения тестовой диагностической работы, самостоятельной работы, проверочной работы, контрольной работы, оценки устного ответа на иностранном языке и при выполнении творческих заданий Приводится обоснование применению более дифференцированной системы оценивания с точки зрения наибольшего мотивационного эффекта Отмечается, что развитие самооценки происходит при выполнении творческих заданий, которые требуют публичной оценки взрослого человека Осознание студентами общественной значимости результатов своего труда усиливает и обогащает в них мотивационное отношение к своей учебно-познавательной и творческой деятельности Поэтому в работе необходимо создавать ситуации, когда студенты могли бы почувствовать значимость результатов своего труда, усиливая в них познавательные стремления, творчество, утверждая в них взрослость Метод проектов и учебное портфолио рассматриваются как альтернатива решения этого вопроса

В заключении обобщены выводы проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы практические рекомендации Теоретические выводы и рекомендации: 1 На основе теоретического анализа и в процессе эксперимента установ-

'ЯоронцовАБ Педагогическая технотогия конгро/я и оценки учебной деятечьности М, 2002,-С 303

лено, что контрольно-оценочная деятельность преподавателя имеет специфичную структуру и влияет на оценочные умения студента, что в свою очередь воздействует на ценностные ориентации студентов в учении и психическое состояние субъектов в учебном процессе

2 Использование отметочной системы в режиме сложившейся массовой технологии обучения не способствует созданию благоприятных условий работы и сказывается на психическом состоянии субьектов учения Использование оценивания только как итогового показателя снижает напряжение поиска нового и повышает ценность исполнительства и подражания

3 Выявлены психологические особенности применения инновационных методов контрольно-оценочной деятельности преподавателя при обучении иностранному языку Они проявляются в совместной деятельности преподавателя и студента на всех фазах любой из форм проводимого оценивания Субъектный характер взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса обозначает активное речевое взаимодействие, развитие зрительно-слуховых контрольно-оценочных умений студентов и постоянное наблюдение внутригруппо-вых социодинамических отношений Совместная деятельность преподавателя и студентов, основанная на позициях субъектности, информированности о критериях оценивания, прогностичности, рефлексивности и индивидуальном подходе, оценивания способствует развитию контрольно-оценочных умений студентов, в том числе при обучении иностранному языку

4 Психологические особенности деятельности преподавателя, реализующего инновационные способы оценивания, состоят в сущностном изменении оценочной деятельности преподавателя Такое изменение заключается, во-первых, в использовании в учебном процессе двух шкал оценивания общепринятой, применяемой для фиксирования усвоения студентами требований Госстандарта, и индивидуальной, позволяющей определить режим индивидуального развитая, во-вторых, в повышении значимости средств самоконтроля и самооценки результатов учебного труда студентов Описанный эксперимент показал, что студенты, обучавшиеся при разных системах оценивания, по-разному оценивают результаты своего учебного труда Главный вывод исследования самооценок учебного труда студентов заключается в следующем обучение, нацеленное на индивидуальный эталон оценивания и самооценку учебных результатов, создает более здоровую среду для формирования реалистичной самооценки и является толерантным для всех студентов, но особенно для тех, чьи учебные достижения ниже среднего

5 Оценочные воздействия преподавателя, использующего инновационные способы оценивания, обуславливают возрастающую динамику контрольно-оценочных умений студентов, что способствует формированию у них адекватной самооценки результатов учебного труда

6 Исследование показало, что преподаватель, использующий в своей

профессиональной деятельности индивидуальный эталон оценивания и средства самоконтроля и еамооценки учебных результатов, способствует изменению отношения к учебному труду студентов в направлении стремления к знаниям Таким образом, инновационный способ оценивания направлен на реализацию личностного потенциала обучаемого в процессе овладения иноязычной речевой деятельности, где имеют место субъектно-субъектные отношения преподавателя и студента с доминирующей консультационно-координирующей функцией преподавателя Это обусловлено устранением прямой зависимости от преподавателя путем введения самооценки результатов учебного труда студентов, их самоорганизации и возможности проявления инициативы в процессе активно-познавательной учебной деятельности

Таким образом, результаты проведенного исследования приводят к выводу о необходимости целенаправленной работы университетов и институтов, занимающихся подготовкой и повышением квалификации преподавателей/педагогов для усвоения психологического обеспечения оценочной деятельности, что позволит последовательно решать проблемы развития обучаемых как субъектов учения Разработанные виды контрольно-оценочных занятий в процессе преподавания английского языка целесообразно использовать в работе преподавателей иностранного языка в высших учебных заведениях Данные исследования рекомендуется использовать в лекционной работе со студентами, изучающими педагогическую психологию, при разработке спецкурсов для учащихся и студентов различных типов учебных заведений Содержание исследования может использоваться на курсах повышения квалификации для переподготовки управленческих кадров и психологов в сфере управления образованием Кроме того, полученные эмпирические данные открывают ряд возможных теоретических и прикладных исследований в области углубленного изучения контрольно-оценочной деятельности

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях общим объемом 2,1 п л , в том числе:

Рецензируемые издания

1. Сизова, В.В. Исследование самооценок результатов учебного труда студентов, обучавшихся при разных подходах к оцениванию / В.В. Сизова // Известия российского государственно! о педагогического университета имени А.И. Герценз: Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб,, 2008. -№ 28 - С.186-190. - 0,25 п.л.

2. Сизова, В.В. Повышение роли средств самоконтроля и самооценки результатов учебного труда как способ изменения в оценивании студентов / В.В. Сизова // Известия российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. -СПб., 2007. - №14 (37). - С. 338-341. - 0,25 п.л.

Прочие издания

3 Сизова, В В Реализация перспективных механизмов оценочной деятельности как инструмента адаптации учащихся к высшей школе / В.В Сизова // Сборник ТГТУ «Проблемы адаптации студентов младших курсов к специфике учебной деятельности в вузе» -Тверь ТГТУ, 2005 - С 16-18 -0,1 п л

4 Сизова, В В Развивающее обучение переход к внутренней мотивации студентов / ВВ. Сизова, Г.Ю Ксензова // Общество и власть, 2003 - №2 - С 203-208 -0,1 п л

5 Сизова, В В. Требования к выпускнику технического университета в условиях социальных перемен / В В Сизова //Тезисы доклада 3-ей Международной научно-практическая конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - Изд СПбГПУ, 2003 -С601-602 -0,1 пл

6 Сизова, В В Новые подходы к промежуточному и итоговому контролю знаний в вузе / В В Сизова // Тезисы доклада межвузовской научно-практической конференции «Научно - лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» - Тверь, 2003 -С 207-211 - 0,3 п л

