Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности и условия развития полиролевого поведения учителя"

На правах рукописи

Колмахова Ирина Георгиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛИРОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 2008

003168297

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель JI.M Митина,

доктор психологических наук, профессор

Оппоненты Н Е. Веракса,

доктор психологических наук, профессор

A.B. Попова,

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация Негосударственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия»

Защита диссертации состоится « 20 » мая 2008 года в 14 00 часов на заседании диссертационного Совета Д - 008 017 01 при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу 125009, г Москва, ул Моховая, д 9, строение 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института

Автореферат разослан « »_2008 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат психочогических наук

Н Л Морина

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В настоящее время, когда страна ориентируется на инновационный путь развития, воплощение в жизнь прогрессивных идей модернизации образования зависит от учителя, его профессионального и личностного потенциала В связи с этим, все выше поднимается манка требований, предъявляемых государством и обществом к личности и профессионализму учителя

Современный педагог должен посюянно развиваться, иметь активную жизненную позицию, быть творческим, гибким и мобильным, обладающим широким репертуаром эффективных педагогических ролей Ставя задачи обучения и воспитания, учитель в качестве модели их решения демонстрирует собственную личность, одновременно являясь, своего рода, образцом поведения для своих учеников Вместе с тем, большое количество исследований (ТС Шевцова, 1999, ВЕ Орел, 2001, А А Рукавишников, 2001, ТА Валькова, 2002, МВ Борисова, 2003, ЕВ Иванова, 2003, АР Каримова, 2003, О Н Гнездилова, 2005, В В Дикова, 2005, НВ Мальцева, 2005, Н Б Москвина, 2005, Э Э Сыманюк, 2005, Н А Корнеева 2006 и др ) показывает, что для многих учителей сегодня характерно жесткое профессионально-ролевое поведение, деформации личности, оказывающие негативное воздействие на развитие и здоровье учащихся

В концепции профессионального развития учителя (Л М Митина, 1995, 1998, 2004) выделяются две модели профессионального труда Учителя, функционирующие в русле модели адашивного поведения, характеризуются жестким ротевым поведением, отсугствием творчества и спонтанности, гиперотождествлением себя с одной ролью или ограниченным набором ролей Учителя второй модели - модели профессионального развития - обладают полиролевым поведением, многообразием ролевого репертуара, гибкостью и вариативностью поведения

Жесткое профессионально-ролевое поведение и его последствия, как предмет психочогических исследований, является достаточно изученным Однако, феномен полиролевого поведения, реализуемого педагогом в модели развития, хотя и является теоретически обоснованным, но требует экспериментальной проверки и подтверждения

В связи с этим, становится актуальным определение психологических особенностей и выявление условий развития полиролевого поведения педагога Решение данной проблемы позволит обеспечить эффективность педагогической деятельности,

творчество и самореализацию педагога в профессии, профессиональное долголетие учителя и сохранение здоровья всех участников образовательного пространства

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования

Объект исследования - полиролевое поведение учителя

Предмет исследования - психологические особенности, условия и средства развития полиролевого поведения учителя

Цель исследования - определить психологические особенности и выявить условия развития полиролевого поведения учителя, а также возможность его формирования в ходе специально разработанного психологического тренинг-семинара

Гипотезы исследования

• Полиролевое поведение определяется стратегией развития и творческой самореализации педагога, направленной на преобразование окружающей среды и себя самого

• Полиролевое поведение характеризуется комплексом психологических особенностей, входящих в состав интегральных характеристик личности направленности, гибкости, компетентности

• Психологическим условием развития полиролевого поведения является осознание учителями необходимости полноты и многообразия ролевого репертуара, установления баланса - гармоничного сочетания профессиональных и внепрофессио-нальных ролей

Задачи исследования

1 Проанализировать существующие в психологии подходы к изучению профессионально-ролевого поведения учителя с целью опредетения исследовательской позиции

2 Разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать особенности профессионально-ролевого поведения учителя

3 Определить психологические условия и средства развития полиролевого поведения учителя

4 Разработать программу тренинг-семинара с использованием психодраматических техник, обеспечивающего развитие полиролевого поведения и преодоление педагогами жесткого профессионально-ролевого поведения

5 Провести экспериментальную проверку эффективности специально разработанного тренинг-семинара, направленного на развитие полиролевого поведения учителя

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются. философеме и психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, В И Слободчиков, А Г Асмолов, В П Зинченко, Е И Исаев, А В Петровский, С Л Рубинштейн), концепция профессионального развития личности учителя JIM Митиной, положения ролевой теории, разработанные отечественными и зарубежными психологами (Г М Андреева, JIП Буева, Н В Веракса, И С Кон, М Ю Кондратьев, Р JI Кричевский, А Л Свенцицкий, Б Д Парыгин, В А Ядов, Р Линтон, Дж Мид, Дж Морено, Т Парсонс), опыт отечественных и зарубежных специалистов, использующих в своей работе психодраму и ролевой тренинг (П П Горностай, Е Л Михайлова, А В. Попова, В В Семенов, Г Лейтц, Б Дж Квин, Д Киппер, П Ф Келлерман, Дж Морено, П Холмс)

Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики авторская анкета «Ролевой репертуар педагога», анкета «Выявление ведущего мотива» (И В Фасто-вец), методика исследования коммуникативных установок личности (А Н Ивашов, Е В Заика), методика измерения ригидности (гибкости) Н В Киршевой и Н В Рябчиковой, опросник защитно-приспособительных механизмов личности LIFE STYLE INDEX (адаптирован и стандартизирован лабораторией клинической психологии Психоневрологического института им В М Бехтерева), самоактуализационный тест (CAT) (Л Я Гозман и др), тест-опросник самоотношения (В В Столин, С П Пантелеев), методика диагностики уровня субъективного контроля Дж Ротгера (адаптация Бажина Е Ф, Голынкиной С А, Эткинда AM), тест «Индекс жизненной удовлетворенности» (в обработке Н В Паниной), анкета «Что Вам дало участие в тренинге9», статистические методы обработки материалов экспериментального исследования

Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что с концептуальных позиций исследован феномен полиролевого поведения учителя, как структурного образования, сформулировано рабочее определение данного понятия В исследовании показано, что полиролевое поведение реализуется педагогом в модели развития (2 модель), раскрыты психологические особенности данного поведения учителя гуманистическая направленность, социальная компетентность,

многообразие педагогических ролей, гибкость и спонтанность поведения, внутренний локус контроля Установлены основные психологические условия развития полиролевого поведения личности повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как профессиональная самоидентичность, позитивное самоотношение, саморуководство Экспериментально доказана возможность развития полиролевого поведения и преодоления жесткого профессионально-ролевого поведения учителя в ходе специально разработанного тренинг-семинара с использованием психодрамы и ролевых игр

Практическое значение работы состоит в разработке диагностического блока, включающего авторскую методику «Ролевой репертуар учителя», позволяющую изучить представления учителей о собственном ролевом репертуаре, характер исполняемых ролей, программы и содержания тренинг-семинара с использованием психодраматических техник для широкого применения в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития их полиролевого поведения Разработанная программа используется в педагогическом процессе школы, колледжа, ВУЗа

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных Количественная обработка проводилась с использованием шкетов статистической обработки SPSS 11 5 (факторный анализ, критерий значимости различий t-Стьюдента)

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 118 человек - учителя средних общеобразовательных школ г Москвы, отличающихся по возрасту и стажу работы На этапе формирующего эксперимента в тренинг-семинаре участвовали 17 испытуемых

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Полиролевое поведение учителя - это поведение, характеризующееся широким спектром различных профессиональных и внепрофессиональных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик (гибкости, компетентности, направленности)

2 Полирочевое поведение является результатом стратегии развития учителя, обеспечивает ролевой баланс в разных сферах жизнедеятельности учителя, тогда как

жесткое профессионально-ролевое поведение создает нарушение ролевою баланса (дисбаланс), гипертрофию одних и редукцию других ролей

3 Психологическими особенностями полиролевого поведения учителя являются

- широкий репертуар эффективных педагогических ролей,

- сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности),

- социальная (ролевая) компетентность,

- гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающие ле1 кость смены ролей,

- многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит,

- ориентация в коммуникативных установках на творческие эго-состояния,

- шпернальность поведения

4 Основным психологическим условием развития полиролевого поведения учителя является повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как профессиональная самоидентичность, позитивное самоотношение, саморуководство

5 Организационно-педагогическим условием формирования полиролевого поведения учитетя является специально разработанный психотогический тренинг-семинар с использованием психодраматических техник, способствующих расширению ролевого репертуара за счет обогащения новыми ролями, развитию спонтанности и творчества

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2004-2007), на педагогических советах ГОУ СОШ № 488, 551 (2005-2008), на Второй международной научно-практической конференции «Молодые ученые - России» (г Смоленск, СГПУ, декабрь 2005г), на Всероссийской научно-практической конференции ((Психология профессионального развития педагога проблемы и перспективы» (г Москва, ПИ РАО, июль 2006г), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г Москва, ПИ РАО, март 2007г), на Третьей всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-

родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г Москва, ПИ РАО, июль 2007г)

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении приводится обоснование актуальности темы исследования, описываются объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования полиролевого поведения учителя» рассматриваются различные подходы к исследованию ролевого и профессионально-ролевого поведения человека в работах отечественных и зарубежных авторов На основе анализа этих работ раскрываются истоки и основные направления исследования психологии полиролевого поведения учителя

