Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте"

На правах рукописи

Сысоева Ирина Владимировна

Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте

(на материале обучения в 10 и 11 классах)

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук,

профессор Кравцов Г.Г.

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук,

профессор, академик РАО В.С. Собкин

Кандидат психологических наук,

И.В. Вачков

Ведущая организация: Кафедра педагогики и

педагогический психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 27 ноября 2003 года в 1600 на заседании диссертационного совета К 212.198.03 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ. Автореферат разослан «_25_» октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

О.И. Мотков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Построение личностно-ориентированной педагогики является одной из актуальных задач, стоящих перед современным образованием.

В современной психологии существует множество определений и теорий личности, тем не менее можно выделить два подхода к пониманию развития личности в онтогенезе. Так, одни исследователи считают, что говорить о личности можно только тогда, когда человек достиг определённого, достаточно высокого уровня психического развития. При этом главным критерием того, что он действительно стал личностью, является его способность произвольно изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами. Личность способна сознательно управлять собой, своим поведением и психическими процессами. В полной мере способность управления собой может быть свойственна только взрослому человеку. В то же время, в рамках данного подхода возникновение личности в онтогенезе может быть отнесено к какому-либо определенному возрасту. Так, например, А.Н. Леонтьев связывает этот момент со старшим дошкольным возрастом, где возникает иерархия мотивов; а второй точкой рождения личности называет подростковый период, где происходит интенсивное развитие самосознания; А.В. Запорожец - с младшим дошкольным возрастом и проживанием кризиса 3 лет, в процессе которого ребенок начинает осознавать себя; Д.И. Фельдштейн - с подростковым возрастом, когда у растущего ребенка возникает ориентация на общественно-полезную деятельность и т.п.

Другой подход к пониманию личности исходит из того, что любой человек, поскольку он человек, является личностью. С этих позиций новорожденный ребенок также является личностью. В контексте этого подхода на каждом этапе онтогенеза личность имеет свои возрастные особенности, и на каждом возрастном этапе необходимо создавать соответствующие условия для полноценного развития личности.

Центральным при построении личностно-ориентированного обучения является вопрос о психологическом содержании понятия личности. На сегодняшний день, как отмечается рядом авторов (И.С. Кон, Г.Г. Кравцов, Дж. Блок, Г. Олпорт и др.), сущес " елений этого

важнейшего психологического понятия.

Возраст 15-17 лет является одним из наименее изученных в психологии возрастных периодов. До сих пор ведутся споры о том, относится ли он к старшему подростковому или к юношескому возрасту. Пока не выявлены ни его ведущая деятельность, ни возрастные психологические новообразования. В психологическом плане этот возраст исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекал к себе внимание исследователей уже в начале XX века. Обычно этот возраст характеризуют как переломный, переходный, критический. Многие авторы подчеркивают, что этот возраст является переходным периодом от детства к зрелости. В этом возрастном периоде перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к формированию той жизненной позиции, с которой бывший школьник начинает свою самостоятельную взрослую жизнь (Д.И. Фельдштейн, B.C. Собкин, Г.А. Цукерман и др.).

Существует множество исследований, посвященных особенностям этого возраста. Так, Ст. Холл считал, что "подростковая стадия" в развитии личности - это "бунтующее" отрочество, насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов. Он назвал этот возраст периодом "бури и натиска". Содержание подросткового периода развития Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности".

Возникновению специфической формы самопознания способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни ребенка этого возраста от образа жизни младшего школьника. Прежде всего, это повышенные требования как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников, мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, его взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятый среди сверстников. Всё это порождает мотивы и тенденции, побуждающие обратиться к анализу самого себя, к сравнению себя с другими. Так, постепенно формируются жизненно значимые ценностные ориентации, J •>.'.

складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые представлены не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определённых требованиях, которые подростки начинают предъявлять к окружающим их людям и к самим себе.

Другой крупный исследователь этого возраста, Э. Шпрангер, разработал культурно-психологическую концепцию этого периода развития личности. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Главным в этом возрасте, по Э. Шпрангеру, является открытие "я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, врастание в культуру. Исходя из этого представления, основой психического развития в этом возрасте является становление ценностных ориентации и мировоззрения.

Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, выступающего стержнем развития личности, многими авторами подчеркивается роль взаимодействия подростка с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это' взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер. В этом возрасте, как подчеркивается в психологической литературе, чрезмерная активность может привести к изнурению, безудержная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.

Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что наибольшее количество проблем у детей этого возраста связано со школьным обучением.