7 Сизова, "В В Обеспечение внутренней мотивации студентов как условие перехода к развивающему обучению / В В Сизова, Г Ю Ксензова// Современные проблемы психологии труда -М Воениздат 2003 -С 37-41 -0,1 п л

8 Сизова, В В Диалектика оценочного компонента обучения на разных исторических этапах / В В Сизова, Г Ю Ксензова// Современные проблемы психологии труда - М Воениздат, 2003. - С. 50-56 - 0,3 п л

9 Сизова, В В. Развитие коммуникативных умений преподавателя как необходимое условие реализации перспективных механизмов оценочной деятельности / В В Сизова // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования -Тверь,2003 - Том 15 - С 89-92 -0,3 пл

10 Сизова, В В Оценочная деятельность учителя на разных этапах развития системы образования / В В Сизова, Г Ю Ксензова // Общество и власть -Тверь ООО «ЧуДо», 2003 - №3 - С 159-165 -0,3 пл

Подписано в печать 9 07 08 Физпечл 1,5 Заказ №65 Тираж 90 экз_

Типография Тверского государственного технического университета 170026, г Тверь, наб Афанасия Никитина, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сизова, Виктория Валентиновна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 Содержание, функции, структура контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза.

1.1.1 Оценочные воздействия.

1.1.2 Самооценка и контроль.

1.1.3 Оценка и отметка.

1.2 Психологические средства в деятельности преподавателя при оценивании студентов в вариативных технологиях обучения.

1.2.1 Способы оценочной деятельность преподавателя при использовании технологий массовой практики обучения.:.

1.2.2 Способы оценочной деятельности преподавателя при использовании инновационных технологий обучения.

1.3 Психологические особенности обеспечения преподавателем контрольно-оценочной деятельности студента.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПРИ РАЗНЫХ ПОДХОДАХ К ОЦЕНИВАНИЮ.

2.1 Результаты пилотажного исследования традиционных средств оценивания студентов.

2.2 Исследование влияния разных способов контрольно-оценочной деятельности преподавателя на развитие самооценки учебного труда студентов (на примере обучения иностранному языку) в контрольной и экспериментальной группах.

2.2.1 Исследование влияния инновационных средств контрольно-оценочной деятельности преподавателя на юношей и девушек.

2.2.3 Исследование влияния инновационных средств контрольно-оценочной деятельности преподавателя на студентов с разным уровнем знаний по иностранному языку.

2.2.3 Измерение соответствия оценки преподавателя и самооценки результатов учебного труда студентов при разных подходах к оцениванию в экспериментальных и контрольных группах.

2.4 Исследование влияния разных методов контрольно-оценочной деятельности преподавателя на ценностные ориентации студентов в процессе учения.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА ОЦЕНИВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ.

3.1 Психологические особенности применения инновационных методов контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза при обучении иностранному языку.

3.2 Пути развития контрольно-оценочных умений студентов в процессе преподавания английского языка.

3.2.1 Разработка типов контрольно-оценочных занятий.

3.2.2 Развитие контрольно-оценочных умений студентов в устном ответе на иностранном языке и при выполнении творческих заданий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. В современном российском обществе остро стоит вопрос о качестве подготовки специалистов. Логика развития требует не только введения новых предметов и дисциплин, что часто создает условия перегруженности, снижение интереса студентов к учебе, но и ориентации на адекватное решение вопроса о качестве обучения.

Следует осмыслить, что традиционная, основанная на знаниях парадигма обучения, не отвечает ни потребностям обучаемых, ни требованиям, предъявляемым к выпускникам университетов со стороны общества. Реформируемая система образования должна быть ориентирована на развитие у студентов гибкости мышления, рефлексивных и адаптивных способностей в быстро меняющихся условиях жизни. В социальных характеристиках выпускников вузов, имеющих различный уровень подготовки, нередко прослеживаются такие качества, как пассивность, безынициативность, ригидность, неспособность к мобильности, отсутствие потребности в повышении квалификации. Сегодня востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, испытывающие потребность в непрерывном образовании. Воспитание будущего профессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии.

Соответственно, изменение технологии обучения должно быть обращено на переориентацию деятельности преподавателя с информационной на организационную. Это предполагает руководство самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов. Реализация новых функций направлена на повышение уровня личностной ответственности и активности не только преподавателей, но и обучаемых. При этом процесс обучения должен основываться на признании студента субъектом собственного развития, причём последний обязан не только усваивать содержание учебного материала, но и самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою познавательную деятельность.

Одним из важнейших положений Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году, обозначив тем самым значимость решения проблем в сфере образования, является ориентация высших учебных заведений на обеспечение международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.), что подразумевает соответствие академических и профессиональных знаний единому международному эталону [106]. Переход к тестам как нормативной системе оценки итоговых знаний обучаемых предполагает использование индивидуальной нормативной ориентации при текущем оценивании на занятии. Сегодня преподаватели часто демонстрируют социальную нормативную ориентацию, подчеркивая разный уровень достижений у сильных и слабых студентов, что закрепляет позицию студента на определенном уровне достижений.

Необходимым условием обновления вуза становится поиск новых способов оценки учебной деятельности студентов, поскольку используемые способы оценивания результатов учебного труда студентов сохраняют в значительной мере, с одной стороны, субъективизм преподавателя, а с другой - неравноправность позиции студента в процессе оценивания результатов его учебной работы. Использование сложившейся отметочной системы создают неблагоприятные условия для работы как преподавателя, провоцируя «синдром сгорания», так и обучаемого, порождая репрессивную среду, нарушающую естественный познавательный процесс и негативно сказывающуюся на психическом состоянии всех субъектов процесса учения. Мощный отрицательный фон, влияющий на психическое состояние преподавателя, создаёт необходимость применения карательных функций по отношению к обучаемым, требует постоянного принуждения. Для устранения негативного синдрома, связанного с оценочной процедурой необходимо шире использовать методику самоконтроля. От средневековой по сути техники принуждения в виде отметок, на наш взгляд, преподаватель должен перейти к обеспечению и развитию внутренней мотивации обучающихся.

Как известно для студента ведущими видами деятельности являются профессионально-учебная и научно-исследовательская при значительном возрастании самостоятельности, что и отмечается в приказе Минобразования России № 14-55-996ин/15 от 27.11.2002 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». Изменения в оценивании студентов должны связываться с повышением роли самоконтроля и самооценки, что, в свою очередь, будет способствовать усилению их стремления к самостоятельной и инициативиой образовательной деятельности, а также возрастанию качества знаний. Еще в XIX в. русский ученый Н.А. Умов писал: "Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается инициатива и самостоятельность: учащегося нужно приучать не только к мышлению, но и к хотению" [157].