Изучение социальной роли и ролевого поведения личности в отечественной психологии проводилось Г М Андреевой, А А Бодалевым, Л П Буевой, П П Горностаем, А Л Гройсманом, А А Деркачом, М И Еникеевым, И С Конном, М Ю Кондратьевым, Р Л Кричевским, А А Началджяном, Е В Руденским, В А Ядовым, М Г Ярошевским и другими В зарубежной социальной психологии и психотерапии исследованиями ролевого поведения занимались Э Аронсон, Э Берн, Г Блумер, И Гоффман, Д Киппер, М Кун, Г Лейтц, Р Линтон, М Люшер, Р Макгайер, Д Май-ерс, Дж Мид, Дж Морено, К Рудестам, Т Сарбин, Т Шибутани и др Интерес к данной проблеме сохраняется и по сегодняшний день, привлекая внимание многих исследователей, тк анализ социальной роли, ролевого поведения способствует более полному пониманию поведения человека в обществе

Впервые в научный оборот термин «роль» был введен в 20-30-е годы американскими исследователями Д Мидом и Р Линтоном К концу 60-х годов в американской социальной психологии насчитывалось уже много сотен преимущественно эмпирических исследований в этой области На сегодняшний день в психологии существует множество определений понятия «роль» Во всем многообразии определений понятия «роль» прослеживается их сходство в четкой взаимосвязи роли и статуса или позиции личности

Подход отечественных авторов предполагает понимание роли как социальной функции, как неразрывного единства определенного вида деятельности и соответствующего способа поведения, выработанных в данном обществе, которые в конечном итоге детерминируются местом, занимаемым индивидом в системе общественных отношений При этом если общий способ или стандарт поведения исполнителю той или иной социальной роли задается обществом, то ее конкретное индивидуальное исполнение имеет определенную личностную окраску, в чем проявляется уникальная неповторимость каждого человека (Андреева Г М, 2002) Другими словами, ролевое поведение всегда авторское и демонстрирует то, каким образом личность использует возможности для прочтения, исполнения роли

Большинством авторов понятия роль и ролевое поведение не смешиваются, при этом подчеркивается, что одна и та же роль разными людьми исполняется по-своему, иначе Соответственно каждый человек, имея некоторую свободу в исполнении той или иной роли, демонстрирует свой собственный вариант ролевого поведения

На восприятие и испочнение человеком той или иной роли влияют разнообразные факторы, которые можно объединить в группы, включающие когнитивный аспект - знание роли или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью, эмоциональный аспект - значимость, ценность выполняемой роли, поведенческий аспект - умение выполнять данную роль, менять роли, многообразие ролевого репертура, мотивационный аспект, а также способность рефлексировать свое ролевое поведение Влияние данных факторов находит свое отражение в разнообразии ролей, которые выполняет человек в течение своей жизни

Поведение человека, обусловленное профессиональной ролью, становится профессионально-ролевым, определяется профессиональными знаниями о содержании данной роли, соответствием ролевым предписаниям, интернализацией роли Механизмы связи социального поведения и профессии, так называемого профессиональ-но-ротевого поведения вызывают интерес представителей различных психологических школ Имеется ряд исследований профессионально-ролевого поведения разных специалистов предпринимателей (Т Ф Суслова, 1999), руководителей (Г Т Базарова, 2001, А А Кукушкина, 2007), военнослужащих (А А Головачев, 2000, Т И Кармазин, 2004, Н В Гусева, 2007), сотрудников милиции (II .Я Прыгунов, 2002, М В Ходжич, 2004), работников таможни (МЮ Шейнис, 1998), госслужащих (НВ Долгова, 2000, А А Михальский 2002), педагогов (Смелкова 3 С , 1999, Е Е Корнеева, 2006)

Вместе с тем, большинство исследований профессионально-ролевого поведения учителей посвящено изучению негативных факторов профессиональной деятельности, разрушительного, деформирующего влияния профессиональной роли на личность Единичные исследования направлены на изучение психологических особенностей личности учителей, идущих по пути самореализации и саморазвития в профессий Причиной этого является отсутствие концептуальных оснований для исследования данных особенностей

Методологической основой настоящего исследования является концепция профессионального развития личности учителя, разработанная JIM Митиной (1994, 2004) В концепции рассматриваются две модели адаптивного функционирования (1 модель) и профессионального развития учителя (2 модель) Они отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания (рефлексии) и интегральных характеристик личности

При адаптивном поведении (модель 1) происходит нарушение ролевого баланса в целостной жизнедеятельности педагога Роль учителя становится настолько характерной, что в другой ситуации педагог не способен перестроить свое поведение, сообразно изменившимся условиям Данное явление сопровождается истощением ресурса (физического, психологического, временного и пр) в процессе реализации профессиональных и внепрофессиональных ролей Такое жестко-ролевое поведение типично для учительского сообщества Для педагогов в модели развития (модель 2) характерны высокий уровень развития интегральных характеристик личности и профессионального самосознания, стремление к творчеству и саморазвитию Данное поведение определяется в концепции как полиролевое - это поведение, характеризующееся широким спектром различных профессиональных и внепрофессиональных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик (гибкости, компетентности, направленности) Оно обеспечивает ролевой баланс в разных сферах жизнедеятельности учителя, тогда как жесткое профессионально-ролевое поведение создает нарушение ролевого баланса (дисбаланс), гипертрофию одних и редукцшо других ролей

Итак, исследование профессионального поведения педагогов с точки зрения роли позволяет увидеть учителя в разных сферах его жизнедеятельности, понять, какие из них являются для него приоритетными, как по значимости, так и по затрачиваемым ресурсам

Экспериментальное исследование включало в себя два этапа

Первый этап Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления групп испытуемых по характеристикам двух моделей труда модели адаптивного поведения и модели профессионального развития Описание и сравнение психологических особенностей профессионально-ролевого поведения учителей

Второй этап Разработка и проведение тренинговой программы «Развитие полиролевого поведения учителя» и экспериментальная проверка его эффективности Во второй главе «Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования» раскрывается логика, содержание и задачи первого этапа исследования, обосновывается целесообразность использования методик исследования

На первом этапе экспериментального исследования на основе разработанной методической программы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 118 учителей московских школ, отличающихся по возрасту и стажу работы

На основе полученных данных об уровне развития самосознания (когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты) и интегральных характеристик личности направленности (на саморазвитие, на личность другого, на преподаваемый предмет), гибкости, компетентности а также, опираясь на положение концепции профессионального развития личности Л М Митиной о том, что учителя в модели развития (2 модель) характеризуются высоким уровнем самосознания и высоко развитыми интегральными характеристиками, были выделены три группы учителей, функционирующих в разных моделях труда Испытуемые с высокими значениями показателей по методикам были отнесены в модель развития, остальные испытуемые с низкими и средними значениями - в модель адаптивного поведения (Таблица 1)

Учителя первой группы (модель развития) составили 18% от общего числа испытуемых, обладают оптимальными значениями показателей, им свойственен высокий уровень самосознания и высоко развитые интегральные личностные характеристики, что способствует творческой самореализации как самого учителя, так и учащихся

Вторая и третья группы представлены учителями, функционирующими в адаптивной модели Вторую группу (70%) отличают средние и ниже средних значения показателей, позволяющие констатировать негативные изменения в профессиональной деятельности (преобладание предметной направленности над гуманистической, педагогическая ригидность, низкий уровень психолого-педагогической компетентности и др )

Для учителей третьей группы (12%) характерны критически низкие результаты по признакам, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание У таких учителей обнаруживается ряд профессиональных деформаций (хроническая усталость, синдром эмоционального выгорания, психосоматические заболевания и др), обусловленных жестким ролевым поведением, неструктурированным самосознанием Более того, учителя закладывают модель адаптивного функционирования как образец профессионального поведения для своих учащихся

Из таблицы также следует, что от 1 к 3 группе прослеживается динамика увеличения возраста и стажа работы учителей в школе

Таблица 1. Сравнительный анализ показателей интегральных характеристик личности групп испытуемых, функционирующих в разных моделях труда_

Методики Средний балл по группе

Модель развития Адаптивная модель

1 группа 2 группа 3 группа

Направленность на общение (процесс) 20,5 19,3 18,1

Направленность на общение (результат) 16 12,7 11,9

Направленность на предмет (процесс) 15,6 20 22

Направленность на предмет (результат) 14,9 15 16,9

Направленность на личные интересы (процесс) 17,2 18 16

Направленность на личные интересы (результат) 15,8 14,9 14,9

Компетентность (шкала CAT - контактность) 55,4 43,4 33,6

Гибкость (шкала CAT) 57,3 45,5 34

Самоактуализация (все шкалы CAT) 53,6 46,7 37,9

Глобальное самоотношение 89,5 88,8 65,2

Саморуководство 75,5 71,2 68,6

Аутосимпатия 80,9 77,7 52,7

Индекс жизненной удовлетворенности 29,6 24,3 15,7

Возраст 30,9 36,7 53,9

Стаж работы 9,7 12,5 30

Таким образом, диагностические данные позволяют сделать вывод о том, что лишь 18% учителей реализуют модель конструктивного развития и саморазвития в профессии, не только достигая профессионального мастерства, но и гармонично развивая свою личность

Полученные нами с помощью диагностического блока методик показатели профессионально-ролевого поведения учителей (общее число выделенных признаков - 50) были подвергнуты обработке методом факторного анализа с целью определения факторов, объясняющих связи между переменными В связи с тем, что показатели ме-

годики исследования коммуникативных установок личности являются непараметрическими, их результаты факторному анализу не подвергались Выделенные в результате анализа статистические факторы, описывающие структуру профессионально-ролевого поведения учителя, выглядят следующим образом