Особенности и специфика обучения в старших классах являются одной из наиболее сложных и запутанных как в теоретическом, так и в практическом плане проблем современного образования. С одной стороны, обучение старшеклассников несет в себе все характерные признаки, отличающие типичную модель организации современного образования - классно-урочную систему, отношения учитель-ученик, домашние задания, фронтальные формы классной работы и многое другое. С другой стороны, обучение в старших классах приобретает новые черты и формы, которые вообще не применялись

на предыдущих ступенях, либо использовались там крайне редко. Так, например, значительная часть старшеклассников начинает заниматься с репетиторами или на подготовительных курсах в вузы, другие пробуют сделать первые шаги в трудовой деятельности, третьи пытаются начать профессиональное обучение в разного рода специальных учебных заведениях. Однако подобное разнообразие в формах и видах обучения, как показывают данные различных исследований, не приводит к существенной разнице в конечных результатах. Вчерашние школьники, в своем большинстве, оказываются недостаточно приспособленными к требованиям реальной жизни, они не умеют брать на себя ответственность за последствия собственных действий, не пользуются полученными в школе знаниями и умениями в собственной деятельности (JI.M. Фридман, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Анализ поведения и психологических особенностей студентов первых курсов показывает, что многие из них, несмотря на хорошую предметную подготовку, испытывают значительные трудности при обучении в вузе. Они часто пытаются менять факультеты и институты, так как не имеют стойких личностных интересов, не могут их для себя определить. В этой связи построение личностно-ориентированной системы обучения в старших классах является крайне важной и актуальной психологической проблемой.

Первым шагом при решении этой проблемы является определение существенных характеристик понятия личности и . установление психологических особенностей развития личности в подростково-юношеском возрасте. С нашей точки зрения, наиболее перспективной для решения данной проблемы является культурно-историческая концепция JI.C. Выготского. На первый взгляд, в данной концепции понятию личности уделяется сравнительно мало места. С другой стороны, есть основания утверждать, что проблема личности является центральной исследовательской проблемой культурно-исторического подхода в целом. Кроме того, в работах JI.C. Выготского есть очень важные для понимания особенностей личностного развития общетеоретические положения. Так, JI.C. Выготский в «Педологии подростка» отмечает, что «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...». Для решения

интересующей нас проблемы это положение означает, что личностно-ориентированное обучение старшеклассников предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся чувствовали бы себя источником своей учебной деятельности.

Другой тезис Л.С. Выготского, дающий важную характеристику личностного развития, связан с идеей единства аффекта и интеллекта. Применительно к обучению учащихся старших классов реализация данного тезиса означает, что обучение должно затрагивать не только познавательные процессы, но и эмоции, чувства и переживания учеников.

Исследования, предметом которых являлось построение обучения, ориентированного на развитие личности, показали, что оно должно строиться с учетом психологических особенностей на том или ином возрастном этапе ( Г.Г. Кравцов, И. С. Якиманская, Е.Л. Горлова, Т.П. Фомичева и др.). Построение личностно - ориентированного обучения в старших классах затруднено тем, что применительно к этому возрасту нет общепринятого понимания его психологического содержания. Так, Л.С. Выготский указывал в качестве центрального новообразования данного возраста развитие рефлексии и, на её основе, самосознания, однако, по мнению, В.В. Давыдова, рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста.

Экспериментальное изучение центрального психологического новообразования юношеского возраста показало, что у ребенка после периода подростничества появляется надситуативное отношение к разного рода системам, отражающим действительность (литература, искусство, наука и т.п.) Другой особенностью детей, выходящих из подросткового периода развития, является то, что у них возникает новое отношение к себе, появляется свой имидж, который позволяет им выбирать и сообщества, и занятия по своим интересам (И.В. Шабельников).

В концепции Д.Б.Эльконина в этот период развития происходит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. Л.И. Божович отмечала, что в этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Однако, как показывает анализ поведения и деятельности учащихся старших классов, их

личностные интересы и запросы или вообще не получают реализации в школьном обучении, или реализуются в области не имеющей никакого отношения к школе.

С учетом закономерностей и общей логики психического и личностного развития в онтогенезе есть основания полагать, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежит становление и развитие волевой сферы. Выделение воли в качестве новообразования юношеского возраста вовсе не означает, что ребенку до этого возраста не свойственны волевые проявления. Однако только в юношеском возрасте воля становится самостоятельной психической функцией. Центральная линия развития волевой сферы в юношеском возрасте, по нашему предположению, связана с возникновением субъекта волевого действия. Вслед за Л.А. Кожариной (1992), мы выделяем четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, надситуативность и проблемность.

В рассматриваемом возрастном периоде развития молодые люди впервые приобретают способность сознательного управления собственной волей. Управление собственными волевыми процессами непосредственно связано со способностью субъекта видеть и понимать свой внутренний мир. Соответственно, основная стратегия личностно-ориентированного обучения в этом возрасте должна быть направлена на создание условий для обеспечения адекватной направленности учащихся на свой внутренний мир, становления и развития у них субъекта волевого действия.

Цель исследования: выявить условия целенаправленного развития волевой сферы личности в процессе обучения в раннем юношеском возрасте.

Гипотеза исследования состоит в том, что психологической основой построения личностно-ориентированного обучения в старших классах является деятельность, в процессе которой молодые люди учатся познавать и понимать самих себя. Есть основания полагать, что организацию такой деятельности целесообразно осуществлять в курсе практической психологии, который сделает личностно осмысленным и эмоционально окрашенным все остальное школьное обучение.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Установить особенности психического и личностного развития учащихся 10-11 классов.

2. Определить критерии психологической готовности к личностно-ориентированному обучению в 10-11 классах.

3. Выявить содержание и принципы построения курса «Практической психологии», необходимого для организации личностно-ориентированного обучения в старших классах.