Одним из эффективных средств развития личности будущего профессионала является целенаправленная работа преподавателя вуза по развитию контрольно-оценочной деятельности студента, что позволит сформировать активную личность, обладающую адекватной самооценкой, способной осуществлять рациональный выбор в сложных ситуациях.

Необходимость обращения к проблеме развития контрольно-оценочных умений студентов вызывается следующими противоречиями:

- между принципами личностно-ориентированной, развивающей системы обучения и преимущественно практикуемым иллюстративно-объяснительным методом обучения; между существующей теорией организации и проведения контрольно-оценочного этапа учебной деятельности и недостаточной разработанностью методических и психологических основ самоконтроля студентов в процессе изучения дисциплин, в том числе иностранного языка; между объективно существующей потребностью подготовки студентов к самостоятельной образовательной деятельности и недостаточностью развития их контрольно-оценочных умений.

Эти противоречия вызывают необходимость психологического исследования оценочной деятельности как преподавателя, так и студента, так как они во многом определяют эмоциональное благополучие всех субъектов учения, а особенно обучаемого. В психологии по преимуществу изучается влияние оценочной деятельности студента на общую эффективность учебного процесса, но недостаточно исследованы психологические особенности деятельности преподавателя вуза по развитию оценочных умений студентов.

Актуальность проблемы определяется также потребностями образовательной практики в психолого-педагогически'х рекомендациях по созданию условий эффективного оценивания знаний учащихся, формированию у них способности к самостоятельной и объективной оценке своей деятельности. Все вышесказанное и определило выбор темы и целей данного научного исследования.

Объектом исследования является профессиональная инновационная контрольно-оценочная деятельность преподавателя вуза.

Предмет исследования: психологические особенности инновационной контрольно-оценочной профессиональной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: выявить психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза и обосновать их взаимосвязь с развитием контрольно-оценочных умений студентов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотезы исследования:

1. Традиционная оценочная деятельность преподавателя представляет собой важную составляющую процесса обучения, имеет специфическую структуру и директивно-управляющую направленность, что требует серьезного изменения.

2. Оценочные воздействия преподавателя, использующего инновационные способы оценивания, обуславливают возрастающую динамику контрольно-оценочных умений студентов, что способствует формированию у них адекватной оценки результатов собственного учебного труда.

3. Инновационная контрольно-оценочная деятельность преподавателя способствует изменению ценностных ориентаций студентов в учении, повышая стремления к знаниям.

Для достижения цели и проверки гипотез были сформулированы следующие теоретические и практические задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических подходов к исследованию контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза и на его основе выявить влияние оценочной деятельности преподавателя на психическое состояние субъектов учебного процесса при традиционной и развивающей технологиях обучения.

2. Выявить психологические особенности традиционной и инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя иностранного языка.

3. Исследовать степень влияния разных способов контрольно-оценочной деятельности преподавателя на развитие самооценки учебного труда студентов и изменения их ценностных ориентаций в учении на примере обучения иностранному языку.

4. Разработать программу занятий по повышению уровня контрольно-оценочных умений студентов с учетом применения преподавателем инновационных способов оценивания их учебного труда и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

5. Сформулировать психолого-педагогические ' рекомендации по использованию преподавателями высшей школы инновационной контрольно-оценочной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- фундаментальные положения деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др);

- теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (Д.Б. Богоявленская, А.Г. Доманов, З.И. Калмыкова и др.);

- теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, И.А Липкина, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридмап, Г.А. Цукерман, и др.)

- концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, А.В. Захарова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и

- принципы и методы психологического изучения профессиональной деятельности (В.А. Бодров, А.Э. Зеер, А.К. Маркова, О.Г. Носкова).

Методы исследования: теоретические, ' эмпирические и статистические. Из теоретических методов применялись сравнительный и ретроспективный анализ, анализ функциональных продуктов деятельности, обзорно-аналитическое изучение литературы по общей психологии, педагогике, по педагогической психологии.

Из эмпирико-познавательных методов - наблюдение, анкетирование (в том числе авторская анкета для преподавателей и студентов о проблемах оценивания в вузе), беседа, опрос, экспертные оценки, психодиагностическое тестирование по методикам Дембо-Рубинштейн, Е.П. Ильина и Н.А.

Курдюковой, констатирующий и формирующий эксперименты.

Из методов математической статистики — кластерный анализ, коэффициент достоверности различий %2.

Экспериментальная база исследования: задачи исследования решались в 2002-2007 гг. на базе ТГТУ, ТГУ, Тверского филиала МЭСИ, учебного центра «Выстрел» академии Вооруженных Сил РФ. Основные экспериментальные данные были получены при обследовании студентов 1-2 курсов (180 человек) и преподавателей (60 человек) вышеперечисленных высших учебных заведений. Всего в проведённом эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 240 человек.

Достоверность исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические положения и методологию научно-психологических исследований, комплексным применением методов исследования, репрезентативностью выборки исследования, v а также использованием методов математической статистики при обработке результатов.

Научная новизна исследования: установлено, что: 1) инновационный способ оценивания учебной деятельности студентов, основанный на индивидуальном эталоне оценивания и самооценке самими студентами результатов учебного труда, создает со стороны преподавателя благоприятную среду для формирования адекватной самооценки обучающихся и толерантен для всех студентов, а особенно для тех, чьи учебные достижения ниже среднего; 2) оценочные действия преподавателя вуза, использующего интрасубъектные способы оценивания, способствуют формированию у студентов адекватной самооценки учебных результатов и ведут к изменению их ценностных ориентаций в направлении стремления к знаниям; 3) разработанные виды контрольно-оценочных занятий, опирающиеся на дидактическое содержание развивающих технологий, активизируют процедуры самоконтроля и самооценки результатов учебного труда студентов и позволяют преподавателю сочетать индивидуальные и нормативные эталоны оценивания.

Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического исследования оценочной деятельности показаны преимущества инновационных методов оцениваиия в профессиональной деятельности преподавателя, ориентированного на развитие студента как субъекта учения. Данное исследование углубляет знания по педагогической психологии, в частности выявляет психологические особенности деятельности преподавателя вуза, реализующего инновационные методы оценивания, в том числе в процессе преподавания иностранного языка. Четкий алгоритм выполнения последовательных действий, в том числе в контрольно-оценочной деятельности, способствуют развитию языковой личности, дальнейшему формированию коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенции, что достигается ч,ерез использование личностно-ориентированной технологии обучения.