1 Первый фактор объединил в себе такие показатели, как поддержка (0,843), 1 ибкость поведения (0,676), спонтанность (0,585), самоуважение (0,535), самопринятие (0,648), принятие агрессии (0,608), контактность (0,580), общий показатель самоактуализации (0,839), педагогическая направленность на общение с процессуальным (0,686) и результативным (0,593) уровнями рефлексии С отрицательным значением в данный фактор вошли педагогическая направленность на предмет с процессуальным (-0,715) и результативным (-0,697) уровнями рефлексии, выраженность зрелых защитных механизмов личности (-0,568), реактивное образование (-0,673), самообвинение (-0,502) В данный фактор вошли показатели степени независимости ценностей и поведения субъекта от воздействий извне, гибкости и спонтанности в поведении и взаимодействии с окружающими, самоуважения и самопринятия, межличностной чувствительности и способности к субъект-субъектному общению, направленности на общение и предмет Входящие в структуру фактора показатели отражают сложную иерархическую структуру направленности личности учителя (на личность другого, на саморазвитие, на преподаваемый предмет)

2 Во втором факторе наибольшим весом обладают показатели побальною самоотношения (0,902), самоуважения (0,769), аутосимиатии (0,795), ожидаемого отношения от других (0,661), самоуверенности (0,679), отношения других (0,673), самопонимания (0,666), ценностных ориентации (0,664) Таким образом, в данный фактор вошли показатели, определяющие когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты самосознания личности.

3 Наиболее весомые показатели в третьем факторе общий показатель интер-нальности (0,855), интернальноаь в области достижений (0,778) и неудач (0,761), нн-тернальность в области семейных (0,600), производственных (0,840) и межличностных (0,537) отношений В данный фактор вошли показатели степени субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями в жизни четовека, способности ими управлять и нести ответственность, уровня контроля по отношению к эмоционально положительным и отрицательным событиям, степени ответственности за события, происходящие в семье, производственной деятельности и в сфере отношений с дру-

гими людьми Перечисленные показатели, в делом, входят в состав одной из интегральных характеристик - социальной компетентности

4 В четвертый фактор вошли общий показатель выраженности защитных механизмов (0,899), показатель выраженности зрелых защит (0,722), защитные механизмы отрицания (0,532), регрессии (0,748), компенсации (0,784), проекции (0,718) Данный фактор отражает степень напряженности защитных механизмов личности, выраженности вторичных(зрелых) защит, показатели эго-защитных тенденций человека к компенсации (попыткам восполнить реальную или воображаемую неполноценность), регрессии (возвращению к более ранним типам поведения), проекции (неосознаваемому отвержению собственных неприемлемых мыслей и приписыванию их другим людям) и отрицания (недостаточному осознаванию определенных событий, которые могут причинить боль) Перечисленные показатели описывают устойчивые процессы свойственных человеку защитных паттернов поведения и их интенсивность, которые входят в состав одной из интегральных характеристик - гибкости учителя.

Для описания психологических особенностей профессионально-ролевого поведения учителей двух моделей сравнивались средние значения показателей, входящих в.состав факторов (Таблица 2 )

Таблица 2. Сравнение средних значений показателей в двух моделях

Фак- Модель Адаптив- ^критерий Стьюден-та

№ Признаки тор развития (средний балл) ная модель (средний балл)

1 Поддержка 1 59,5 48,8 5,6***

2 Гибкость поведения 1 57,3 43,8 6,8***

3 Спонтанность 1 46 41,2 2,8**

4 Самоуважение 1 54,2 46,2 2,7**

5 Самопринятие 1 58 42,4 5,3***

б Контактность 1 55 41,9 6,1***

7 Выраженность защитных механизмов 4 29,4 42

8 Глобальное самоотношение 2 89,5 81,1 2,4*

9 Аутосимпатия 2 80,9 74 2,9**

10 Общая интернальность 3 7 4 6,7***

11 Интернальность в области достижений 3 7,3 5,3 4 9***

12 Интернальность в области неудач 3 6,7 4,2 5 3***

13 Интернальность в области семейных отношений 3 6,6 5,1 3,5***

14 Интернальность в области межличностных отношений 3 7 6 2,0*

15 Гуманистич направленность 1 20,5 19,1 § 7***

16 Предметная направленность 1 14,9 15,3 _2 4***

В таблице уровни значимости обозначены *** - максимально значимое разчичие (вероятность ошибки р<0,001), ** • очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01), * - значимое различие (вероятность ошибки р<0,05)

Различия между показателями подтверждены статистически с использованием ^•критерия Стьюдента Из таблицы следует, что от модели развития к адаптивной модели прослеживается отчетливая динамика ухудшения средних значений по признакам и методикам

Психологическими особенностями учителей в адаптивной модели (1 модель) являются предметная направленность, ригидность поведения, лишь по шкалам поддержки, самоуважения преобладают средние показатели, низкие значения показателей по шкалам спонтанности, самопринятия, контактности Для учителей характерна высокая степень интенсивности защитных механизмов личности с преобладанием незрелых защит, экстернальный локус контроля в области достижений и неудач, семейных отношений, а также средний уровень аутосимпатии В коммуникативных установках учителей данной группы наиболее выражена позиция Родителя (формального и отгороженного) и Ребенка (конфликтного и формального), наименее - позиция Взрослого

Группа учителей в модели развития (2 модель)- характеризуется преобладанием гуманистической направленности, гибкостью и спонтанностью поведения, высоким уровнем самоуважения и самопринятия, оптимальными значениями показателей поддержки, контактности. Для них характерно многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит, низкий показатель интенсивности защитных механизмов, внутренний локус контроля, позитивное самоотношение и аутосимпатия Коммуникативные установки характеризуются преобладанием позиции Взрослого и меньшей выраженностью позиций Родителя и Ребенка

В третьей главе «Психологические условия и средства развития полиролевого поведения учителя» раскрывается второй этап исследования, включающий в себя реализацию психологической технологии конструктивного изменения поведения учителя, разработку программы и проведение тренинга «Развитие полиролевого поведения учителя» с последующей экспериментальной проверкой его эффективности

Данный этап экспериментального исследования продолжался в течение одного года (2006-2007 гг), в нем приняли участие 17 учителей В пространство их профессионального труда была интегрирована технология конструктивного изменения поведения учителя, включающая участие в психологической диагностике, беседах, специально организованных семинарах, индивидуальных и групповых консультациях, тренинге Периодичность тренинг-семинаров с педагогами составила один раз в месяц по 5 часов в течение 10 месяцев

В программу тренинга были включены разнообразные психодраматические техники и ролевые игры Основываясь на анализе различных методов групповой пси-хокоррекционной работы, мы пришли к выводу, что психодрама имеет значительный психолого-педагогический потенциал для развития полиролевого поведения учителя Ключевыми понятиями психодрамы являются развитие спонтанности, творчества, расширение ролевого репертуара и снятие психического напряжения Кроме того, одной из важных особенностей психодрамы является то, что она использует сильные стороны человека В мировоззрении Морено и основаниях его психодраматического метода ярко проявляется гуманистическая направленность, в связи с этим, применение психодрамы в работе с педагогами способствует гуманизации процесса взаимодействия учителя и ученика

Используемая в практическом исследовании психологическая технология кон-сгруктивного изменения поведения учителя (ЛМ Митина, 1995) включает четыре стадии изменения поведения учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие), процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие), комплекс методов воздействия (традиционных и активных) Практическая реализация технологической модели осуществлялась нами в форме тренинг-семинара

На стадии подготовки с учителями проводилась психологическая диагностика особенностей профессионально-ролевого поведения учителей с помощью специально разработанного диагностического комплекса По итогам диагностики проводились индивидуальные и групповые консультации с сообщением целей и результатов диагностики, выдавались рекомендации, ставящие основной акцент на необходимости постоянного профессионального развития и саморазвития, важности конструктивного самоизменения

С целью осознания учителями необходимости расширения спектра ролей, учителям была предложена разработанная нами анкета «Ролевой репертуар педагога» Участники тренинга анализировали собственный репертуар ролей, с точки зрения характера исполняемой роли В результате анкетирования каждый педагог увидел возможности самоизменения, за счет сведения к минимуму неадекватных ролей и освоения новых ресурсных, актуальных для современного педагога ролей

№ Характери- Харак- Хотелось «Перетруженная» Не хо- Характерная

стика терная бы овла- (с признаками телось для успеш-

Назвали е^^шли для ме- деть истощения бы ис- ного педа-

роли ня ресурса) полнять гога

1 Психотерапевт 7 4 9

2 Кумир 1 3 2 5

3 Воспитатель 11 1 8 5

4 Просветитель 11 1 8

5 Любимый человек 5 4 2

6 Опекун 5 4 1

7 Наставник 10 1 9

8 Утешитель 9 1 1 1 4

9 Друг 7 3 9

10 Нянька 4 6 б

11 Руководитель 3 5 1 6

12 Ученый 4 2 1 3

13 Товарищ 2 5

14 Советник 5 2 4

15 Организатор 8 7 4 2 8

16 Исследователь 4 1 1 4

17 Наблюдатель 5 1 2 2 2

18 Лидер 2 2 1 4

19 Проповедник 1 1 1 б

20 Оратор 5 1 4

21 Информатор 5 1

22 Артист 8 2 3 1 б

23 Рассказчик 11 1 1 3

24 Консультант 7 1

25 Клоун 2 12

26 Оценщик 2 2 4 2

27 Контролер 3 1 5 1

28 Инструктор 4 1 2

29 Эксперт 4 1 5

30 Шут 2 10

31 Критик 1 2 1 3 1

32 Надсмотрщик 2 3 8

33 Тренер 4 1 1

34 Судья 1 4 2

35 Дрессировщик 3 1 3 10 1

36 Вдохновитель 7 6 7

37 Транслятор ценностей 7 2 б

38 Пользователь ПК 1

39 Завхоз 1

40 «Уборщица» 1

В таблице 3 представлены результаты анкетирования участников тренинг-семинара, которые иллюстрируют нарушение ролевого баланса учителей, проявляющегося в гипертрофии одних и редукции других рочей Механизмом возникновения

