Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов"

На правах рукотсгс

Машекуашева Маргарита Хасанбиевна

Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов

Специальность 19 00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов - на - Дону 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, доцент

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: Мареев Владимир Иванович

доктор педагогических наук, профессор Терехин Вячеслав Александрович

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 24 декабря 2004 года в 10.00 на заседании диссертационного совета К - 212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов - на - Дону, пр. М. Нагибина, 13, РГУ, факультет психологии, ауд. 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов - на - Дону, ул. Пушкинская 148. Автореферат разослан 23 ноября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, доцент

Абакумова И.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых им образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей,

исследовательской деятельностью Пришло время воплотиться идее С Л. Рубинштейна «То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие»

Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А Г Асмоловым еще в 1994 г «На смену существующим педагогическим технологиям придет "смысловая педагогика"» Смысловая педагогика ставит целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г Асмолов, 1999) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т е овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» В обстоятельствах динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых, ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни Появился целый ряд психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с

ориентациями не на монистический идеологический ценности, открытость достижениям мировой поликулм "рной | ™ *

Вместе с тем выведение учебного процесса и образования в целом на личностно -смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, следует перестроить формы обучения с авторитарно - унифицированных на демократически -вариативные

Следует признать, что некоторые из этих проблем уже решены В их числе -проблема содержания образовательного процесса В науке и педагогическом обиходе оно все определяется более определяется как субстанция, единицей которой являются смыслы, и, следовательно, как фактор, питающий смысловое развитие учащихся Перспективным представляется взгляд Согласно которому такое содержание предстает на трех уровнях на уровне проектирования (смыслы имеют знаковую форму), на уровне реального протекания учебной деятельности (смыслы приобретают форму движения мысли, переживаний учащихся), на уровне смыслов как устойчивых качеств личности (Абакумова ИВ) В указанном подходе просматривается положительная тенденция психологизации содержания

Содержанию учебного процесса, однако, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни» Его необходимо как - то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся Это уже другая, технологическая сторона обучения Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия

Взаимозависимость между содержанием и технологиями обучения относится и к высшей школе, включая ее реальное состояние Если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным. ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то

технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно -направленный характер Это противоречие порождает актуальность настоящего исследования - необходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся (студентов)

Особую актуальность исследование приобретает в связи с тем, что оно выполнено на материале обучения студентов - будущих педагогов Обращение к данной категории обучаемых объясняется тем, что, подготавливая студентов к будущей профессионально -педагогической деятельности, необходимо их изначально ориентировать на смыслообразование учащихся как основной компонент мыслительной деятельности, и при этом сами студенты должны пройти через систему по формированию смыслодеятельности и смыслотворчества, обучаясь в вузе Организация такого рода образовательного процесса возлагается, естественно, на педагогический персонал вузов, к которому принадлежит и автор настоящего исследования В данной работе рассматривается проблема выхода на технологии, обеспечивающие развитие смысловых структур студентов как высшей инстанции саморегуляции жизнедеятельности человека Особое значение в настоящем обращении к указанному контингенту испытуемых имело то обстоятельство, что у учителя, в его зрелой стадии личностного развития, смыслы его профессиональной и жизненной деятельности весьма сближены, его индивидуально -личностные качества (ответственность, эмпатичность, толерантность и тд) - это одновременно и профессионально - ориентированные атрибуты Следовательно, этот факт не может не приниматься во внимание и на студенческой стадии обучения будущих педагогов Их смыслообразующая деятельность осуществляется в тесном взаимодействии указанных смысловых стратегий, что и обуславливает поиск адекватных этому технологий

В качестве объекта исследования выступили студенты - будущие профессиональные педагоги

Предмет исследования - индивидуальные особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смыслотехнологий Целью исследования является:

Изучение динамики изменений в смысловой сфере студентов - будущих педгогов в процессе обучения будущих педагогов с использованием смыслотехнологий Цель исследования обусловила постановку следующих задач

Теоретические

1 Анализ современных психолого - дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий

2 Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с поззиции смыслообразования и смыслорегуляции

3 Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности использования смыслотехнологий в учебном процессе

Методические

1 Разработка смыслотехнологий с учетом особенностей их использования в процессе обучения будущих педагогов

2 Выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик как факторов развития интегративной смысловой саморегуляции студентов

Эмпирические

1 Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на особенности развития и динамику смысловой сферы студентов

2 Изучение влияния на успешность обучения особенностей сформированное™ уровней развития смысловой сферы студентов в учебном процесе с использованием смыслотехнологий

3 Проведение сравнительного анализа полученных результатов по интраперсональным м интерперсональным компонентам интегральной смысловой регуляции студентов - будущих педагогов в экспериментальных и контрольных группах

4 Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований студентов в контрольных и экспериментальных группах

5 Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на интраперсональные и интерперсональные особенности студентов

6 Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированности интегральной смысловой саморегуляции студентов и уровнем их академической успешности

Основные гипотезы исследования;

1 Гуманизация образовательного процесса в педагогическом вузе может быть осуществлена при условии его ориентации на личностно - смысловые особенности студентов - будущих педагогов

2 Для развития личностно - смысловых особенностей студентов - будущих педагогов нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности их смыслообразования и смысловыявления как профессионально -значимого компонента индивидуальной смысложизненной концепции личности каждого студента

3 Технологии, формирующие смысловую саморегуляцию студентов в процессе их профессионального становления, т е направляющие личность к поиску определенных высших смыслов, к формированию целостной смысложизненной концепции, составной частью которой являются профессиональные ценности и профессиональная перспективность, рассматриваются как смыслотехнологии, как процессуальная часть дидактической системы

4 Целостная смыслотехнологическая модель в обучении включает в себя 1) разделение ее на отдельные функции и элементы, 2) иерархически организованные связи между этими элементами

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются

1 Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л С Выготский, АН Леонтьев, АР Лурия, С Я Рубинштейн, А Г Асмолов, Б С Братусь, А В Брушлинский, , Ф Е Василюк, В К Вилюнас, В П Зинченко, В А. Иванников, ДА. Леонтьев, В И Слабодчиков, В В Столин, Е В Субботский, ЛИ Фельдштейн)

2 Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К Роджерс, Д Ройс, Ф Феникс, В Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии

3 Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно - смысловые особенности учащихся, и в частности особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И В Абакумова, А Г Асмолов, Е В Клочко, В Э Мильман, М С Нырова, Е Ю Патяева)

4 Психолого - педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» ( В ВБашарин, В П Беспалько, О В Гукаленко, ТП Ильевич, Г К Селевко, В Т Фоменко, Л М. Фридман)

5 Теория смыслорегуляции (Васильев И А), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р Р Каракозов),