Практическое значение работы. Результаты исследования внедрены в обучающей практике Тверского фонда «Лицей колледж» и отдельных вузов г. Твери, используются для психологического обеспечения деятельности преподавателей по развитию обучаемых как субъектов учения и для осмысления инновационных подходов в профессиональной деятельности преподавателя/педагога.

Полученные результаты исследования могут быть использованы преподавателями высшей школы в процессе развития собственной инновационной контрольно-оценочной деятельности.

Положения, выносимые на защиту Психологическими особенностями контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза при обучении иностранному языку являются деятельностно-ориентированная и совместно-продуктивная направленность, переход от итерсубъектного к интрасубъектному оцениванию, ее активизирующий и контрольно-координирующий характер, т.е. контрольно-оценочная деятельность преподавателя вуза при обучении иностранному языку приобретает инновационный и результативный характер при соблюдении следующих условий:

1) В обучении иностранному языку четкий алгоритм выполнения последовательных действий по выявлению уровня освоения отдельных предметных операций, т.е. проведение пооперационной диагностики затруднений осваиваемого действия, создает условия для коррекции учебной деятельности как со стороны преподавателя, так и самого студента;

2) Совместная деятельность преподавателя и студента на всех фазах любой из форм проводимого оценивания (при подборе критериев оценки и самооценки, при проведении анализа, при проведении собственно процедур оценивания) при соблюдении принципов субъектности, информированности о критерртях оценивания, прогностичности, рефлексивности и индивидуальном подходе способствует развитию контрольно-оценочных умений студентов;

3) Использование преподавателем в учебном процессе двух шкал оценивания - интерсубъектной (общепринятой, предметно-нормативной) и индивидуальной (интрасубъектной), что позволяет определить режим индивидуального развития студента;

4) Использование преподавателем средств самооценки учебных результатов студентов содействует их развитию как субъектов учебного процесса и не связано со всякого рода стрессовыми ситуациями, и нервным напряжением. Больший уровень свободы и меньшая степень принуждения повышают самоорганизацию и ответственность студентов;

5) Консультационно-координирующий характер деятельности преподавателя в обучении иностранному языку устраняет прямую зависимость обучаемого от преподавателя путем введения самооценки/взаимооценки результатов учебного труда самими студентами.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков ТГТУ, на факультете повышения квалификации ТГУ, на факультете психологии и социальной работы ТГУ (2002-07г.г.); на 3-ей Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (2003г.); на межвузовской научно-практической конференции «Научно — лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» (2003г.); на Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы адаптации студентов младших курсов к специфике учебной деятельности , в вузе» (2004г.), на Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы развития социально-гуманитарных, экономических и психологических наук"(2004г.), на межвузовской научно-практическая конференции (2005г.) "Перспективы модернизации системы образования в современной России, на научно-практической и методической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (2006г.), на международной научно-практической конференции "Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследователей"(2007г.)

Материалы исследования используются в собственной деятельности автора в качестве преподавателя иностранного языка в ТГТУ,

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (198 источников). Общий объем диссертации 147 страниц. Текст рукописи содержит 7 приложений, 12 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ:

1. Психологические особенности применения инновационных методов контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза при обучении иностранному языку определяются использованием деятельностной парадигмы при его обучении в совместной деятельности преподавателя и студента на всех фазах любой из форм проводимых оценивании.

2. Субъектный характер взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса обозначает активное речевое взаимодействие и постоянное наблюдение внутригрупповых социодинамических отношений.

3. Психологической особенностью при освоении и восприятии иноязычной речи является развитие зрительно-слуховых оценочных умений студентов. Этому способствуют формальные и неформальные контакты с представителями англо-говорящих стран, использование наглядных средств на двух языках, аудио - видео и других технических средств.

4. Одной из основных целей проведешь контрольно-оценочного этапа образовательного процесса является развитие контрольно-оценочных умений обучаемых и усиление стремления учащихся к самоконтролю учебной деятельности, поскольку самооценка и самоконтроль способствуют развитию студента как субъекта учебного процесса.

Для развития контрольно-оценочных умений студентов в процессе преподавания английского языка разработаны типы контрольно-оценочных занятий, которые опираются на другое дидактическое содержание, активизируют процедуры самоконтроля и самооценки результатов учебного труда студентов и позволяет преподавателю сочетать индивидуальные и нормативные эталоны оценивания.

5. Инновационный способ оценивания, а именно сочетание использования нормативных и индивидуальных эталонов направлен на реализацию личностного потенциала учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, где имеют место субъектно-субъектные отношения преподавателя и студента с доминирующей консультационно-координирующей функцией преподавателя. Применение данного способа оценивания при этом отвечает основным психологическим особенностям студентов, их мотивам и потребностям и позволяет наиболее полно раскрывать их личность. Это обусловлено устранением прямой зависимости обучаемого от преподавателя путем введения самооценки результатов учебного труда студентов, их самоорганизации и возможности проявления инициативы в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности.

Практические рекомендации:

1. Результаты проведенного исследования приводят к выводу о необходимости целенаправленной работы университетов и институтов, занимающихся подготовкой и повышением квалификации преподавателей/педагогов для усвоения психологического обеспечения оценочной деятельности, что позволит последовательно решать проблемы развития обучаемых как субъектов учения.

2. Разработанную типологию контрольно-оценочных занятий в процессе преподавания английского языка целесообразно использовать в работе преподавателей иностранного языка в высших учебных заведениях.

3. Данные исследования рекомендуется использовать в лекционной работе со студентами, изучающими педагогическую психологию, при разработке спецкурсов для учащихся и студентов различных типов учебных заведений.

4. Содержание исследования может использоваться на курсах повышения квалификации для переподготовки управленческих кадров и психологов в сфере управления образованием.

Кроме того, полученные эмпирические данные открывают ряд возможных теоретических и прикладных исследований в области углубленного изучения контрольно-оценочной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сизова, Виктория Валентиновна, Тверь

1. Абдуллина, О. Инновация и стандарты : Мониторинг педагогического образования Текст. / О.Абдуллина, Н.Маркова // Высшее образование в России. - 1999. - № 5. — С. 78-82.

2. Айнштейн, В.Г. Преподаватель и студент : (Практика общения) Текст. / В.Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1998. - № 2.-С. 51-57.

3. Айнштейн, В.Г. Экзаменуемые и экзаменаторы Текст. / В.Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 34-42.

4. Айнштейн, В.Г. Об адекватности экзаменационных оценок Текст. / В.Г. Айнштейн, И.Г. Гольцова // Высшее образование в России. 1993. -№3. -С. 40-42.

5. Акинфиев, Я.Я. Личностно-ориентированный подход при обучении в практикуме по химии Текст. / Я.Я. Акинфиев, С.С. Епифанова // Изв. высш. уч. зав. Серия "Геология и разведка". 1999. - № 2. — С. 142-147.