ролевого дисбаланса у педагогов выступает гиперотождествление себя с одной ролью или ограниченным набором ролей О ролевом дисбалансе также свидетельствуют выборы учителями ролей с признаками истощения ресурса (физического, психологического, временного и пр) Следствием этого является дефицит ресурса для реализации внепрофессиональных ролей, перенос профессионально-ролевых форм и способов поведения во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности, те «интервенция» профессиональной роли в иные жизненные пространства человека

Кроме диагностики на данном этапе проводились беседы «Стратегия профессионального развития - стратегия жизни», «Учителю о его профессиональном здоровье» с обсуждением психологических проблем педагогов

На стадии осознания активно использовались кооперативные методы обучения, ролевые игры с целью осознания учителями негативного влияния их жестко-ролевого поведения на профессиональную деятельность и профессиональное здоровье, а также психическое и физическое здоровье учащихся Большую часть упражнений учителя выполняли в подгруппах, создавая драматизацию случаев из школьной жизни, ситуаций, иллюстрирующих негативное влияние профессии на личное гь, спектрограмму стилей педагогической деятельности

На стадиях переоценки и действия с педагогами проводился психологический тренинг «Развитие полиролевого поведения учителя» Целью тренинга является осознание педагогом полиролевого характера эффективной педагогической деягельности, себя как носителя и исполнителя разнообразных педагогических ролей Основными задачами тренинга являются расширение ролевого репертуара педагога, определяемое нами как активный процесс освоения педагогических ролей в каждой из трех областей труда педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как процесс обогащения новыми ролями, в связи с актуальными для современного педагога функциями психотерапевта, творца, транслятора культурных ценностей и др, установление ролевого баланса профессиональных и внепрофессиональных ролей, сведение к минимуму и отказ от неадекватных, нетворческих стереотипов поведения, неэффективных ролей, развитие творчества и спонтанности, гибкости поведения, умения легко переходить от одной роли к другой, «не застревать» на отдельных ролях, развитие ролевой эмпатии (принятие роли другого человека, умение посмотреть на мир с точки зрения другого), ролевой рефлексии (умение оценить собственное ролевое поведение со стороны, с точки зрения других), совместный поиск, вырабатывание, закрепление новых стратегий и форм поведения и взаимодействия с

субъектами образовательною процесса, успешных с точки зрения личностно-развивающего подхода

По окончании тренинг-семинара с учителями проводилась повторная диагностика психологических особенностей профессионально-ролевого поведения Результаты диагностического обследования, полученные до и после тренинга, были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики с использованием t-критерия Стыодента (Таблица 4) Сравнение проводилось по шкалам само-актуализационного теста (CAT), методике диагностики уровня субъективного контроля, методике изучения коммуникативных установок личности, методике «Ролевой репертуар педагога»

Таблица 4 Изменение средних групповых показателей, определяющих особенности профессионально-ролевого поведения учителя___

Показатели Средний балл Средний балл t-критерий

по группе по группе Стыодента

до тренинга после тренинга

Компетентность во времени 42,5 44,7 -1,928

Поддержка 49,1 52,8 -2,868*

Ценностные ориентации 40,2 41,9 -2,7*

Гибкость 45,3 51,2 -2,955**

Сензитивность к себе 41,7 44,8 -1,649

Спонтанность 38,9 44,8 -2,865*

Самоуважение 47,8 53,6 -2,813*

Самоприиятие 40,8 45,2 -1,242

Представления о природе человека 55,4 58,1 -1,33

Принятие агрессии 41 48,1 -1,144

Контактность 42 47,7 -3,4**

Познавательные потребности 47,8 50,9 -3,371**

Креативность 41 41,9 -1,226

Самоактуализация (все шкалы CAT) 44,5 48,3 -1,067

Общая интерналыюсть 4,7 5,7 -1,534

Интерналыюсть в области достижений 5,3 6 -1,27

Интерналыюсть в области неудач 5,2 6 -0,97

Интернальность в области 4,4 5,3 -1,149

производственных отношении

Интерналыюсть в области 6,6 6,9 -0,87

межличностных отношении

Интернальность в области здоровья 4,9 6 -2,867*

В результате проведения тренинга произошли статистически значимые положительные сдвиги по различным шкалам самоактуализационного теста (поддержки, ценностных ориентаций, гибкости поведения, спонтанности, самоуважения, контактности, познавательных потребностей) и по шкале интерналыюсти в области здоровья По результатам започнения анкеты «Ролевой репертуар педагога» заметны по-

ложительные изменения в представлениях о собственном ролевом репертуаре участников группы Уменьшилось количество «перетруженных» и «непривлекательных» для исполнения ролей

Помимо перечисленных диагностических методик, мы сочли необходимым использовать дополнительные методы, также позволяющие определить результативность проведения тренинга Данные методики основываются на наблюдениях и отзывах самих участников тренинга Их применение обоснованно ввиду сложности измерения традиционными личностными тестами некоторых эффектов влияния психотерапевтических факторов на человека

Учителям была предложена анкета «Что Вам дало участие в тренинге?» (В Н Алешин, 2003), в которой участник должен высказать свое отношение к проведенному тренингу, оценить в десятибалльной системе Были получены достаточно высокие оценки Самые высокие оценки дали активные участники тренинга - протагонисты -9,5 б , остальные участники оценили тренинг на 8,15 б , средняя оценка по группе -8,8 б Не менее информативными оказались высказывания учителей о полезности участия в тренинге «самым полезным для меня было понять «кем я являюсь» и проиграть разные учительские роли, определить каким ролям отдать первенство», «поняла, что, оставаясь учителем, могу быть разной, даже такой, какой я сама себя не представляла», «научилась быть смешной и смеяться над собой», «стала больше общаться с коллегами по работе», «поняла, что со мной рядом коллектив единомышленников, в котором можно говорить о личном и не бояться» и т д

Данные показатели отражают психологические особенности полиролевого поведения учителя, их динамика подтверждает эффективность проведенного тренинг-семинара

В заключении изложены основные результаты исследования, а также сформулированы следующие выводы

1 Полиролевое поведение характерно для учителей модели развития (2 модель) и определяется комплексом свойств, входящих в состав интегральных характеристик личности (направленности, гибкости, компетентности) и самосознания учителя

2 Полиролевое поведение создает баланс исполняемых педагогом ролей, гармоничное сочетание профессиональных и внепрофессиональных ролей, тогда как

жестко-ролевое поведение учителя отличается гиперотождествлением себя с одной ролью или ограниченным набором ролей

3 Полиролевое поведение учителя характеризуется следующими психологическими особенностями

- широта и разнообразие ролевого репертуара,

- сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности),

- социальная (ролевая) компетентность,

- гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающие легкость перехода от одной роли к другой,

- многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит,

- ориентация в коммуникативных установках на творческие эго-состояния,

- внутренний локус контроля в поведении

4 Осознание педагогами полиролевого характера эффективной педагогической деятельности и, соответственно, необходимости расширения собственного ролевого репертуара для обеспечения его многообразия и полноты, является основным психологическим условием развития полиролевого поведения учителя

5 Эффективным средством профилактики и коррекции жесткого профессионально-ролевого поведения и развития полиролевого поведения учителя, является специальный тренинг-семинар с использованием техник психодрамы, способствующих гуманизации процесса взаимодействия учителя и ученика, пробуждению творчества и спонтанности, снятию напряжения, расширению ролевого репертуара педагога

б Внедрение в процесс профессиональной деятельности учителя технологии развития полиролевого поведения с проведением тренинг-семинара, является основным организационно-педагогическим условием развития полиролевого поведения учителя Эффективность проведенного тренинг-семинара подтверждена результатами количественного анализа полученных данных (статистические методы) и качественного анализа отзывов учителей о полезности участия в группе

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Колмакова ИГ Жесткое профессионально-ролевое поведение учителя содержание, условия коррекции //Актуальные проблемы психологии Сборник научных работ Института психологии им ГС Костюка АПН Украины /Подред Максименко С Д - Киев «Милениум», 2005, т 7, вып 5, ч 1 - 378 с , с 221-225

2 Колмакова И Г Коррекция ролевого поведения учителя методом психодрамы // Молодые ученые - России Вторая международная научно-практическая конференция -Смоленск СГПУ, 2005 -ч 1 -196 с, с 133-138

3 Колмакова И Г Психологические особенности профессионально-ролевого поведения педагога // Социальная психология сегодня наука и практика материалы Межвузовской научно-практической конференции, 15 июня 2006 года / под науч ред БД Парыгина - СПб Изд-во СПбГУП, 2006 - 180 с, с 70-71

4 Колмакова И Г Развитие полиролевого поведения учителя в психодраматическом тренинге // Психология профессионального развития педагога проблемы и перспективы материалы Всероссийской научно-практической конференции Библиотечка журнала «Вестник образования России» - Москва «Про-Пресс», № 5, 2006 - 72 с , с 40-42