положения психотехники выбора (Ф Е Василюк), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д А Леонтьев) Методы исследования

В работе использовалось несколько групп методов Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования сравнительный анализ идей и концепций, эксперимент, интервью, анкетирование

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики СЖО (ДА Леонтьев), САМО АЛ (Н Ф Калина), «Ценностные ориентации» (М Рокич), «Направленность личности» (Б Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А А Реан) Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А А Реана, В А. Якунина) В работе был также использован тест-опросник измерения мотивации достижения (ТМД) ( модификация МШ Магомед-Эминовым теста-опросника А Мехрабиана) Для изучения профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В А Ядовым В настоящей работе был использован модифицированный Н Кузьминой и А А Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности»

Для анализа интерперсональных особенностей смысловой сферы были использованы тест культурно - ценностных ориентации (тест А Г Почебут), тест «Толерантность» А И Доровского, характеризующий особенности социализированных смысловых образований личности, его готовность понимать и принимать поступки других людей Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К Роджерсом и Р Даймондом

Для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части его «образа - Я» и особенностей его «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации использовались проективные методики

Всего было в эксперименте (контрольные и экспериментальные группы) приняло участи 452 студента 1-3 курсов педагогических специальностей Организация и этапы исследования Исследования проводилось в течение ряда лет (2000 - 2004гг) и включало следующие этапы

Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2000 - 2001 гг)

На этом этапе были рассмотрены и проанализированы современные образовательные технологии, которые наиболее часто используются в высшей школе для подготовки будущих преподавателей

Формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению особенностей развития смысловых особенностей и динамики личностного роста студентов, определение логики этапов исследования.

Репродуктивный этап (2001 - 2003 гг.) - этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностно - смысловое развитие студентов, в учебном процессе. Разработка критериев оценки эффективности использования технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов, формирование контрольных и экспериментальных групп, разработка дополнительных методических материалов; проведение занятий по данным курсам в соответствие с логикой цели и задач исследования

Коррекционный этап (2003) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с использованием экспериментальных технологий, внесение необходимых изменений и дополнений

Обобщающий этап (2003 - 2004). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в контрольных и экспериментальных группах. Сравнение результатов по развитию интегральной смысловой саморегуляции студентов экспериментальных и контрольных групп по различным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме

Научная новизна работы: - был проведен сравнительный анализ смыслообразующего потенциала современных образовательных технологий: по способу кодирования информации; по величине радиуса действия учебного процесса; по особенностям взаимоотношений преподавателя и студента (по коммуникативному компоненту); по характеру познавательной деятельности студентов; по особенностям обеспечения личностно - смыслового развития студентов. Было выявлено, что современные образовательные технологии в большей степени ориентированы на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления

и тд), а динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения

- были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, которые непосредственно влияют на смыслообразование и могут быть использованы в учебном процессе

- технологии как фактор смыслообразования, рассматривались на трех взаимозависимых уровнях дидактическом, психолого-дидактическом, психологическом

- разработан набор технологий, ориентированных на развитие индивидулизированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в процессе профессионального обучения студентов - будущих педагогов

- экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов как компонента смысложизненной концепции личности и как фактора влияющего на профессиональную успешность и профессиональную перспективность

Теоретическая значимость исследования: Результаты настоящего диссертационного исследования позволили

- по новому подойти к психологическим механизмам образовательных смыслотехнологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе по подготовке будущих педагогов,

- проанализировать динамику развития смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смыслотехнологий по ряду значимых компонентов субъективность отношений, смысловая экстраполяция, глубина личностного отношения, смысловая эмпатия, смысловая идентификация и презентация;

- показать, что смыслотехнологий, используемые в обучении студентов - будущих педагогов, расширяют их жизненный мир, за счет выведения профессиональных знаний на ценностно - смысловой уровень - выявить, что профессиональное обучение с использованием смыслотехнологий, влияет на формирование смысловой саморегуляции и смысложизненной концепции личности,

Практическая значимость исследования состоит в

- в разработке ситемы смыслотехнологий, влияющих на позитивную динамику смыслового развития студентов,

- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния смыслотехнологий в обучении студентов на динамику их личностного роста, на особенности развития смысловой сферы,

- постановке проблемы использования смыслотехнологий на разных этапах обучения (в частности в начальной и средней школе), выявлена необходимость изучения особенностей влияния смыслотехнологий на различные возрастные и синзитивные периоды в развитии детей

Положения выносимые на защиту:

Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов Разные образовательные технологии, используемые в реальной практике современного учебного процесса, имеют разный смыслообразующий потенциал, т е воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью,

Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать смыслотехнологии

Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их на отдельные функциональные элементы и. этап обозначения иерархических связей между ними Выделяется дидактический уровень технологий - как технологии организации педагогического воздействия, психолого -дидактический уровень - как технологии активизации смыслообразования студентов и психологический уровень - как технологии изменения динамики личностно - смыслового развития Эти уровни в реальной практике учебного процесса реализуются как целостная система технологий

- Положительная динамика личностного роста студентов - будущих педагогов, в учебном процессе обеспечивается смысловой саморегуляцией развиваемой

смыслотехнологиями,

Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизненной концепции личности студента - будущего педагога

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных студентов сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико - статистических методов анализа экспериментальных данных

Экспериментальная база исследования педагогический факультет и колледж Кабардино-Балкарского государственного университета

Апробация работы Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогического факультета

и колледжа, а так же института переподготовки кадров Кабардино - Балкарского государственного университета Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета Тема «Смыслотехнологии в учебном процессе», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам на факультете психологии РГУ Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смыслотехнологий в учебном процессе высшей школы Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002 - 2004 гт)

Публикации: По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 4,7 печатных листов

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 155 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 257 источников, из них 11 на иностранных языках, приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, степень ее разработанности в психолого-педагогической теории и практике, дается ее обоснование, определены цели, объект, гипотезы, задачи исследования, характеризуется ее методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные, выносимые на защиту

В первой главе «Технологические закономерности процесса обучения в контексте интегративного смыслового подхода» даны теоретические основания проблемы исследования, проведен анализ основных составляющих смыслообразования студентов в учебном процессе, показано, что важнейшем компонентом смысловой сферы личности является смысловая саморегуляция, как фактор определяющий специфику и сущность смысловых предпочтений Особенности смысловой саморегуляции легли в основу переосмысления проблемы образовательных технологий

В параграфе 11 «Теория смысла как базовая составляющая современной педагогической психологии и дидактики» учебный процесс рассматривается с позиций современной отечественной теории мотивации, смысла и саморегуляции - как специфическая смысловая реальность и это важнейшее исходное теоретическое