6. Акопян, К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах Текст. / К. Акопян // ALMA MATER. 1999. -№7. -С. 32-37.

7. Алексеев, П. Русский Гарвард воспитывает интеллигентов: модель университета XXI века Текст. / П. Алексеев // Рос. газ. — 2000. 17 марта. - С. 5.

8. Алексеенко, Т.Н. О некоторых психологических особенностях аудирования и записи лекций Текст. / Т.Н. Алексеенко // Вестник Харьковского университета. 1996. - № 347. — С. 51-54.

9. Аллахвердиева, Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения в вузе Текст. / Д.Т. Аллахвердиева // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 102-104.

10. Алчнов, В. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов Текст. / В. Алчнов, А. Купцов // Высшее образование в России. 1998. - № 1. — С. 95-97.

11. Альберт, JI. Кооперативная дисциплина Текст. / JI. Альберт. -Миннесота, 1987. 417 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Обучение, оценка, отметка Текст. / Ш.А. Амонашвили. М. Педагогика, 1984. - 180 с.

13. Амонашвили, Ш.А. Здравствуй, урок Текст. / Ш.А. Амонашвили // Учительская газета. 2001. - № 2. - С. 17-18.

14. Ананьев, В.Г. Психология педагогической оценки / В.Г. Ананьев // Собр. соч.: в 2 т. -М. : Педагогика, 1980. С. 128-266.

15. Артёмов, А. Модульно рейтинговая система Текст. / А. Артёмов, Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. - 1999. - № 4. -С. 121-125.

16. Артищева, Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.К. Артищева. Калининград, 1997.-16 с.

17. Асмолов, А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А.Г. Асмолов. М. : Академия ИЦ, 2007. - 526 с.

18. Астахова, Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптиматизации Текст. / Е. Астахова // ALMA MATER. 2000. - № И.-С. 29-32.

19. Афанасьев А. Н. Народ-художник Текст. / А.Н. Афанасьев М. : Аспект Пресс, 1986. 384 с.

20. Ащепков, В. Профессиональная адаптация преподавателя Текст. / В. Ащепков // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 1213.

21. Балашов, М.М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / М.М. Балашов. Казань, 1988. - 16 с.

22. Басина, Е.З. Становление самооценки и образа Я Текст. / Е.З. Басина // Особенности психического развития детей под. ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - С.56-65.

23. Батурин, Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии Текст. / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. — 1989. — №2.-С. 81-89.

24. Баздырев, К.А. Рынок и жизненные планы студентов: (Некоторые результаты исследования ценностных ориентаций студентов МГУ им. М.В.Ломоносова) Текст. / К.А. Баздырев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6, Экономика. 1998. -№ 1. -С. 93-101.

25. Барышникова, З.А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студдентов заочников Текст. / З.А. Барышникова. — М. : Высшая школа, 2000. - 172 с.

26. Берне, Р. Развитие Я-концепцин и воспитание Текст. / Р. Берне М.: Аспект Пресс, 1986. 201 с.

27. Берштейн, А. Добро пожаловать, или Проигравшим вход воспрещён: О проведении вступительных экзаменов в вузы Текст. / А. Берштейн // Учительская газета. 1991, - 20 авг. (№ 34); 3 сент. (№ 35)

28. Бим, И.Л. Личностно-ориентнрованный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. — 2002.-№2.-С. 11-15.

29. Богданов, Г.П. Теория и практика статистического метода выставления оценок Текст. / Г.П. Богданов // Computers and Education. Exter. 1985. - Vol. 9, N 4. - P. 227-233.

30. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст. /

31. Д.Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. - 320 с.

32. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление Текст. / В.А. Бодров. Издательство : ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

33. Божович, Л.И. Избранные психологические труды Текст. / Л.И. Божович. -М.: Педагогика, 1995. — 365 с.

34. Большая Российская энциклопедия Текст. / М.: Из-во «Российская энциклопедия», 2000. 1600 с.

35. Бутенко, И. Что привлекает студентов в учебном процессе? Текст./ И. Бутенко // ALMA MATER. 2000. - № 1. - С. 21-25.

36. Варфоломеев, В. Экзамены: поиск рациональных форм Текст. / В.Варфоломеев, В.Г. Айнштейн // Вестник высшей школы. 1991. - № 7. - С. 110-111.

37. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 83 с.

38. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов Текст. / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. -М. : Высш. образование, 1986. -264 с.

39. Верже, Ж. Прототипы (История средневекового университета)

40. Текст. / Ж. Верже // Вестник высшей школы. 1991. - № 10. - С. 100 -108.

41. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) Текст. / А.Б. Воронцов. М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

42. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

43. ГАВО. Ф. 64. Оп. 1.Д. 23. Л. 9-12.

44. ГАВО. Ф. 64. On. 1. Д. 24. Л. 4-33.

45. Гарднер, Г. Индивидуальный подход в образовании развивает многообразие. Новая трактовка умственных способностей Текст. / Гаврд Гарднер // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - Т. XXVII. - № 3. - С. 7-24.

46. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: Аспект Пресс, 1998. 317 с.

47. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985. - 44 с.

48. Генеке, Е. Как преподать студентам, которые не хотят учиться? Текст. / Е. Генеке // ALMA MATER. 1999. - № 10. - С. 26-30.

49. Гин, А. Приёмы педагогической техники Текст. / А. Гин. — Минск: Ось, 1999.-207 с.

50. Гутник, И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: теория, история, практика Текст. / И.Ю. Гутник. — СПб.: Нев. диалект, 2000. 158 с.

51. Гордон, Т. Лидерство и управление: группоцентрированныйподход Текст. / Т. Гордон // Клиентно центрированная терапия. -Рефлбук, Ваклер, 1997.-С. 145-183.

52. Гостомыслов, Л. Тестирование: плюсы и минусы Текст. / JI. Гостомыслов // Высшее образование в России. — 2001. № 3. — С. 152154.

53. Гусева, А.Ф. Рейтинговая система — новый подход к организации контроля в обучении общей химии Текст. / А.Ф. Гусева, Е.В. Закс // Тез. докл. XVI Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. СПб., 1998. - Т. 1. - С. 370-371.

54. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Интор, — 544 с.

55. Демант, В. Алфавитный сборник законоположений и распоряжений, помещённых в циркулярах по С.-Петербургскому учебному округу с1883 по 1893 гг. включительно Текст. / В. Демант. — Спб., 1895.

56. Доблаев, А.П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач Текст. / А.П. Доблаев // Субъективная оценка в структуре деятельности. — Саратов: Из-во Саратовского гос. ун-та, 1987. С. 105-112.