5 Колмакова ИГ Психолого-педагогический потенциал психодрамы для профессионального развития учителя // Современные проблемы прикладной психологии Материалы Всероссийской научно-практической конференции Т II Ярославль, 2006 г -386с,с 116-117

6 Колмакова И Г Психологическая помощь в развитии полиролевого поведения учителя // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России» М , Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2006 -180 с, с 21-22

7 Колмакова И Г Влияние личностных характеристик на профессионально-ролевое поведение педагога//«Психотогия образования культурно-исторические и социально-правовые аспекты» Материалы III Национальной научно-практической конференции,! 2, Москва, 2006 - 314 с , с 149-150

8 Колмакова И Г Возможности применения психодрамы для развития полиролевого поведения педагога//Социальные процессы проблемы и перспективы Материалы I заочной международной научно-практической конференции Омск Образование информ, 2007 -278 с , с 133-135

9 Колмакова И Г Полиролевое поведение учителя содержание и условия раз-вития//Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению (материалы Всероссийской научно-практической конференции)/Под ред Митиной Л М, Голубевой Я В Москва, 2007 -50 с , с 24-25

10 Колмакова ИГ Полиролевое поведение педагога в условиях профильной школы//Психология и школа, № 2 Специальный выпуск Третья Всероссийская научно-практическая конференция Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения Москва, 2007 с 62-68

11. Колмакова И.Г. Полиролевое поведение как фактор успешного функционирования педагога в профессии // Вестник Костромского государственного университета им. Н А. Некрасова. Серия «Педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокинетика». - Кострома, 2008. Т.14, №1. с. 20-27.

12. Колмакова И.Г. Психологический тренинг «Развитие полиролевого поведения учителя»//Среднее профессиональное образование. - М., 2008. № 1. с 19-26.

Подписало в печать 31 03 2008 Печать трафаретная Объем - 1,0 уел п л Заказ № 225 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Колмакова, Ирина Георгиевна, 2008 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования полиролевого поведения учителя

1.1 Исследования ролевого поведения личности в работах 10 отечественных и зарубежных авторов

1.2 Психология профессионально-ролевого поведения че- 31 ловека

1.3 Психологические особенности профессионально- 47 ролевого поведения учителя в двух моделях педагогического труда

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования

2.1 Основные этапы исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Экспериментальное исследование психологических осо- 96 бенностей полиролевого поведения учителя

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Психологические условия и средства развития полиролевого поведения учителя

3.1 Психодрама как средство развития полиролевого пове- 106 дения учителя

3.2 Психологический тренинг-семинар «Развитие полиро- 124 левого поведения учителя»

3.3 Анализ результатов применения психологического тре- 144 нинга для развития полиролевого поведения учителя

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности и условия развития полиролевого поведения учителя"

Актуальность исследования. В настоящее время, когда страна ориентируется на инновационный путь развития, воплощение в жизнь прогрессивных идей модернизации образования зависит от учителя, его профессионального и личностного потенциала. В связи с этим, все выше поднимается планка требований, предъявляемых государством и обществом к личности и профессионализму учителя.

Современный педагог должен постоянно развиваться, иметь активную жизненную позицию, быть творческим, гибким и мобильным, обладающим широким репертуаром эффективных педагогических ролей. Ставя задачи обучения и воспитания, учитель в качестве модели их решения демонстрирует собственную личность, одновременно являясь, своего рода, образцом о поведения для своих учеников. Вместе с тем, большое количество исследований (Т.С. Шевцова, 1999, В.Е. Орел, 2001, A.A. Рукавишников, 2001, Т.А. Валькова, 2002, М.В. Борисова, 2003, Е.В. Иванова, 2003, А.Р. Каримова, 2003, О.Н. Гнездилова, 2005, В.В. Дикова, 2005, Н.В. Мальцева, 2005, Н.Б.Москвина, 2005, Э.Э.Сыманюк, 2005, H.A. Корнеева 2006 и др.) показывает, что для многих учителей сегодня характерно жесткое профессионально-ролевое поведение, деформации личности, оказывающие негативное воздействие на развитие и здоровье учащихся.

В концепции профессионального развития учителя (Л.М.Митина, 1995, 1998, 2004) выделяются две модели профессионального труда. Учителя, функционирующие в русле модели адаптивного поведения, характеризуются жестким ролевым поведением, отсутствием творчества и спонтанности, гиперотождествлением себя с одной ролью или ограниченным набором ролей. Учителя второй модели - модели профессионального развития - обладают полиролевым поведением, многообразием ролевого репертуара, гибкостью и вариативностью поведения.

Жесткое профессионально-ролевое поведение и его последствия, как предмет психологических исследований, является достаточно изученным. Однако, феномен полиролевого поведения, реализуемого педагогом в модели развития, хотя и является теоретически обоснованным, но требует экспериментальной проверки и подтверждения.

В связи с этим, становится актуальным определение психологических особенностей и выявление условий развития полиролевого поведения педагога. Решение данной проблемы позволит обеспечить эффективность педагогической деятельности, творчество и самореализацию педагога в профессии, профессиональное долголетие учителя и сохранение здоровья всех участников образовательного пространства.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования - полиролевое поведение учителя.

Предмет исследования — психологические особенности, условия и средства развития полиролевого поведения учителя.

Цель исследования — определить психологические особенности и У выявить условия развития полиролевого поведения учителя, а также возможность его формирования в ходе специально разработанного психологического тренинг-семинара.

Гипотезы исследования:

• Полиролевое поведение определяется стратегией развития и творческой самореализации педагога, направленной на преобразование окружающей среды и себя самого.

• Полиролевое поведение характеризуется комплексом психологических особенностей, входящих в состав интегральных характеристик личности: направленности, гибкости, компетентности.

• Психологическим условием развития полиролевого поведения является осознание учителями необходимости полноты и многообразия ролевого репертуара, установления баланса - гармоничного сочетания профессиональных и внепрофессиональных ролей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в психологии подходы к изучению профессионально-ролевого поведения учителя с целью определения исследовательской позиции.

2. Разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать особенности профессионально-ролевого поведения учителя.

3. Определить психологические условия и средства развития полиролевого поведения учителя.

4. Разработать программу тренинг-семинара с использованием психодраматических техник, обеспечивающего развитие полиролевого поведения и преодоление педагогами жесткого профессионально-ролевого поведения.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности специально разработанного тренинг-семинара, направленного на развитие полиролевого поведения учителя.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: философские и психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И. Слободчиков, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, Е.И. Исаев, А.В.Петровский, C.JL Рубинштейн); концепция профессионального развития личности учителя JI.M. Митиной; положения ролевой теории, разработанные отечественными и зарубежными психологами (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, Н.В. Веракса, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев, P.JI. Кричевский, A.JI. Свенциц-кий, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов, Р.Линтон, Дж.Мид, Дж.Морено, Т.Парсонс);. опыт отечественных и зарубежных специалистов, использующих в своей работе психодраму и ролевой тренинг (П.П.Горностай, E.JI. Михайлова, A.B.

Попова, В.В.Семенов, Г. Лейтц, Б.Дж. Квин, Д.Киппер, П.Ф. Келлерман, Дж. Морено, П.Холмс).

Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: авторская анкета «Ролевой репертуар педагога»; анкета «Выявление ведущего мотива» (И.В. Фастовец); методика исследования коммуникативных установок личности (А.Н. Ивашов, Е.В. Заика); методика измерения ригидности (гибкости) Н.В Киршевой и Н.В. Рябчиковой; опросник защитно-приспособительных механизмов личности LIFE STYLE INDEX (адаптирован и стандартизирован лабораторией клинической психологии Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева); самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман и др.); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.П. Пантелеев); методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда A.M.); тест, «Индекс жизненной удовлетворенности» (в обработке Н.В. Паниной); анкета «Что Вам дало участие в тренинге?», статистические методы обработки материаг лов экспериментального исследования.

Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что с концептуальных позиций исследован феномен полиролевого поведения учителя, как структурного образования, сформулировано рабочее определение данного понятия. В исследовании показано, что полиролевое поведение реализуется педагогом в модели развития (2 модель), раскрыты психологические особенности данного поведения учителя: гуманистическая направленность, социальная компетентность, многообразие педагогических ролей, гибкость и спонтанность поведения, внутренний локус контроля. Установлены основные психологические условия развития полиролевого поведения личности: повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как профессиональная самоидентичность, позитивное самоотношение, саморуководство. Экспериментально доказана возможность развития полиролевого поведения и преодоления жесткого профессионально-ролевого поведения учителя в ходе специально разработанного тренинг-семинара с использованием психодрамы и ролевых игр.

Практическое значение работы состоит в разработке диагностического блока, включающего авторскую методику «Ролевой репертуар учителя», позволяющую изучить представления учителей о собственном ролевом репертуаре, характер исполняемых ролей; программы и содержания тренинг-семинара с использованием психодраматических техник для широкого применения в подготовке и повышении квалификации учителей в1 качестве эффективного средства развития их полиролевого поведения. Разработанная программа используется в педагогическом процессе школы, колледжа, ВУЗа.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Количественная-обработка проводилась с использованием пакетов статистической обработки SPSS 11.5 (факторный анализ, критерий значимости различий t-Стьюдента).

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 118 человек — учителя средних общеобразовательных школ г.Москвы, отличающихся по возрасту и стажу работы. На этапе формирующего эксперимента в тренинг-семинаре участвовали 17 испытуемых.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Полиролевое поведение учителя — это поведение, характеризующееся широким спектром различных профессиональных и внепрофессио-нальных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик (гибкости, компетентности, направленности).