положение данного исследования Учебный процесс оказывается тем общим полем, на котором каждая из отраслей наук, изучающая свои аспекты смысловых образований личности (психология, аксиология, культурология, феноменология) в состоянии испытывать свои смысловые подходы Смысл, смыслообразование, смыслопорождение представлены как задача, цель в учебной деятельности, в содержании учебного процесса как особая форма культуры, как "откристаллизованные смыслы", в протекании учебного процесса как переживания его участников - преподавателей и студентов Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, предстает как смысловая реальность и в качестве смысловой реальности определяет специфику анализа компонентов обучения, его технологии, методов, форм и способов организации

Технология самой учебной деятельности должна переосмысливаться исходя из механизмов смыслообразования, присущих данному процессу Особый интерес представляет трактовка так называемых «задач на смысл», которые в психологии личности рассматриваются как «попытка прорваться через завесу мотивировок к истинным мотивам своего поведения». Неосознаваемые смыслы инициируют разнонаправленное движение мысли, пытаясь выйти на сознаваемый уровень, интерферируют мыслительное содержание В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности, по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам, по соотнесению мотива с реальными с точки зрения личности ее возможностями, тес воспринимаемым образом Я, по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов (А Г. Асмолов, В В. Столин) Необходимость, в процессе обучения, выведения смысловых образований на осознаваемый уровень и раскрытие своего смысла для другого (коммуницирование) и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает личность к интроспективности и самораскрытию.

В параграфе 1.2. «Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал» проводится сравнительный анализ современных дидактических технологий На этом уровне оценивался смыслообразовательный потенциал традиционных технологий в обучении, рассматриваемых по различным критериям, т е возможность их использования в процессе обучения студентов - будущих педагогов с ориентацией на их личностно-

смысловое развитий Было выявлено, что технологии обеспечивающие личностно -смысловое развитие учащихся, аппелируют к жизненному миру человека, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я» К ним можно отнести следующие группы технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся -эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный, диалоговые технологии - внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур, игровые технологии - ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия; технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся - ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся; технологии психолого-дидактической поддержки студентов, ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование, технологии проблемно-творческого типа - инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения; задания эвристического типа - творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания - рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач

В параграфе 1.3. «Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности студентов. Смыслотехнологии в учебном процессе» психологическим основанием для разработки психологических технологий направленных на смыслообразование студентов в процессе их профессионального обучения явились теория смысловой саморегуляции Васильева И А., идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов Р.Р), положения психотехники выбора (Василюк Ф Е) и смыслотёхники (Леонтьев Д А.) Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта», а прежде всего акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными

процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей

Педагогическая технология рассматривается не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как нечто процессуально - целостное, воспроизводимое (экстраполируемое) в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат

Для разработки технологической схемы смыслотехнологий в обучении как модели целостной технологии процесса понадобился этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования студентов, в процессе их профессионального становления предполагает интенциальность, когда соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», т е когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия стратегический уровень - тактический уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах

В главе 2 «Организация и методы исследования технологий, ориентированные на смыслообразование студентов как компонента смысловой саморегуляции» описан инструментарий реализации смыслотехнологий в учебном процессе высшей школы Даны характеристики базы и этапов экспериментальной части исследования, подробно описаны диагностические методики, по выявлению особенностей смысловой сферы студентов как основы их смысловой саморегуляции

В параграфе 2.1 Разработка системы смыслотехнологий, обеспечивающей развитие смыслообразовапия студентов как основы смысловой саморегуляции описаны Психолого-дидактический и психологический уровни реализации смыслотехнологий Они предполагают выделение технологий, ориентированных непосредственно на особенности функционирования и механизмы смысловой сферы личности - индивидуализированные смыслы как компоненты развития смысловой сферы

студентов как смысловые составляющие «Я концепции» Как интегральное понятие, «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке самосознание, самооценку, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения

Именно это направление личностного развития показывает основной вектор, определяющий глубину личностного развития, уровень сформированности «ядра личности» (Асмолов А Г, Братусь Б С ) «Ядро личности» как совокупность и иерархию смыслов (от ситуативных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих смысложизненную концепцию личности и определяющую ее смысловую ориентацию в мире и в себе самом) можно индикатировать (выявить и определить особенности) по следующим определенным признакам Для этого использовались психологические технологии, обеспечивающие субъективность отношений, т е их «замыкание» на себя, смысловая экстраполяция - возможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия, глубина личностного отношения субъекта, которая определяется степенью зрелости смысловой системы Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей были использованы технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки, хронотоп - задания

Направление психолого - дидактического технологического воздействия - это интерперсональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект - социум, к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции Интерперсональные критерии развития смысловой сферы рассматривались как смысловая эмпатия, смысловая идентификация, презентация т е раскрытие своего смысла для другого

В качестве интерперсональных технологий, которые развивали у студентов социализированные смысловые образования, были использованы технологии, ориентированные на продуктивную совместную деятельность

В параграфе 2 2 «Экспериментальная апробация смыслотехнологий в учебном процессе. Характеристика основных этапов исследования» описана процедура экспериментальной апробации организации учебного процесса с использованием, ориентированного на смысловое развитие студентов - будущих педагогов, дана характеристика его основных этапов

- предварительный (ориентировочный) - разработка системы смыслотехнологий, ориентированной на личностно - смысловое развитие студентов, на формирование положительной динамики их смысловой саморегуляции,

- репродуктивный - непосредственная организация учебного процесса с использованием смыслотехнологий, ориентированных на личностно - смысловое развитие студентов, на формирование положительной динамики их смысловой саморегуляции

- коррекционный - анализ полученных результатов предварительной и промежуточной диагностики,

- обобщающий - проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в учебном процессе с использованием смыслотехнологий Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах по различным компонентам смысловой саморегуляции, когнитивным, интеллектуальным и академическим параметрам.