57. Доманов, А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога Текст. : дис. . канд. -психол. наук / А.Г. Доманов. СП-б., 1991. - 149 с.

58. Дрогайцева, JI. Нетрадиционная форма экзамена: Из опыта Челябинского пединститута Текст. / JI. Дрогайцева // Вестник высшей школы. 1990. - № 7. - С. 38-41.

59. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации Текст. / С. Епифанова // Высшее образование в России. 2000. — № 3. - С. 107108.

60. Жалагина, Т.А. Значимость различных проявлений профессиональных деформаций личности преподавателя вуза (Статистический аспект) Текст. : монография / Т.А. Жалагина. — М., 2006. 130 с.

61. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. М.: Новая школа, 1996. — 432 с.

62. Занина, JL Проверка знаний или поиск истины? Текст. / JI. Занина // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 93-96.

63. Занюк, С.С. Психология мотивации Текст. / С.С. Занюк. — Киев: Ника Центр, 2002. 351 с.

64. Захарова, А.В. Генезис самооценки Текст. : авт.ореф. дис. . доктора психол. наук / А.В. Захарова. М., 1989. - 44 с.

65. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки Текст. / А.В. Захарова. Минск : Ось, 1993. - 99 с.

66. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер.

67. Издательство: Академический проект, 2006. — 336 с.

68. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С. 42-44.

69. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М. : «Логос», 2004. 383 с.

70. Зиновкина, М. Креативная технология образования Текст. / М. Зиновкина // Высшее образование в России. 1999. - № 33. - С. 101104.

71. Зиновьева, В.А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе Текст. / В.А. Зиновьева // Высшее образование в России. 1993. - № 2. -С. 154-158.

72. Иванов, В. Проектная культура преподавателя вуза Текст. / В. Иванов, Л. Турье // Высшее образование в России. — 1998. — № 3. С. 23-26.

73. Иванова, А. Как аттестовать творчество? Текст. / А. Иванова // Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С. 47-54.

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2002.-512 с.

75. Ильина, Т.А. Школа Максимовича Текст. / Т.А. Ильина // Тверские ведомости. 1994. - № 13.

76. Ищенко, В. О введении в стандарт профессионального образования приоритетности мотивационно-творческой деятельности Текст. / В. Ищенко // ALMA MATER. 1999. - № 7. -С. 23-26.

77. Кант, И. Метафизика нравов Текст. / И. Кант // Немецкая классическая философия. — М., 2000 — Т. 1.

78. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки Текст. / П.Ф. Каптерев. — СПб. : Victory : Стаун-кантри, 1885.-328 с.

79. Касимов, Р.Я. Рейтинговый контроль Текст. / Р.Я. Касимов, В.Я. Зинченко, И.И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. — № 2.-С. 83-92.

80. Касимов, Р.Я. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов Текст. / Р.Я. Касимов, А.Ф. Сафонов, Б.В. Лукьянов // Новые информационные технологии в образовании. -М.: НИВО, 1994. Вып. 1.

81. Кирилин, А. Можно ли бороться со "шпаргализацией": О недостатках традиционной формы экзамена в вузе Текст. / А. Кирилин // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 126-129.

82. Климин, С. Автоматизированная система "Аттестация" служит делу Текст. / С. Климин, Т. Красильникова // Народное образование. -1994.-№ 1.-С. 27-31.

83. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессии Текст. / Е.А. Климов. Обнинск, 1993. - 126 с.

84. Ковалёвский И. Организация самостоятельной работы студентов Текст. / И. Ковалёвский // Высшее образование в России. 2000. — № 1.-С. 114-115.

85. Ковалькова, Н. Как учат в американских университетах? Текст. / Н. Ковалькова, Л. Ковалькова // ALMA MATER. 1998. - № 11. - С. 15-18.

86. Конопкин, О. А. Психологические механизмы умственной деятельности Текст. / О.А. Конопкин. — М. : Оникс, 1980. 454 с.

87. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология. Теория и методы. Текст. / Т.В. Корнилова. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 381с.

88. Концепция централизованного тестирования системе непрерывного общего и профессионального образования: принято на Научно-методическом совете Минобразования России по проблемам тестирования 8 декабря 1999 г. Протокол №4 // Бюл. М-ва образования

89. РФ. 2000. - № 8. - С. 43-47.

90. Короткое, Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов Текст. / Э. Коротков // Высшее образование в России. -1995. -№ 2. -С. 72-78.

91. Костылев, В.Ф. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы Текст./ В.Ф. Костылев. М., 2000. - 145с.

92. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя Текст. / Г.Ю. Ксензова. М. : Педагогическое общество России, 2004. — 128 с.

93. Ксензова, Г.Ю. Использование двух шкал оценивания в профессиональном труде учителя Текст. / Г.Ю. Ксензова, Н.Ю. Скороходова // Современные проблемы психологии труда. М.: Воениздат, 2003. - С.23-30.

94. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л. : Нева, 1980. -172 с.

95. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. Спб. : Нев. диалект, 1993. - 54 с.

96. Куклин, В.Ж. О компьютерной технологии оценки качества знаний студентов Текст. / В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Новодонов // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 146153.

97. Кукоз, Ф.И. Периодическая аттестация студентов в вузе: Пособие Текст. / Ф.И. Кукоз, Н.М. Кравцова. Новочеркасск, 1973.

98. Левагина, А. Педагогическая коррекция психических состояний студентов Текст. / А. Левагина // Высшее образование в России. -2001.-№2.-С. 50-53.

99. Леонтьев, А.Н. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков Текст. / А.Н. Леонтьев //ALMA MATER.- 1998,- № 12.-С. 13-18.

100. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.:в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М. : Просвещение, 1983.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Просвещение, 1975. -420 с.

102. Лернер, П. Экзамен на основе рейтинга в вузе Текст. / П. Лернер // Народное образование. 1993. - № 4. - С. 77-80.

103. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. / А.И. Липкина, Л.Н. Рыбак. М. : Педагогика, 1988. - 248 с.

104. Липкина, А.И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника Текст. / А.И. Липкина // Психологические проблемы неуспевающих школьников. -М. : Просвещение, 1976. С.96-129.

105. Лихачёв, Б.Т. Педагогика Текст. / Б.Т. Лихачёв. -М.: Юрайт, 1998. 464 с.

106. Логунова, Н. Обучение как общение и сотворчество Текст. / Н. Логунова // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 108-110.

107. Ломов, Б.Ф. Психическая регуляция деятельности. Избранные труды Текст. / Б.Ф. Ломов. М. : ИП РАН, 2006. - 624 с.

108. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии Текст. / А.Р. Лурия. М. : Академия, 2006. - 384 с.

109. Материалы международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» Текст. СПб., 2003. — 468 с.

110. Материалы конференции Российского общественного Совета по развитию образования "Проблемы участия России в Болонском процессе" Текст. — Вестник Российского общественного совета по развитию образования, 2003. — Выпуск 8. 298 с.

111. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

112. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К.

113. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М. : Просвещение, 1990. 192 с.

114. Мелосик, 3. Японская система вступительных'экзаменов в вузы и их последствия Текст. / 3. Мелосик // Современная высшая школа. -1991. -№ 1.-С. 42-47.

115. Менодек, Э. Японская система вступительных экзаменов з вузы и их последствия (Ст. из Польши) Текст. / Э. Менодек // Современная высшая школа. 1991. -№ 1. - С. 42-57.

116. Миллер, Д.П. Экзамен деловая игра Текст. / Д.П. Миллер // Высшее образование в России. - 1994. -№ 1. - С. 118-120.

117. Мнацакян, Л.И. Личность и оценочные способности Текст. / Л.И. Мнацакян. М. : Педагогика, 1991. - 191 с.

118. Моисеев, Ю. Использование рейтинговой системы высшего образования в профессиональной подготовке Текст. / Ю. Моисеев // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 65-67.

119. Наделяев, В. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин Текст. / В. Наделяев, Г. Мартынова, В. Герстенбергер // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 103107.

120. Образование в XXI веке : материалы Всероссийской научной заочной конференции. Психолого-педагогические аспекты развития образования / Т.К.Бубнов и др.. Тверь : ТГТУ, 2001. - III ст.

121. Образование в Великобритании 2000/2001 Текст. : справочник. -Brixham : Sino — Russia Publication, 2001. - 46 с.

122. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. 20-е изд. - М. : Просвещение, 1989. - 865 с.

123. Опыт использования рейтинговой системы Текст. / С. Ершиков [и др.] // Высшее образование в России. 1998. — № 1. - С. 97-99.

124. Павлов, Н.Н. Контроль знаний студентов Текст. / Н.Н. Павлов, А.В. Артёмов, Т.П. Сидорова // Высшее образование в России. 2000. — №l.-C. 116-121.

125. Панин, M. Морфология рейтинга Текст. / М. Панин // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 90-94.

126. Платонов, К.К. О системе психологии Текст. / К.К. Платонов. — М.: Просвещение, 1972. — 216 с.

127. Позитивные изменения и инновационные процессы в системах профессионального высшего образования развитых стран Текст. : аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. М. : Из-во Проспект, 2001. - № 6. - С. 17.

128. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3-9.

129. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст. / В.Д. Балин, В.К. Гайда [и др.] под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб. : Питер, - 2003. - 560с.

130. Прихожан, A.M. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / A.M. Прихожан, И.В. Дубровина, В.В. Зацепин. -Издательство "Академия/Асаёегша", 2005. - 368 с.

131. Пряжннков, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения Текст. : учебно-методическое пособие / Н.С. Пряжников — М. : Московский психолого-социальный институт, 2002.-400 с.

132. Психофизиологические особенности студентов с различными типами «коронарного поведения» Текст. / Барбаш Н., Тульчинский М., Кувшинов Д. [и др.] // ALMA MATER. 2000. - № 3. - С. 32-33.

133. Пыльнёв, Ю.В. История школы и народного просвещения Воронежского края. XVIII- начало XX века Текст. / Ю.В. Пыльнёв, С.А. Рогачёв. Воронеж , 1999. - 544 с.

134. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности Текст. / А.А.

135. Реан. Ижевск, 1994. - 93 с.

136. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов Текст. / М. Рогов // Высшее образование в России. — 1998.- № 4. с. 90-96.

137. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика Текст. / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск : Пеленг, 1997. - 288 с.

138. Розанов, К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического наследия Текст. /В.В. Розанов // Мир человека.- 1994,-№ i. с. 24-32.

139. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2002. - 720 с.

140. Садовничий, В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов Текст. / В.А. Садовничий // Высшее образование в России.- 1994. -№ 3. — С. 20-26.

141. Сатыбалдинова, К. Учитель и преподаватель (Восток и Запад: традиции и современность) Текст. / К. Сатыбалдинова // ALMA MATER. 2000. - № l.-C. 26-30.

142. Сафонов, А.Ф. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное Текст. / А.Ф. Сафонов, Е.А. Зинченко, И.И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. - № з. - С. 66-77.

143. Сборник действующих распоряжений Министерства народного просвещения Текст. Одесса, 1911. - 346 с.

144. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию Текст. М., 1918. — Вып.1. -268 с.

145. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Т.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

146. Сергиевский, В. Вузовский преподаватель — отношение к происходящему Текст. / В. Сергиевский // ALMA MATER. 1999.l.-C. 10-11.

147. Сидоренко, E.B. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. — СПб. : Издательство "Речь", 2002. 350 с.

148. Скороходова, Н.Ю. Отношение студентов факультета иностранных языков к учёбе в педагогическом вузе Текст. / Н.Ю. Скороходова // Вестник университета № 1. — Тверь : ТвГУ, 2002. С. 47-52.

149. Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока Текст. / Н.Ю. Скороходова. СПб. : Речь, 2002. - 148 с.

150. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. — М. : Просвещение, 1995. 187 с.

151. Соколова, И.Ю. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технология обучения Текст. / И.Ю. Соколова. — Красноярск, 1996.-132 с.

152. Солнцева, Н. Мотивационная основа педагогической деятельности

153. Текст. / Н. Солнцева // Высшее образование в России. — 1999. — № 4. — С. 90-99.

154. Сорокина, Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения Текст. / Н. Сорокина // Высшее образование в России. — 2001.-№ 1.-С. 116- 119.

155. Спиркин, А.Г. Философия Текст. : учебник, 2-е издание / А.Г. Спиркин. М. : Высшая школа, 2007. - 736 с.

156. Стенографические записи С.-Петербургского педагогическогообщества // Семья и школа. — 1973. — № 1-12; 1974.-№ 1-12; 1975.-№ 1-12.

157. Сурин, А. Довузовское образование в вузе Текст. / А. Сурин // Высшее образование в России. -2001. -№ 2. С. 126-129.

158. Сыромолотов, Е. Семь законов оценки знаний Текст. / Е. Сыромолотов // ALMA MATER. 1998. - № 11. - С. 10-14

159. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. М. Педагогика, 1998. - 234 с.

160. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе Текст. / Н.Ф. Талызина. М. : Знание, 1983. - 262 с.