2. Полиролевое поведение является результатом стратегии развития учителя, обеспечивает ролевой баланс в разных сферах жизнедеятельности учителя, тогда как жесткое профессионально-ролевое поведение создает нарушение ролевого баланса (дисбаланс), гипертрофию одних и редукцию других ролей.

3. Психологическими особенностями полиролевого поведения учителя являются:

- широкий репертуар эффективных педагогических ролей;

- сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности);

- социальная (ролевая) компетентность;

- гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающие легкость смены ролей;

- многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит;

- ориентация в коммуникативных установках на творческие, эго-состояния; . .

- интернальность поведения.

4. Основным психологическим условием; развития полиролевого поведения учителя является повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как профессиональная самоидентичность, позитивное самоотношение, саморуководство. ^

5. Организационно-педагогическим условием формирования полиролевого поведения учителя является специально разработанный психологиче ский тренинг-семинар с использованием психодраматических техник, способствующих расширению ролевого репертуара за счет обогащения новыми ролями, развитию спонтанности и творчества.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2004-2007); на педагогических советах ГОУ СОШ № 488, 551 (2005-2008); на Второй международной научно-практической конференции «Молодые ученые - России» (г.Смоленск, СГПУ, декабрь 2005г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г.Москва, ПИ РАО, июль 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г.Москва, ПИ РАО, март 2007г.); на Третьей всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г.Москва, ПИ РАО, июль 2007г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений; включает в себя 2 рисунка, 8 таблиц, 2 гистограммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

- Психодрама является наиболее эффективным методом профилактики и коррекции «жёсткого» профессионально-ролевого и развития полиролевого поведения учителя.

- Организационно-педагогическим условием формирования полиролевого поведения учителя является специально разработанный психологический тренинг-семинар с использованием психодраматических техник, способствующих расширению ролевого репертуара за счет обогащения новыми ролями, развитию спонтанности и творчества.

- В результате проведения тренинга произошли статистически значимые конструктивные изменения личностных характеристик учителей: гибкости поведения, спонтанности, контактности, познавательных потребностей, ценностных ориентаций, а также самосознания, в частности таких его компонентов, как самоуважения, самоидентичности, интернальности в области здоровья. Данные изменения свидетельствуют об эффективности проведенного тренинг-семинара.

- Полученные от учителей отзывы о тренинг-семинаре свидетельствуют о достаточно высоком уровне его полезности.

Заключение

Результаты проведенного исследования по изучению психологических особенностей и условий развития полиролевого поведения учителя позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутые гипотезы.

С концептуальных оснований изучены особенности профессионального поведения учителей в двух моделях педагогического труда: модели; адаптивного поведения и модели развития. Показано, что для большинства педагогов(82%) типично жесткое профессионально-ролевое поведение, с характерным отсутствием творчества и спонтанности, гиперотождествлением себя с одной ролью или ограниченным набором ролей. Полиролевое поведение свойственно 18% обследованных учителей,-реализующих стратегию саморазвития в профессии, обладающим широким ролевым репертуаром; гибкостью и вариативностью поведения.

Для диагностики полиролевого поведения учителя- использовался диагностический- блок, включающий специально разработанную авторскую• анкету «Ролевой репертуар педагога», позволяющую изучить представления учителей об исполняемых ими педагогических ролях.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводй:

1. Полиролевое поведение характерно для учителей модели развития (2 модель) и определяется комплексом свойств, входящих в состав интегральных характеристик личности (направленности, гибкости, компетентности)^ самосознания учителя.

2. Полиролевое поведение создает баланс исполняемых педагогом ролей, гармоничное сочетание профессиональных и внепрофессиональных ролей, тогда как жестко-ролевое поведение учителя отличается гиперотождествлением себя с одной ролью или ограниченным набором ролей.

3. Полиролевое поведение учителя характеризуется еледующимишеи-хологическими особенностями:

- широта и разнообразие ролевого репертуара;

- сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности);

- социальная (ролевая) компетентность;

- гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающие легкость перехода от одной роли к другой;

- многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит;

- ориентация в коммуникативных установках на творческие эго-состояния;

- внутренний локус контроля в поведении.

4. Осознание педагогами полиролевого характера педагогической деятельности и, соответственно, необходимости расширения собственного-ролевого репертуара для обеспечения его многообразия и полноты, является основным психологическим условием развития полиролевого поведения учителя.

5. Эффективным методом профилактики и коррекции жесткого профессионально-ролевого и развития полиролевого поведения учителя,4является психодрама и ролевые игры, способствующие гуманизации процесса взаимодействия учителя и ученика, пробуждению творчества и спонтанности, снятию напряжения, расширению ролевого репертуара педагога.

6. Внедрение в процесс профессиональной деятельности учителя технологии развития полиролевого поведения с проведением тренинг-семинара, составленного на основе использования психодраматических техник, является основным организационно-педагогическим условием развития полиролевого поведения учителя, эффективным средством повышения профессионального самосознания, расширения ролевого репертуара учителя, развития гибкости и спонтанности. Эффективность проведенного тренинг-семинара подтверждена статистическими методами, а также отзывами учителей о полезности участия в группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Колмакова, Ирина Георгиевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М. Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.: Мысль,1991.

3. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя. Диссерт. . канд.психол.наук. М., 2002.

4. Айви М., Айви Б. Консультирование и психотерапия. Новосибирск, 1999.-585с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.-М.: Знание, 1992.

7. Алешин В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования: Дис. канд.пед.наук. СПб.,. 2003.

8. Американская социологическая мысль: Тексты / Под В. И. Добрень-кова.—М.: Изд-воМГУ, 1994.

9. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1997

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., 1995.

11. П.Алешин В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003.

12. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1945.

13. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

14. Н.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

16. Андреева Г.М. Трудности социального познания: «образ мира» или реальный мир? С.183-198 //Социальная психология в современном мире./ Под ред. Г.М. Андреевой. М., 2002.

17. П.Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы. М., 2002.

18. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

19. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. - № 1.-е. 43.

20. Арестова В.Ю. Подготовка будущих учителей начальных классов к системно-ролевой деятельности в музыкальном воспитании школьников: Ав-тореф.дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2004.

21. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. М., 1998.

22. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф.дис. . канд. психол. наук. — М., 2000.

23. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М., 1979. 151 с.

24. Асмолов А.Г. О предмете психологии-личности. Вопросы психологии, 1983, №3, с. 118-125.

25. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

26. Бажин Е.Ф., Голынкина ЕЛ., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля //Психол. журнал. 1984. Т.5. № 3.

27. Базаров Т.Ю. Управленческие технологии: проблемы организационного развития с.238-257.//Социальная психология в современном мире./ Под ред. Г.М. Андреевой. М., 2002.

28. Базарова Г.Т. Социально-психологические факторы профессиональной социализации менеджеров: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 2001.

29. Басов М.Я. Личность и профессия. М.; Л., 1926.

30. Барц Э. Игра в глубокое. Введение в юнгианскую псиодраму. / Пер. с нем. -М., Независимая фирма «Класс», 1997.

31. Белбин Р. Мередит Типы ролей в командах менеджеров. Изд.: ГИП-ПО, 2003.

32. Беребин М.А. Факторы риска развития пограничных нервно-психических расстройств у педагогов общеобразовательных школ// Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. Сб. статей/ Под ред. Л.И. Вассермана. СПб., 1994.

33. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л, 1992.

34. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

36. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. Т.14. с.33-79.

37. Бодалев A.A. Психология общения. М., Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996.

38. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., изд. «Просвещение», 1968.

39. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М., 1995.

40. Большаков В.Ю. Психотренинг: динамика, игры, упражнения. СПб., Служба доверия, 1994.

41. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. — Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Независимая фирма "Класс", 2001.

42. Борисова М.В. Психологичекие детерминанты психического выгорания у педагогов. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003.

43. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. — Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1980, № 2, с. 3-12.

44. Браун Д., Педдер Дж. Введение в психотерапию: Принципы и практика психодинамики/Пер. с англ. Ю.М. Яновской. — М.: Независимая фирма "Класс", 1998.

45. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

46. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. — М.: Знание, 1981.

47. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

48. Валькова Т.А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002.

49. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. Психологическая диагностика защитно-приспособительных механизмов личности. Метод, пособие. СПб., 1995.

50. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.

51. Вачков И.В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. -М.: «Ось-89», 2001.

52. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 2002.

53. Веракса Н.Е. Современное педагогическое образование: личностно-ориентированный подход / ред. Красноярск: 2000.

54. Веракса Н.Е. Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000.

55. Вершловский С.Г. Образование взрослых /Под ред. Вершловского С.Г.-СПб., 1998.

56. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 -1984.

57. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

58. Галкина А.Г. Структурно-логический подход в научно-методическом обеспечении процесса подготовки будущих учителей к ролевой деятельности: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2005.

59. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 2005.

60. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т.1: Пер. С франц. М.: Мир, 1996.

61. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995.

62. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997.-800с.

63. Голубева Я.В. Психологические условия и факторы профессионального развития специалиста службы занятости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.

64. Гомелаури М. Л. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976.

65. Горностай П.П. Формирование творческой личности педагога основа гуманистической педагогики. // Итоги XX века: гуманизация образования - проблемы и перспективы: Сборн. науч. докл. междунар. науч.-метод. конференции.-Витебск, 1998.

66. Горностай П. П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологии личности. К.: "Интерпресс ЛТД", 2007.

67. Горностай П. П. Личностные характеристики ролевого поведения //Вюник Харк1вського держ. ушверситету.- N 439.- 1999.