В параграфе 2.3 «Методы исследования динамики смысловой саморегуляции студентов е процессе экспериментальной работы» описаны основные методы, используемые в данном исследовании В работе использовалось несколько групп методов Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (ДА. Леонтьев), САМОАЛ (НФ Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан)

Для анализа интерперсональных особенностей смысловой сферы были использованы: тест культурно - ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» А И Доровского, характеризующий особенности социализированных смысловых образований личности, его готовность понимать х\ принимать поступки других людей Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом

Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы студентов, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А А. Реана, В А. Якунина) В работе был также использован тест-опросник измерения мотивации достижения (ТМД) (

модификация М Ш Магомед Эминовым теста-опросника А Мехрабиана) Для изучения профессиональной мотивации использовались методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В А Ядовым В настоящей работе был использован модифицированный Н Кузьминой и АА Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности»

Для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части его «образа — Я» и особенностей его «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации использовались проективные методики

С целью изучения индивидуальных особенностей «картины мира» в работе использовалась методика «Образ мира» А Карелина Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет» В настоящем исследовании была также использована проективная методика «Мое дерево жизни», созданная на основе проективной методики «Дерева тест» К Коха. Эта методика дает возможность студенту лучше понять свои идеи и убеждения через осознание их источника, а также выявить влияние собственных идей на свои поступки Главная цель данной методики - попытаться помочь человеку в создании своего «истинного я», в формировании себя как человека, управляющего своей жизнью и влияющего на различные жизненные обстоятельства

В главе 3 «Психологические особенности развития смысловой саморегуляции студентов в зависимости от смыслообразующего потенциала технологического обеспечения учебного процесса» приводятся сравнительные результаты диагностики смысловых особенностей и компонентов смысловой саморегуляции обучаемых в контрольных и экспериментальных группах на разных этапах эксперимента, даны качественные характеристики влияния смыслотехнологий на динамику смысловой саморегуляции у студентов

В параграфе 31 «Диагностические результаты опытно - экспериментальной работы» описаны полученные результаты при анализе диагностических данных, полученных в процессе исследования различных компонентов смысловой сферы и особенностей смысловой саморегуляции студентов в контрольных и экспериментальных группах Студенты, учившиеся в группах, где обучение шло с использованием смыслотехнологий, в большей степени ориентированы на ценности самоактуализированной личности истина, добро, красота, справедливость Им в бочьшей степени присуще стремление к познавательной активности, получение удовольствия от процесса познания, не связанного напрямую с удовлетворением каких-либо

потребностей Они имеют более позитивную Я-концепцию, служащей источником устойчивой адекватной самооценке

При попарном сравнении по средним значениям параметров полученных в результате тестирования по методикам СЖО и САМОАЛ (использовался t - критерий Стьюдента, р=0,05), было выявлено что существует взаимосвязь между уровнем смысложизненной ориентации и уровнем самоактализации личности студентов В экспериментальных группах был выше уровень смысложизненной ориентации и интегральной смысловой саморегуляции студентов, им в большей степени были свойственны качества, присущие самоактуализирующейся личности

В параграфе 3.2 «Характеристика смысловой саморегуляции студентов на констатирующем этапе исследовании» проводится обобщение эмпирических данных, выделяются наиболее важные характеристики смысловой саморегуляции, индикатирующие положительную динамик)' смыслового развития студентов в экспериментальных группах Были получены следующие результаты

Общая динамика развития смысловой сферы и компонентов смысловой саморегуляции студентов по уровню сформированности индивидуализированных составляющих (суммарный показатель):

Контрольные группы Экспериментальные группы

Годы\

Уровни низкий средний высокий низкий средний высокий

2001 60 38 2 50 42 8

2002 48 48 4 23 40 27

2003 40 55 5 15 51 34

Высокий уровень развития личностно-смысловой сферы студентов по указаной составляющей проявляется в стремлении к самопознанию и адекватной самооценке, в потребностях заниматься определенного рода деятельностью связанной с будущей педагогической профессией, постоянно возвращаться к определенной проблематике Студент к внутренним личностным структурам «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой, уровень проявляется в потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, если речь идет о групповом общении, и попробовать соотнести свою смысловую реальность со смысловым полем других людей («как он это себе представляет », «он так поступает, потому что ») Если эта особенность выражена сильно, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить познаваемое через свои индивдуализированные смыслы, принятие и понимание

себя, если слабо, то студент не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования «отчуждены» от реального момента учебного процесса, он не видит личностной перспективы в тех профессиональных знаниях, которые получает

Общая динамика развития смысловой сферы и компонентов смысловой саморегуляции студентов по уровню сформированности социализированных составляющих (суммарный показатель):

Контрольные группы Экспериментальные группы

Годы\

Уровни низкий средний высокий низкий средний высокий

2001 54 44 2 29 65 6

2002 44 50 6 22 50 28

2003 42 52 6 18 44 38

Сравнительный анализ смысловой сферы студентов показал, что высокий уровень развития смысловой сферы выражается прежде всего в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла, в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения, и в смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другого Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако, в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием), мы понимали не только возможности ребенка рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что »,«мне этого хочется, т к » и т д ), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т д) как способ выражения себя для других

И для контрольных, и для экспериментальных групп проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам) Исходя из полученных данных, можно достоверно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований студентов и их успешностью в обучении (р 0,05) Студенты, посещавшие занятия с использованием смыслотехнологий, ориентированных на формирование и развитие у них смысловой саморегуляции учатся успешнее своих

сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

В заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Реальная гуманизация образовательного процесса осуществляется при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов. Для этого необходимо направить его на формирование смысловых образований студентов и особенностей их смысловой саморегуляции. Используемые в практике современного учебного процесса разные образовательные технологии имеют разный смыслообразующий потенциал, т.е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью. Эта особенность подтверждается анализом по разным критериям оценки.

2. Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их на отдельные функциональные элементы и этап обозначения иерархических связей между ними. Смыслотехнологии понимаются не как отдельный прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как процессуально - целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и дающее устойчивый, желаемый результат.

3. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень необходимо реализовать смыслотехнологии на основе уровневой иерархии - дидактические технологии (как технологии организации педагогического воздействия), психолого - дидактические технологии (как технологии активизации смыслообразования студентов) и как психологические технологии (как технологии изменения динамики личностносмыслового развития).

4. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать смыслотехнологии воздействующие на смысловые образования личности: индивидуальные технологии интроспективной направленности, технологии на самооценку, технологии, ориентированные на развитие Локус контроля - Я, хронотоп - технологии; технологии, ориентированные на продуктивную совместную деятельность: аддитивные технологии, компенсирующие технологии, дизъюнктивные технологии, конъюнктивные технологии.

5. Положительная динамика личностного роста студентов - будущих педагогов в учебном процессе обеспечивается формированием смысловой саморегуляции,

возможностью рефлексировать общую жизненную и профессиональную

направленность. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором

формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как

компонента смысложизненной концепции личности студента - будущего педагога.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора-

1. Машекуашева М. X Психология - Экспресс - справочник Нальчик, изд-во КБГУ 2002,50 с.

2. Машекуашева М X. Социальная психология. Курс лекций. Нальчик, изд-во КБГУ 2003,60 с.,

3. Практикум по управленческой психологии. Нальчик, изд-во КБГУ 2003,35 с.