161. Тихомиров, O.K. Понятие цель и целеобразование в психологии Текст. / O.K. Тихомиров // Психологические механизмы целеобразования. -М. : Знание, 1977. 169 с.

162. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения Текст. / JI.H. Толстой. -М. : Педагогика, 1953. 448 с.

163. Труды первого всероссийского съезда учителей . 1909 г. Текст. — Спб., 1910.-Т.2.

164. Уильбрихт, К. Г. Оценочная модель в высшем иностранном образовании Текст. / Курт Г. Уильбрихт // Высшее образование в Европе. 1983. - Том VIII. - С. 24-34.

165. Умов, Н.А. Собрание сочинений Текст. : в 3-х т. / Н.А. Умов. -М.,1916.-Т. 3.-250 с.

166. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст. / К. Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988. - Т. 24. - 96 с.

167. Федоров, А. Принцип альтернативности обучения Текст. / А. Федоров, И. Дудкина, А. Голубев // Высшее образование в России. -2001.-№ 1.-С. 103 106.

168. Федоров, А. Оценка мастерства преподавателей Текст. / А. Федоров, Н. Дудыкина, Н. Асеев // Высшее образование в России. —2001. -№3. -С .41-46.

169. Феррер, Ф. Система поступления в вуз: европейский взгляд Текст. / Феран Феррер // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1999. - Т. XXVIII. - № 3. - С. 47-56.

170. Фонсека, К. Перспективы сравнительного исследования в области образования Текст. / Клотильда Фонсека // Высшее образование в России. 1999. -№ 3-С. 44-49.

171. Фридман, Л.Ф. Педагогический опыт глазам психолога Текст. / Л.Ф. Фридман. М. : Просвещение, 1987.-224 с.

172. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения Текст. / X. Хекхаузен. Спб. : «Речь», 2001. - 240 с.

173. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / Хекхаузен. — М. : Педагогика, 1986. -264 с.

174. Цукерман, Г.А. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? Текст. / Г.А. Цукерман, Д.В. Тизбург // Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». — 1999. № 6. - С. 5-22.

175. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки Текст. / Г.А. Цукерман [и др.] М-Рига : Педагогический центр "Эксперимент", 1999. 15 с.

176. Чечель, И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула Текст. / И. Чечель // Директор школы. 1998.-№3.- С. 11-16.

177. Чечель, И. Метод проектов : субъективная и объективная оценка результатов Текст. / И. Чечель // Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-10.

178. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 2-х т. / С.Т. Шацкий. М., 1980.-Т. 1.-258 с.

179. Шестакова, Г.К. Спрос требует ответа Текст. / Г.К. Шестакова // Вузовские вести. — 2000. № 6. - С. 7.

180. Щепкина, Е. Что мешает студенту учиться? Текст. / Е. Щепкина //

181. Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 68-70.

182. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д,Б. Эльконин. М. : Психология, 1991. — 416 с.

183. Эрн, О. Что думали о баллах наши отцы Текст. / О. Эрн // Вестник воспитания. — 1901. № 3.

184. Якиманская, И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования Текст. / И.С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний. М.,1990. -С. 5-20.

185. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентнрованного образования Текст. / И.С. Якиманская.- М. : Сентябрь, 2000. 176 с.

186. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты Текст. / В.А. Якунин. JI. : Нева, 1991. - 154 с.

187. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема Текст. / П.М. Якобсон. М. : Наука, 1973. - 124 с.

188. Anthony, Elliot Understanding Human Motivation Текст. / Elliot Anthony, Ray J Larry, Schliefer R Ronald. Blackwell Publishers, 2003. -P. 336.

189. Barnett, S. M. Cognitive psychology and its implications Текст. / S. M. Bamett, S. J. Ceci. San Francisco: Freeman, 2002. - P. 354.

190. Eisen, A. Learning, Memory, & Cognition Текст. / A. Eisen // Journal of Experimental Psychology. 1996. -№ 11.- 764-770 p.

191. Fetterman, Pavid M. Empowerment Evaluation Knowledge and Tools for Self-assessment and Accountability Текст. / Pavid M. Fetterman, Shaken J. Kaftarian, Abraham Wandersman. Guiford Press, 2004. - P.231.

192. Glaser, R. Education and Thinking. The Role of Knowledge Текст. / R. Glaser. — Amer. Psychologist, 1984. V.36 (9). - P. 176.

193. Heckhausen, Jutta Motivation and action Текст. / Jutta Heckhausen. -Cambridge University Press, 2008. P. 528.

194. Jones, Leo Working in English Текст. / Leo Jones. Cambridge University Press, 2001. - P. 372.

195. Kanfer, F.H. Selfmanagement methods Текст. / F.H. Kanfer, A.P. Goldstein Helping People Change. N.Y. : D.Meichenbaum, 1975. Cognitive modification of test anxious college students // Of Counsulting and Clinical Psychology. 1972. - P.39

196. Kay, S. Inside Out Elementary SB Текст. / S. Kay. Macmilan, 2004. P. 128.

197. Ravitch, Diane The language Police : How Groups Restrict What Students Learn Текст. / Diane Ravitch. Vintage, 2004. - P. 288.

198. Reeve, Johnmarshall Understanding Motivation and Emotion Текст.: 4th Edition / Johnmarshall Reeve. Wiley, 2004. - P.608.

199. Resnick, L. Cognition and Instruction Текст. / L. Resnick // Psychology and learning : The Master Lecture Series. — Washington, D.S. : American Psychological Association, 1985. P.159.

200. Slater, T. F. The effectiveness of portfolio assessments in science Текст. / Т. F. Slater // Journal of College Science Teaching. 1997. - № 26 (5). -315-318 p.

201. Spinei, Ion Principles of evaluation of knowledge in secondary education Электронный ресурс. / , Ion Spinei // (http://www.ipp.md/public/biblioteca/117/en/SpneiEngleza.pdf).

202. Stillings, Neil A. Cognitive Science : An Introduction Second Edition Текст. / Neil A. Stillings [и др.] // The MIT Press, 1995. P. 544.

203. Woolfolk, A.E. Educational psychology Текст. / A.E. Woolfolk. -Prentice Hall, Inc., 1987. - P. 123.

204. Wilson, T.D. Thinking to Much : Introspection can Reduce the Quality of Preferences and decision Текст. / T.D. Wilson, J. W. Shooler // Journal of Personality and Psychology, 1991. V.2. - P. 254.

205. Zoller, U. Student self-assessment of higher-order cognitive skills incollege science teaching Текст. / U. Zoller and et al. // Journal of College Science Teaching. 1997. - № 27(2) - 99-101 p.