68. Горностай П. П. Социализация личности и психологические роли //Теоретические и прикладные вопросы психологии (мат-лы юбилейной конф-ии "Ананьевские чтения-97". Вып. 3. - Ч. 1. - СПб, 1997. - С. 325-330.

69. Гоффман И. Презентация себя другим в повседневной жизни. М., 2000.

70. Гришина H.B. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. Сборник Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.

71. Гройсман A.JI. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. — М.: ИЧП «Магистр», 1998.

72. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения.- М.: Наука, 1979.- С. 175-203.

73. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986.

75. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. 2-е изд. - М.: Знание, 1980.

76. Долгова Н.В. Особенности профессионально-ролевых представлений госслужащих. Дис. канд. психол. наук. Москва, 2000.

77. Доценко ЕЛ. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997.

78. Дубовская Е.М. Социализация в изменяющемся мире. /Под ред. Г.М. Андреевой //Социальная психология в современном мире. М., 2002.

79. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

80. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством// Психология учителя. М., 1989.

81. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2005.89.3инкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Издательство «Речь», 2003.

83. Играть по-русски. Психодрама в России: истории, смыслы, символы (Коллективная-монография)/ Составители Е.В. Лопухина, Е.Л. Михайлова — М.: Независимая фирма "Класс", 2003.

84. Иванова C.B. Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2003.

85. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии № 2, 2000, с. 162-167.

86. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога.// Вопросы психологии, 1997, №6, с.48.

87. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущих педагогов. // Вопросы психологии, 2000, №3, с.57.

88. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Под ред. И.И. Ильясова, В.А.Ляудис.- 1981.

89. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982.

90. Каримова А.Р. Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей. Дис. канд. психол. наук. Казань, 2003.

91. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. — М., 2006.

92. Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала. М. — Ярославль, 2006.

93. ЮО.Квин Б.Дж. Исцеление целителей. Психодрама с психотерапевтами. // Психодрама: вдохновение и техника. / Под ред. П. Холмса, М. Карп. Пер. с англ. -М., Независимая фирма «Класс», 1997.

94. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. / Пер. с анг. М., Независимая фирма «Класс», 1998.

95. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. — СПб., Речь, 2000.

96. ЮЗ.Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., Независимая фирма «Класс», 1993.

97. Ю4.Кпассическая психодрама. Обзор. // Психодрама: вдохновение и тех- -ника. / Под ред-. П. Холмса, М. Карп. Пер. с англ. М., Независимая фирма «Класс», 1997.

98. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д, 1996.

99. Козина Н.В. Исследование эмпатии и ее влияния на формирование «синдрома эмоционального сгорания» у медицинских работников. Дисс. канд. психол.наук. СПб., 1998.

100. Ю7.Козиол Э. Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя: Теория и практика подготовки классных руководителей в Республике Польша: Дис. д-ра пед.наук. М., 1991.

101. Козлова A.B. Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы: Автореф. . канд. психол. наук. -М., 2006.

102. Коломинский Я. Л. Человек: психология, М., 1980

103. Ю.Кон И.С. Социология личности. М: Политиздат, 1967.

104. Кон И.С. Открытие Я.-М., 1978.

105. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.

106. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970. N 12.

107. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. № 4. -г- 2002, с. 254 - 269.

108. И5.Кондратьев М.Ю. Социальный психология: Словарь. М.: Пер Се, 2006.

109. Пб.Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005.- 304 с.

110. Кондратьев, М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: Пер Се, 2006.

111. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983.

112. Кораблина Е.П., Акиндинова И.А., Баканова A.A., Родина A.M. Искусство исцеления души. СПб:, 2001.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

114. Краткий психологический словарь. / Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., Политиздат, 1985.

115. Краткий словарь по социологии / Под общ. Ред. Д.М. Гвишиани. М., 1998.

116. Крапивина О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих. Дис. канд. психол.наук. Тамбов, 2004.

117. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: «Дело», (Академия народного хозяйства при Правительстве Российской федерации) 1993.

118. Кричевский P.J1. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пр., 2001.-318 с.

119. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

120. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм в педагогической деятельности. М.Терра, 1997. - 273с.

121. Лаплани Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996. - 623с.

122. Лебедев С.А. Стратегии профессионального самоутверждения в педагогической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2002.

123. Леви В.И. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980.

124. Левитов Н.Д. Теория ролей в психологии // Вопросы психологии-1969.-№6.- с. 150-158.

125. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика./ Пер. с нем. М., Прогресс, 1994.

126. Лейтц Г. Что такое психодрама? // Alter Ego. Психологический журнал, 1992, № 2.

127. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. — М.: Смысл, 1999., ^ •

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1997. i

129. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Автореф. . д.психол.н., М. -1999.

130. Линтон Р., Гернер Д. Структура социологической теории. М., 1985.

131. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М.Митина, Ю.А.Кореляков, Г.В.Шавырина и др.; Под ред. Л.М.Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

132. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопр.психол., 1975, №2, с. 31 -45.

133. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.-279 с.

134. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1981.

135. Малявлиева Л.И. Личностно-социальная концепция воспитания Альфреда Адлера: Дис. канд. пед.наук. Казань, 2000.

136. Марино Р.Ф. История Доктора: Джей Л. Морено сождатель психодрамы, социометрии и групповой психотерапии. - М., Независимая фирма «Класс», 2001.

137. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. -М.: Просвещение, 1990.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: ООО TT, 1996. -308 с.

139. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества / Пер. с англ., послесл., примеч. A.A. Юдина. М: ООО "Издательство ACT", 2002.

140. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982.

141. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации. СПб.: Питер, 2004.

142. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов. Дисс. канд.психол.наук. — М., 2002.

143. Митина Л.М.Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

144. Митина Л.М. Психология профессионального развитии учителя. — М.: Флинта: МПСИ, 1998.

145. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с. (Серия «Библиотека психолога»).

146. Митина Л.М., Н.С. Ефимова Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 144 с.

147. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2004.

148. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности. Часть I // Библиотечка журнала «Вестник образования», 2005 - № 6.

149. Морено Дж. Театр спонтанности. / Пер. с англ. — Красноярск, Фонд ментального здоровья, 1993.

150. Морено Дж. Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. / Пер. с англ. — М., Изд-во «Иностранная литература», 1958.

151. Морено Зерка Т. Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома.// Эволюция психотерапии./ Пер. с англ. — М., Независимая фирма «Класс», 1998.

152. Морено Я. Групповая психотерапия и психодрама. // Техники консультирования- и психотерапии. Тексты. / Пер. с англ. М., Апрель' Пресс, 2000.

153. Морено Я. Психорама. / Пер. с англ. M., А Апрель Пресс, 2001.

154. Моросанова В.И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии. В сб. «Психологические аспекты социальной нестабильности» / Иод ред. Б.А.Сосновского. M., 1995.

155. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. 240 с.

156. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии. Учеб.пособие. СПб., Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.

157. Налчаджян A.A. Ролевое поведение // Социология: Словарь-справочник. — Т. 2: Отдельные отрасли социологического знания / Отв.ред. Г. В. Осипов. — М: Наука, 1990.

158. Ньюком Т.М. Социально-психологическая теория // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1984.

159. Обозов H. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.167.0лпорт Г. Становление личности. М., Смысл, 2002.168.0сницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва Нальчик. Издательский центр «Эль-Фа». 1996.

160. Основные направления современной психотерапии. Уч. пособие. — М., Когито-Центр, 2000.

161. Основы психологии. Практикум, (ред.-сост. Л.Д.Столяренко) — Ростов-на-Дону, Феникс, 1999.

162. Основы социально психологической теории / Под общ. Ред. A.A. Бодалева. М., 1995.

163. Павлова Н.Ю. Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании школьников. Дис. канд. пед. наук., Чебоксары, 2003.

164. Панина Н.В. Индекс жизненной удовлетворенности // LIFELINE и другие новые методы психологии жизненного пути. Сост., ред. Кроник A.A. -М.: Прогресс-Культура, 1993.

165. Пантилеев С.Р. Методы исследования самоотношения. — М.: МГУ, 1996.

166. Парсонс Т. Системы современных обществ. М., 1997.

167. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981.

168. Петровский В.А. К психологии активности личности. Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 26-38.

169. Петровский A.B. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании. Вестник МГУ, серия 14, Психология, 1978, №4, с. 3-10.

170. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982.

171. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. — 272 с.

172. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д., 1996.

173. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.-М., 1998.

174. Пирумова К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога. Диссерт. . канд. психол. наук: М., 2004.

175. Платонов К.К. Психологический практикум. — М., Высшая школа, 1980.

176. Платонов К.К. Занимательная психология СПб: Питер Пресс, 1997.

177. Попова A.B. Психологические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов социальных педагогов (на материале педагогического колледжа). Диссерт. . канд. психол. наук. - М., 2006.

178. Прикладная социальная психология. Уч.пособие. / Под ред. А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М. - Воронеж, НПО «МОДЭК», 1998.

179. Психодрама: вдохновение и техника. / Под ред. П. Холмса, М. Карп. Пер. с англ. М., Независимая фирма «Класс», 1997.

180. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М:, 1983.

181. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л.М.Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998.

182. Психология личности: тесты, опросники, методики. / Авторы-составители: Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. -М.: Геликон, 1995.

183. Прыгунов П.Я. Психологическое обеспечение специальных операций: ролевое поведение. -М., 2003.

184. Прыгунов П.Я. Практикум по психологии роелвого поведения (для сотрудников правоохранительных органов). М., 2002.

185. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология. М., 1995.

186. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителя // Вопросы психологии 1997. № 1, с.45-54.

187. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2001.

188. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 2.