4. Машекуашева М X., Абакумова И.В, Лукьяненко МА. Диалог как фасилитирующая технология освоения гуманитарной культуры в процессе обучения. Ростов - на - Дону // Северо - Кавказский психологический вестник. 2004, № 1, с. 117-131 (авторских 0,6)

5. Машекуашева М. X., Абакумова И.В., Лукьяненко М.А. Технологические особенности становления интегральной смысловой ориентации личности в учебном процессе. Ростов- на - Дону, // Северо - Кавказский психологический

. вестник. Приложение № 1,2004, с. 158 - 172 (авторских 0,4).

6. Машекуашева М. X. Психологические особенности развития смысловой саморегуляции студентов в зависимости от смыслообразующего потенциала технологического обеспечения учебного процесса Методические рекомендации для студентов - будущих педагогов Ростов - на - Дону, изд -воРГУ,2004,27 с.

Сдано в набор 15.11 04. Подписано в печать 18 11 04 Отпечатано в типографии УПЛ РГУ. Тираж 100 Заказ №278

344090 г.Ростов н/д, Ер.Стачки, 200/1

л 2 б 4 В 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Машекуашева, Маргарита Хасанбиевна, 2004 год

Глава 1. Технологические закономерности процесса обучения в контексте интс! ративного смыслового подхода.

1.1. Теория смысла как базовая составляющая современной педагогической психологии и дидактики.

1.2. Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал.

1.3. Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности студентов. Смыслотехнологии в учебном процессе.

Выводы к главе I.

Глава 2. Организация и методы исследования технологий, ориентированные на смыслообразование студентов как компонента смысловой саморегуляции.

2.1. Разработка и экспериментальная апробация технологического обеспечения развития смыслообразовапия студентов как основы смысловой саморегуляции.

2.2. Экспериментальная апробация смыслогехнологий в учебном процессе. Характеристика основных этапов исследования.

2.3. Методы исследования динамики смысловой саморегуляции студентов в процессе экспериментальной работы.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Психологические особенности развития смысловой саморегуляции студентов в зависимости от смыслообразующего потенциала технологического обеспечения учебного процесса.

3.1. Диагностические результаты опытно - экспериментальной работы.

3.2. Характеристика смысловой саморегуляции студентов на констатирующем этапе исследования.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов"

Актуальность исследования. Отечественная образовательная система, несмотря па многочисленные реформы последнего десятилетия, может отмерить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса (6, 7, 9, 35, 54, 64). Провозглашение переориентации целей образования на личиостпо -ориентированные, изменения в образовательных программах, стандартизация тестов академических достижений (ЕГЭ, кредитная система в вузах), увеличение самостоятельной работы обучаемых, к сожалению, не принесли желаемых результатов, и сегодняшняя образовательная система во многом пе соответствует тому социальному заказу, который предъявляет к образованию общество. Школа оказалась более консервативной, чем государственная система в целом. Это достаточно закономерно. Если экономические нововведения способны изменить способ взаимодействия между людьми, а также между людьми и обществом в течение достаточно небольшого периода времени, то результаты реформирования, в области образования могут проявиться лишь через 20 - 25 лет, тогда, когда основным трудоспособным поколением, станет сегодняшнее поколение учащихся школ и студентов.

Положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала. По данным психологических исследований (4) за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа - Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.

Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленой интегративными тенденциями происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества н традициями отечественной психолого - педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, по и обуславливает потребность в мотивациопно - динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных па актуализацию поленциалыю-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Иовом Орлеане, школа общины О - Фаррелл, Эмми - 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» (Карл Роджерс, Джером Фрейберг). «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом - это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться» (1988), которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия.

За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной из паук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие» (196).

Хронология развития отечественного образования последних лег подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 1994 г.: «Па смену существующим педагогическим технологиям придет "смысловая педагогика'» (27). Смысловая педагогика ставит своей целыо организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г. Асмолов) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование. «Целыо вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди па протяжении многих веков строили мировую цивилизацию». В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Появился целый ряд психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориептациями не на монистический идеологический стандарт, а па общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой полнкультурной цивилизации.

За десять с лишним лет, прошедших с момента переориентации нашей страны в целом и как следствие переориентации системы образования па демократические и общечеловеческие ценности, было разработано и экспериментально апробировано огромное количество подходов, моделей, технологий, составлены бесчисленные доклады, инструкции и аналитические справки па всех уровнях системы школьного управления от правительственных и министерских распоряжений до решений и разработок методических объединений в школах, однако желанные результаты не были достигнуты. Надежды во многом не оправдались и как результат - новый виток поиска виновников плачевного состояния системы образования и очередные рецепты ее улучшения. Очередной вихрь нововведений если и привнесут ряд положительных изменений, не дадут серьезных качественных результатов, поскольку ориентированны, главным образом на так называемую стимульную, внешнюю мотивацию. Анализируя аналогичный момент реформ образования в США К. Роджерс писал: «Глядя па образовательную систему, я вынужден сказать, что сегодня наша нация находится в ситуации еще большего риска, чем это было десять лег назад, так как нам не удается обеспечить возможность осмысленного учения для всех школьников». Только изменение мотивации учения, выведение его па смыслообразующий уровень, когда ребенок начинает учиться не только потому, что ему могут поставить плохую оценку, поругать или наказать, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, дают ответы на вопросы, которые волнуют и помогают понять то, что интересно, то, что развивает и увлекает. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности па ценностные ориентации детей. Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие па уровне жизненных ценностей.

Выведение учебного процесса на личностно — смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных па развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня па личностпо-ценносгный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно -унифицированных на демократически - вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как - то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно - направленный характер. Это противоречие порождает актуальность настоящего исследования -необходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся (студентов).

Исследование выполнено на материале обучения студентов - будущих педагогов. Обращение к данной категории обучаемых объясняется тем, что, подготавливая студентов к будущей профессионально - педагогической деятельности, необходимо их изначально ориентировать на смыслообразование учащихся как основной компонент мыслительной деятельности, и при этом сами студенты должны пройти через систему по формированию смысл ©деятельности и смыслотворчесгва, обучаясь в вузе. Организация такого рода образовательного процесса возлагается, естественно, на педагогический персонал вузов, к которому принадлежит и автор настоящего исследования. В данной работе рассматривается проблема выхода на технологии, обеспечивающие развитие смысловых структур студентов как высшей инстанции саморегуляции жизнедеятельности человека. Особое значение в настоящем обращении к указанному контингенту испытуемых имело то обстоятельство, что у учителя, в его зрелой стадии личностного развития, смыслы его профессиональной и жизненной деятельности весьма сближены, его индивидуально - личностные качества (ответственность, эмпагичность, толерантность и т.д.) - это одновременно и профессионально - ориентированные атрибуты. Следовательно, этот факт не может не приниматься во внимание и на студенческой стадии обучения будущих педагогов. Их смыслообразующая деятельность осуществляется в тесном взаимодействии указанных смысловых стратегий, что и обуславливает поиск адекватных этому технологий.

В качестве объекта исследования выступили студенты - будущие профессиональные педагоги.

Предмет исследовании - индивидуальные особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смысл отехнологий.

Цслыо исследовании является:

Изучение динамики изменений в смысловой сфере студентов в процессе обучения будущих педагогов с использованием смыслотехнологий.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных психолого - дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцептрированных образовательных технологий.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с поззиции смыслообразования и смыслорегуляции.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности использования смыслотехнологий в учебном процессе.

Методические:

1 .Разработка смыслотехнологий с учетом особенностей их использования в процессе обучения будущих педагогов.

2. Выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик как факторов развития интегративпой смысловой саморегуляции студентов.

Эмпирические:

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на особенности развития и динамику смысловой сферы студентов.

2. Изучение влияния на успешность обучения особенностей сформированности уровней развития смысловой сферы студен тов в учебном процссе с использованием смыслотехнологий.

3. Проведение сравнительного анализа полученных результатов по интрапсрсональпым м интерперсональным компонентам интегральной смысловой регуляции студентов - будущих педагогов в экспериментальных и контрольных группах.

4. Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований студентов в контрольных и экспериментальных группах.

5. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на интраперсональные и интерперсональпые особенности студентов.

6. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированности интегральной смысловой саморегуляции студентов и уровнем их академической успешности.

Основные гипотезы исследования:

1. Гуманизация реального образовательного процесса в педагогическом вузе может быть осуществлена лишь при условии его ориентации на личностно - смысловые особенности студентов - будущих педагогов.

2. Для развития личностно - смысловых особенностей студентов -будущих педагогов, нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности их смыслообразовапия и смысловыявления как профессионально - значимого компонента индивидуальной смысложизненной концепции личности каждого студента.

3. Технологии, формирующие интегральную смысловую саморегуляцию студентов, в процессе их профессионального становления, т.е. направляющие личность к поиску определенных высших смыслов, к формированию целостной смысложизненной концепции, составной частью которой являются профессиональные ценности и профессиональная перспективность, рассматриваются как смыслотехпологии, как процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие прежде всего смысловой, ценностной сферы студентов.

4. Для разработки технологической схемы смыслотехпологий в обучении как модели целостной технологии процесса, необходим этап разделения их па отдельные функциональные элементы и этан обозначения иерархических связей между ними. Целостная смыслотсхпологическая модель в обучении включает в себя: 1) разделение ее на отдельные функции и элементы; 2) иерархически организованные связи между этими элементами.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общенсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразовапия, динамики смыслового развития в онтогенезе (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Брушлипский, , Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванииков, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностпо — смысловые особенности учащихся, и в частности особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, ЕЛО. Патяева).

4. Психолого — педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» ( В.В.Башарин, В.Г1. Беспалько, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Л.М. Фридман).

5. Теория смыслорегуляции (Васильев H.A.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия наличность (Д.А.Леонтьев).

Методы исследовании:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), САМОАЛ (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан).

Для анализа иптерперсональных особенностей смысловой сферы были использованы: тест культурно - ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» А.И. Доровского, характеризующий особенности социализированных смысловых образований личности, его готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СГ1А), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом.

Для изучения мотивациопной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы студентов, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина). В работе был также использован тест-опросник измерения мотивации достижения (ГМД) ( модификация M.LLI. Магомед-Эминовым теста-опросника А. Мехрабиапа). Для изучения профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный II. Кузьминой и A.A. Реапом вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».

Для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части его «образа-Я» и особенностей его «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации, использовались проективные методики.

С целыо изучения индивидуальных особенностей «каргипы мира» в работе использовалась методика «Образ мира» А. Карелина. Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». В настоящем исследовании была также использована проективная методика «Мое дерево жизни», созданная на основе проективной методики «Дерева тест» К. Коха. Эта методика дает возможность студенту лучше понять свои идеи и убеждения через осознание их источника, а также выявить влияние собственных идей на свои поступки. Главная цель данной методики попытаться помочь человеку в создании своего «истинного я», в формировании себя как человека, управляющего своей жизнью и влияющего на различные жизненные обстоятельства. Всего было в эксперименте (контрольные и экспериментальные группы) приняло участи 452 студента I -3 курсов педагогических специальностей.

Организации и этапы исследования: Исследования проводилось в течении ряда лет (2000 - 2004) и включало следующие этапы:

П ре д ва р и те л ы I ы й (ориентировочный) этап исследования (2000 - 2001 гг.). Теоретический анализ современных человекоцентрированных и гуманистически - ориентированных образовательных моделей. Оценка возможностей варьировать различными компонентами учебного процесса (содержание, технологии, методы и формы обучения) с целью его воздействия па личностный рост обучаемых. На этом этапе были рассмотрены и проанализированы современные образовательные технологии, которые наиболее часто используются в высшей школе для подготовки будущих преподавателей.

Для реальных изменений в современном высшем образовании необходимо не только изменить образовательные цели (что собственно активно пропагандируется в течение последнего десятилетия) в личностпо -ориентированные, сделать более личностным (приближенным к жизненному миру обучаемых и их ценностям) содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий, т.к. именно технологии обеспечивают способ постижения в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всею обучения.

Формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению особенностей развития смысловых особенностей и динамики личностного роста студентов. Определение логики этапов исследования.

Репродуктивный этап (2001 - 2003) - этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностью - смысловое развитие студентов, в учебном процессе. Разработка критериев оценки эффективности использования технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов. Формирование контрольных и экспериментальных групп. Разработка дополнительных методических материалов к курсам «Общая психология», «Социальная психология», «Психология развития» и «Педагогическая психология», «Педагогика», ориентирующих содержательный и технологический компонент обучения па развитие смысловой сферы студентов. Проведение занятий по данным курсам в соответствие с логикой цели и задач исследования.

Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп на начальных и заключительных этапах изучения вышеперечисленных курсов. Сравнительный анализ по результатам академической успешности в контрольных и экспериментальных группах.

Коррекционпый этап (2003) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников -преподавателей в контрольных и экспериментальных группах и экспертов (преподавателей, работающих в контрольных и экспериментальных группах, но непосредственно не ведущих занятия по экспериментальный технологиям) . Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с использованием экспериментальных технологий, внесение необходимых изменений и дополнений.