189. Рогов ЕЖ Личность учителя: теория и практика. — Рос-тов-на/Д, 1996.

190. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М. :Прогресс, 1994. 480 с.

191. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М.: Изд-воМГУ, 1986.

192. Рождественская Н.В., Толщин A.B. Креативность: пути развития и; ренинги. СПб.: Речь, 2006.

193. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема, личности. Вопр. Психологии, 1957а, № 3.

194. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М:, 19576.

195. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1976.

196. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: В 2-х т. -М., 1980 —Т. 2.

197. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы общей психологии: В 2-х т. — Т. 2. М.: Педагогика, 1989.

198. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИН-ФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ: Сибирское соглашение, 1999.

199. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Питер, 1993.

200. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис. . канд. психол: наук. Ярославль, 2001.

201. Савчук Н.Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя. Дис. канд.педшаук. Чебоксары, 2002.

202. Самоактуализационный тест / Авт.-сост. Гозман Л.Я. и др. М., 1995.

203. Свенцицкий А.Д. Социально-психологические проблемы управления. Л., 1975.

204. Свенцицкий А.Д. Социальная психология управления. Л., 1986.

205. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

206. Сидоренко Е.В. Методы математическоц обработки в психологии. — СПб., «Речь», 2000.

207. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. — СПб., Центр психологической поддержки учителя.

208. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1998.

209. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М.: Феникс, 1998.

210. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта, Наука, 1999.

211. Смоленская E.H., О системе психокоррекционной работы с учителями // Проблемы обновления содержания общего образования. Рн/Д, 1992 -Вып.З

212. Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии. М., 1994.'

213. Социальная психология / A.B. Петровский, В.В. Абраменкова. М., 1987.

214. Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. М., 2001.

215. Социальная психология в современном, мире./ Под ред. Г.М. Андреевой. М., 2002.

216. Социальная психология. Хрестоматия. / Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. -М., 2003.

217. Социологический словарь / Составитель А.Н. Елсуков, К.В. Шульга 2-е изд., перераб. и дополн. - Минск: Университетское, 1991.

218. Старченкова Е.С. Психологические факторы профессионального «выгорания» (на примере деятельности торгового агента). Дис. канд. пси-хол. наук. СПб., 2002.

219. Стишенок И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей. — СПб.: Речь, 2006. 240 с.

220. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

221. Сущенко Т.В. Здоровье как жизненная ценность руководителя образовательного учреждения. Дисс. канд. пед. наук. — М., 2002.

222. Тадевосян Д.В. Социология: Уч.пособие-М.: Знание, 1998.

223. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. -М., 1991.

224. Таланчук Н.М. Синергетическая системно-ролевая концепция воспитания личности специалиста // Инновации в профессиональном образовании: Теория и практика Казань: ИСПО РАО, 1997.

225. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. -М., 1986.

226. Трунов Д. И снова о профессиональной деформации // Психологическая газета. № 6. 2004. С. 32-34.

227. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. JL, 1980.

228. Умняшкина C.B. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности ( в сфере помогающих профессий) Дис. Канд психол.наук. — Томск, 2001.

229. Уткин A.B. Ролевые игры как средство экологического образования будущих учителей: Автореф. Дис. канд.пед.наук. М., 1996.

230. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие: Пер. с нем. 5-е изд., - М.: Генезис, 2005.

231. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

232. Фромм Э. Искусство.любить / Пер. с англ.; Под ред. Д.А.Леонтьева. 2-е изд. СПб.: Азбука-классика, 2004. - 224 с.

233. Фромм Э. Человек для себя.- Мн.: «Харвест», 2003 352 с.

234. Фридман JT.M. Педагогический опыт глазами психолога. М. Политиздат. 1984.

235. Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объектных отношений и психодрама. / Пер. с англ. М., Независимая фирма «Класс», 1999.

236. Чудновский В.Э. О некоторых исследованиях конформизма в зарубежной психологии / Сост. Е.П. Белинская // Социальная психология . Хрестоматия. -М., 2003.

237. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии // Вопросы психологии. 1972, №5, с. 101-111.

238. Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения Дис. . канд. психол. наук: Барнаул, 1999.

239. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. М.: 1995.

240. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук, Тобольск, 1999.

241. Шейнис М.Ю. Влияние свойств личности на профессионально-ролевое поведение (на примере деятельности таможни) Дис. . канд. психол. наук: Самара., 1998.

242. Шекспир В. Как вам это понравится? /Перевод Петра Вейнберга СПб., "Издательский Дом "Кристалл", 2002

243. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. JL, 1980.

244. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1999.

245. Шихирев П. Н. Современная социальная психология США. М. 1979.

246. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

247. Шостром Э.Л. Человек манипулятор - М., 1992. - 254 с.

248. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М., 1993.

249. Эволюция психотерапии: Сборник статей. Т. 3. "Let it be.": Экзистенциально-гуманистическая психотерапия / Под ред. Дж.К. Зейга / Пер. с англ. — М.: Независимая фирма "Класс", 1998.

250. Эфендиев А.Г. Основы социологии: Курс лекций/ Антонов А.И. и др. Отв.ред. А.Г. Эфендиев. М., Знание, 1993.

251. Ядов В. А. Личностно-ролевая теория. // Социология: Словарь-справочник. Т. 2: Отдельные отрасли социологического знания / Отв. ред. Г.В.Осипов. -М.: Наука, 1990.

252. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Социальная психология. Хрестоматия. / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М., 2003.

253. Якиманская И:С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1995

254. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.:'Питер, 2000.

255. Ярошевский М.Г., Карцев В.П., Социальная психология научного коллектива//Вопр. психол. 1977. № 1. С. 14—27.

256. Adler A. Understanding Human Nature. N.Y., 1927. 286 p.

257. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation.N.Y., 1937 — 588p.

258. Allport, F. H. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin, 1924.

259. Aronson, E. The social animal (3rd ed.). San Francisco: Freeman, 1980.

260. Blatner A. Foundations of psychodrama: History, theory, practice and resources, 1985.

261. Bugental J.F.T. The Third Force in Psychology // Humanistic Psychology: a Source Book. Ed. by I. D. Welch, G. A. Tate, F. Richar d s. Buffalo, -1978,-P. 7-16.

262. Getzels J. W., Cuba E. G. Social Behavior and the Administrative Process //The School Review, Vol. 65, No. 4 (Winter, 1957), pp. 423-441.

263. Goffman E. The Presentation of Self. New York: Harper Colophon., 1959.

264. Gross N., Mason W.S., McEachern A.W. Explorations in role Analysis: Studies of the School Superintendency role.- New York: Wiley, 1957.

265. Kellermann, P.F. The place of catharsis in psychodrama. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 37(1), 1984.

266. Komarovsky M. The concept of social role revisited // Gender & Society, 6, 1992; vol. 6: pp. 301-313.

267. Linton R. The Study of Man, D. Appleton-Century Company, Inc., 1936.

268. Linton, Ralph. Culture, Society & the Individual. Journal of Abnormal & Social Psychology, 33, 425-36. oct., 1938.

269. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954. 411 p.

270. Mead G. H. Mind, self, and society. From the standpoint of a social be-haviorist.- Chicago: Univ. Press, 1946.- 401 p.

271. Merton Robert K. Social Theory and Social Structure, revised and enlarged edition. New York: Free Press of Glencoe, 1957.

272. Moreno J. Who shall survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. Beacon (N.Y.): Beacon House 1953 (Wash./DC 1934).

273. Moreno J.L. The first Book of Group Psychotherapy, 1. Ed. Beacon (N.Y.): Beacon 1932.

274. Moreno, J.L. Fundamental rules and techniques of psychodrama. In J. Masserman and J.L. Moreno (Eds.), Progress in Psychotherapy, 3, 119. New York: Grune & Stratton. 1958.

275. Moreno, J.L. Role theory and role practice. Psychodrama, Vol. 1. Beacon, NY: Beacon House, 1946.

276. Newcomb, T. M. Social psychology. New York: Dryden Press, 1950.

277. Newcomb, Theodore M. Community roles in attitude formation American Sociological Review, 7, 1942.

278. Parsons T. Social Systems and the Evolution of Action Theory, 2000.

279. Parsons, Talcott. The social system. Glencoe, IL: The Free Press, 1951.

280. Plutchik R. Emotions general psychoevolutionary theory. Erbaum, 1984.

281. Rotter J. B. Generalized Expectancies for Internal versus External control of Reinforcement. //Psychol.Monogr. 1966.V.80.№1.

282. Sarbin, T.R. & Allen, V.L. Role theory. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (2nd Ed.). Vol. 1., 1968.

283. Stryker, S., Macke, A. S. Status inconsistency and role conflict // Annual Review of Sociology.- 1978.- Vol. 4.- P. 57-90.

284. Thibaut, John W. and Kelley, Harold H. The Social Psychology of Groups. New York: John Wiley & Sons, 1959.

285. Анкета «Ролевой репертуар педагога».

286. Перед Вами ролевой репертуар учителя, в котором указаны основные роли, которые выполняет педагог в силу своей профессиональной деятельности. Вы можете продолжить список, дописав 1-6 ролей, которых, на Ваш взгляд, не достает в списке. Далее:

287. Отметьте в первой колонке(1) — какие роли наиболее свойственны лично Вам:

288. Во второй колонке(2) отметьте те роли, которых Вам не достает, но Вы очень хотели бы ими овладеть.

289. В третьей колонке(З) «перетруженные», «уставшие» роли из Вашего ролевого репертуара.

290. Профессиональные роли, которые не хотелось- бы исполнять в своей педагогической деятельности(4).