Обобщающий этап (2003 - 2004). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в контрольных и экспериментальных группах. Сравнение результатов по развитию интегральной смысловой саморегуляции студентов экспериментальных и контрольных групп по различным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы обучаемых в массовом опыте образовательных учреждений, по подготовке будущих педагогов. Научнаи новизна работы:

- был проведен сравнительный анализ смыслообразующего потенциала современных образовательных технологий: по способу кодирования информации; по величине радиуса действия учебного процесса; по особенностям взаимоотношений преподавателя и студента (по коммуникативному компоненту); по характеру познавательной деятельности студентов; по особенностям обеспечения личностпо - смыслового развития студентов, выло выявлено, что современные образовательные технологии в большей степени ориентированы на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.), а динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения.

- впервые были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехпологий, которые непосредственно влияют на смыслообразоваиие и могут быть использованы в учебном процессе.

- впервые технологии как фактор смыслообразования, рассматривались па трех взаимозависимых уровнях: дидактическом, психолого-дидактическом, психологическом.

- впервые разработан набор технологий, ориентированных па развитие инднвидулизированпых смысловых особенностей личности (интраперсопальных) и социализированных смысловых особенностей шперперсопальных) непосредственно в процессе профессионального обучения студентов, будущих педагогов.

- впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов как компонента смысложизнснной концепции личности и как фактора влияющего па профессиональную успешность и профессиональную перспективность. Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по новому подойти к психологическим механизмам образовательных смыслотехнологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе по подготовке будущих педагогов позволяет вывести обучения на ценностно — смысловой уровень;

- проанализировать динамику развития смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смыслотехнологий по ряду значимых компонентов: субъективность отношений, смысловая экстраполяция, глубина личностного отношения, смысловая эмпатия, смысловая идентификация и презентация;

- показать, что смыслотехнологий используемые в обучении студентов -будущих педагогов, расширяют их жизненный мир, за счет выведения профессиональных знаний на ценностно - смысловой уровень. Выявить, что профессиональное обучение с использованием смыслотехнологий, влияет на формирование смысловой саморегуляции и смысложизненной концепции личности;

Практическая значимость исследования состоит в:

- в разработке ситемы смыслотехнологий, влияющих на позитивную динамику смыслового развития студентов;

- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния смыслотехнологий в обучении студентов па динамику их личностного роста, на особенности развития смысловой сферы;

- постановке проблемы использования смыслотехнологий на разных этапах обучения (в частности в начальной и средней школе), выявлена необходимость изучения особенностей влияния смыслотехнологий па различные возрастные и сипзитивные периоды в развитии детей. Положении выносимые на защиту:

Разные образовательные технологии, используемые в реальной практике современного учебного процесса, имеют разный смыслообразующий потенциал, т.е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью; реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов.

Для выведения учебного процесса на личпостпо-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий, они могут быть названы -смыслотехпологиями.

Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их па отдельные функциональные элементы и этап обозначения иерархических связей между ними.

- Положительная динамика личностного роста студентов - будущих педагогов, в учебном процессе обеспечивается формированием смысловой саморегуляции;

Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизпенной концепции личности студента - будущего педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных студентов, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математике - статистических методов анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: педагогический колледж Кабардипо - Балкарского Государственного университета.

Апробации работы: Данные полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогического колледжа и института переподготовки кадров Кабардипо — Балкарского Государственного университета. Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета. Тема «Смыслотехпологии в учебном процессе», разработанная па основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам на факультете психологии РГУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смыслотехнологий в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002 - 2004).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 4,7 печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 155 страницах основного текста и состоит из введения, грех глав основной части, заключения, списка литературы из источников, из них 11 на иностранных языках, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

- Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов. В учебном процессе в высшей школы можно организовать обучение, направив его на формирование смысловых образований студентов и особенностей их смысловой саморегуляции. Используемые в практике современного учебного процесса разные образовательные технологии, имеют разный смыслообразующий потенциал, т.е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью. Это особенность подтверждается анализом по разным критериям оценки.

- Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий они могут быть названы смыслотехнолигиями в учебном процессе.

- Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их на отдельные функциональные элементы и этап обозначения иерархических связей между ними. Смыслотехнологии должны пониматься не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредм етную или локальную учебную задачу, а как нечто процессуально - целостное, воспроизводимое (экстраполируемое) в других дидактических условиях и дающее устойчивый, желаемый результат

- Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень необходимо реализовать смыслотехнологии на основе уровневой иерархии -дидактические технологии (как технологии организации педагогического воздействия), психолого - дидактические технологии (как технологии активизации смыслообразования студентов) и как психологические технологии (как технологии изменения динамики личностносмыслового развития).

- Положительная динамика личностного роста студентов - будущих педагогов, в учебном процессе обеспечивается формированием смысловой саморегуляции, возможностью рефлексировать общую жизненную и профессиональную направленность. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизненной концепции личности студента - будущего педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена векторов развития обучаемых с психических новообразований на смысловые новообразования, меняет всю психолого - педагогическую теорию учебной деятельности студента, переориентируют весь тезаурус педагогической психологии в высшей школе, позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках смысловой педагогики. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в осмыслении компонентов учебной деятельности - смыслодидактика и, следовательно, необходимо интепретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции личности как смыслотехнологии.

Смыслодидактика выводит современную педагогическую психологию на личностно - смысловой уровень, позволяет раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность студентов, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а смыслотехнологии в обучении как раз и является тем , который с одной стороны, дает возможность выбора самому студенту, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой - ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу.

Смыслотехнологии в нашем исследовании были осмыслены, проанализированы и реализованы в процессе обучения студентов - будущих педагогов на различных уровнях:

1. Дидактический уровень. На этом уровне оценивался смыслообразовательный потенциал традиционных технологий в обучении, рассматриваемых по различным критериям, т.е. возможность их использования в процессе обучения студентов - будущих педагогов с ориентацией на их личностно-смысловое развитей. Было выявлено, что технологии обеспечивающие личностно - смысловое развитие учащихся, алпелируют к жизненному миру человека, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». К ним можно отнести следующие группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся - эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный; диалоговые технологии - внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур; игровые технологии - ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия; технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся - ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся; технологии психолого-дидактической поддержки студентов, ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование; технологии проблемно-творческого типа - инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения; задания эвристического типа - творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания - рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач.

- Психолого-дидактический уровень. На этом уровне были разработаны конкретные технологии развития смысловой сферы студентов, основанные на психотехнологиях по формированию смысловой самореализации, разработанные в психологии: идеиорганизацции смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта Р.Р.Каракозова, психотехника выбора Ф.Е.Василюка, смыслотехники трансляции и трансформации смыслов Д.А.Леонтьева. Смыслотехнологии разрабатывались с ориентацией на анализ вышеохарактеризованного общедидактического уровня, по двум психологическим составляющим -интроперсональной и интерперсанальной, тем самым выделяя два аспекта проблемы смысла жизни:

1. Смысл как субъективно осознаваемый или неосознаваемый смысл самого себя;

2. Смысл жизни как социальная модель должного для самого субъекта познания;

Соответственно к каждому блоку, были выделены и описаны составляющие, наиболее целостно, по нашему мнению, характеризующие специфику данного блока смысловой сферы студентов, а далее к каждому компоненту были подобраны технологии, посредством которых можно было актуализировать и развивать именно данную смысловую составляющую.

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы студентов, были использованы технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:

- индивидуальные технологии интроспективной направленности

- технологии на самооценку

- технологии, ориентированные на развитие Локус контроля

- хронотоп - технологии.

В качестве интерперсональных технологий, которые развивали у студентов социализированные смысловые образования, были использованы технологии, ориентированные на продуктивную совместную деятельность:

- аддитивные технологии,

- компенсирующие технологии;

- дизъюнктивные технологии;

- конъюнктивные технологии.

3. Психологический уровень. На это уровне, рассматривались непосредственно психологические технологии, позволяющие формировать и выявлять динамику изменений смысловой сферы студентов и особенности их смысловой саморегуляции в процессе обучения с использованием смыслотехнологий (экспериментальные группы) и студентов, обучаемые по традиционным технологиям (контрольные группы). Интраперсональная динамика рассматривалась по особенностям субъективности отношений, смысловой экстраполяции и глубине личностного отношения, а интерперсональная - по особенностям смысловой эмпатии, идентификации и смысловой презентации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Машекуашева, Маргарита Хасанбиевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла//Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. № 9. С. 117-127.

3. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

5. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

6. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

7. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

8. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002. С. 98-103.

9. Ю.Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

10. П.Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

11. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных способностей смысловой сферы личности школьника. Методические указания к курсу «Педагогическая психология» для студентов факультета психологии. Росгов-на-Дону: РГУ, 2001. 31 с.

12. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

13. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

14. Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-209.

15. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

16. П.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

17. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

18. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

19. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высшая школа, 1993.21 .Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

20. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

21. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.

24. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

25. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

26. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

27. ЗЗ.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

28. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895-1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.

29. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.

31. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

32. Бетти Э.Р. Толерантность дорога к миру. М.: Бонфи, 2001.

33. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

34. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

35. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

37. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

38. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

39. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

40. Братченко С.Л. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 112124.

41. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечениеучебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. JI.; М., 1988. С. 482-491.

42. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

43. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

44. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

45. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

47. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. с. 284 - 315.

48. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

50. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

51. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

52. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362.

54. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.

55. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

56. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

57. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

58. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

59. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно методическое пособие. -Тирасполь, 2001. - 96 с.

60. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

61. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

62. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

63. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

64. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

65. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

66. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.

67. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

68. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

69. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

70. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.77.

71. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

72. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

73. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

74. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

75. Иванов ДА., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

76. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

77. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

78. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

79. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.

80. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.

81. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

82. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

84. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

85. Клочко В.Б. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997.Вып.2, 19-26.

86. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 11-49.

87. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

88. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

89. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

90. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

91. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

92. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

93. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 1825.

94. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27-39.

95. Королева Л.Н. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

96. Коханова Л.А. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

97. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974.

98. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

99. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

100. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

101. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

102. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

104. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

105. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты.,М., 1984г. С. 180-187.

106. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

107. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1985.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

109. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

110. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

111. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

113. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вести. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1979. № 2.

114. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

115. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.

116. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

117. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

118. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

119. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

120. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

121. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.

122. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 1526.

123. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97-111.

124. Леонтьев Д.А., Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992. 17 с.

125. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

126. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.

127. Луковников H.H. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № 1. С. 20-25.

128. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.

129. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

130. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

131. Маслоу Абрахам Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

132. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

134. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

135. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

136. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

137. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

138. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

139. Монахов В.М.Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

140. Немов P.C. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

141. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

142. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.

143. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

144. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

145. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

146. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

147. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

148. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36^14.

149. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.Н. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

150. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М: Изд-во Моск. унта, 1988.

151. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

152. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода//Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

153. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38-44.

154. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

155. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

156. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

157. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

158. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993.-248 с.

159. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М., 1997.

160. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

161. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

162. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. - 320 с.

163. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.

164. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева,

165. B.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

166. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

167. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

168. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Брату сем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1.1. C. 3-19.

169. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002.

170. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

171. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.

172. Рейтман У. Познание и мышление. M.: Map, 1968.

173. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

174. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

175. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С.235192. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл,2002. -527с.

176. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь,2001.-416 с.

177. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

178. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

179. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999.

180. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск,

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256 с.

182. Симановский А.Е. Развитие творческого мышления. Ярославль: Речь, 1997. 167 с.

183. Скрипкина Т.П. Доверие и толерантность: существуют ли границы? // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 42-52.

184. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 1422.

185. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39.

186. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Феномен человека. М., 1996.

188. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. № 2.

189. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

190. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста. Материалы научно-методической конференции, часть 2. Ростов на - Дону, 2000. - 80 с.

191. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.

192. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

193. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

194. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

195. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

196. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

197. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

198. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

199. Субботский E.B. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68-78.

200. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

201. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

202. Сухаревская Е.Ю. Технология иентегрированного урока. Ростов -на - Дону: Изд-во «Учитель», 2003. -128 с.

203. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. жури. 1994. №2. С. 133-150.

204. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

205. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

206. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

207. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

208. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Немецкий язык / Каплина О.В. и др. М.; Интеллект-Центр, 2004 - 76 с.

209. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

210. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

211. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

212. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

213. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

214. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

215. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

216. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л .Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

217. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.

218. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.

219. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

220. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

221. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

222. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

223. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

225. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

226. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

227. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.

228. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

229. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

230. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. Т. 1. С. 33-46.

231. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

232. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.

233. Штерн В. Психология одаренности. М.: Смысл, 1988.

234. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

235. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35-44.

236. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

237. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

238. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

239. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 2837.

240. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

241. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

242. Campione J., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence // Strenberg R. (Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge etc: Cambridge Univ. Press, 1982. P. 392-490.

243. Chi M.T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation and restrusturing in memory development. Advances in Cinid Development. 1987. V. 20. P. 91-142.

244. DeGelder B. et al. (Eds). Knowledge and representation. London etc: Rontledge K. Paul, 1982.

245. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

246. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

247. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

248. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 340.

249. Rogers K. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework / S. Koch (ed) // Psychology:

250. A study of a Science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. N.Y. 1959. P. 184-256.

251. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

252. Simon B. Intellegence testing and the comprehensive school. L., 1953.

253. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.