4. Определить особенности организации школьного обучения в контексте реализации курса «Практической психологии».

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, понимание волевой сферы как ядра личности (Г.Г. Кравцов), периодизации психического и личностного развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова)

Методы исследования: в работе использовались методика выявления психологической готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями (М.В. Новикова), авторская методика «На кого похож?», наблюдения за поведением и деятельностью учащихся 10-11 классов общеобразовательной средней школы, специальный курс «Практической психологии», в котором создавались условия для развития волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте.

Предмет исследования: особенности и закономерности развития волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте.

Объект исследования: процессы психического развития у учащихся 1011 классов общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены и конкретизированы особенности психического и личностного развития учащихся 15-17 лет. В работе показано, что основным средством формирования воли в раннем юношеском возрасте является особый вид игровой деятельности - «игра в самого себя». В исследовании выявлены и представлены принципы построения личностно-ориентированного обучения учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования связана с тем, что в нем разработаны психологические принципы построения новой образовательной

программы для старших классов общеобразовательной школы, направленной на развитие личности учащихся ( программа «Открытие»). Представленная в исследовании программа курса «Практическая психология» может быть использована в обучении старшеклассников. Полученные в исследовании данные могут быть использованы при разработке критериев психологической готовности к обучению в вузе.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые установлены

- соотношение особенностей психического и личностного развития учащихся старших классов;

- принципы организации личностно-ориентированного обучения в старших классах;

- принципы построения курса «Практической психологии»;

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием

разных взаимопроверяющих методик, адекватных задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов, сопоставлением данных исследования с результатами исследований других авторов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическим новообразованием юношеского возраста является воля, которая в этом периоде развития выделяется в самостоятельный психический процесс. Волевое развитие в этом возрасте связано со способностью субъекта сознательно управлять своей волей.

2. Деятельностью, максимально способствующей развитию волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте является особый вид игровой деятельности — «игра в самого себя».

3. Построение личностно - ориентированного обучения в юношеском возрасте связано с введением в школьную практику специального курса практической психологии, благодаря чему создаются условия для целенаправленного развития волевой сферы личности в этом возрастном периоде.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедр «Проектирующей психологии» и «Психологии личности» Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на заседании лаборатории

Психопедагогики образования Администрации Московской области, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001г.), на Международных (первых, вторых, третьих и четвертых) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001, 2002, 2003г.), на Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003). Материалы исследования используются в инновационной образовательной программе «Открытие», в учебных курсах «Периодизации психического и личностного развития», «Экспериментальный психологический театр», «Проектирующая психология», читаемых студентам Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии, состоящей из 168 названий, из них 6 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность; определены предмет, объект, цель, задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации - «Психологическое содержание личностно ориентированного обучения в юношеском возрасте» проводится анализ психологической литературы по проблемам психологического содержания личностно-ориентированного обучения и особенностей психического развития в юношеском возрасте. Проблемы развития в юношеском возрасте, как периоде, который венчает детский онтогенез и обеспечивает переход к взрослому онтогенезу были предметом исследования многих психологов (Д.И. Фельдпггейн, Г.А. Цукерман, И.С. Кон, Фридман, И.В.Вачков, А.Г.Лидерс, М.Р.Гинзбург и др.). Вместе с тем, до сих пор остается невыясненной ни ведущая деятельность этого периода развития, ни

его центральное новообразование. Это ведет к серьезным трудностям при организации обучения старшеклассников, которое, с одной стороны, имеет все отличительные черты обучения в более младших школьных возрастах, и, с другой стороны, ассимилирует некоторые характеристики ВУЗовского образования.

Обобщение накопленных в литературе данных и результаты наблюдений за учащимися старших классов позволяют выделить следующие особенности развития личности в раннем юношеском возрасте: 1) ориентация учащихся на свой внутренний мир, 2) активные действия с образом «Я», 3) сознательно-волевая регуляция своего поведения и деятельности. Рассмотрение общей логики психического и личностного развития в онтогенезе позволяет предположить, что центральным новообразованием юношеского возраста является воля. Исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Б. Яскевич, Н.В. Разиной и др. показали, что в процессе личностно-ориентированного обучения в различных возрастных периодах ребенок научается управлять сложившимся у него центральным психологическим новообразованием. Таким образом, можно предположить, что обучение, направленное на развитие личности в юношеском периоде развития, должно быть ориентировано на то, чтобы субъект научился управлять своей волевой сферой. При этом, вслед за Г.Г. Кравцовым и Л.А. Кожариной, волевое в работе рассматривается как проблемное, надситуативное, инициативное и осмысленное. С учетом этого были разработаны методы изучения психологических и личностных особенности развития в раннем юношеском возрасте.

Во второй главе диссертации - «Психологические и личностные особенности развития в раннем юношеском возрасте» - дано описание хода и результатов экспериментального изучения особенностей данного возрастного периода. В первом эксперименте учащихся 10 и 11 классов просили найти наиболее похожий на себя образ среди фотографий разных людей, изображений растений и животных,а затем обосновать свой выбор. Помимо этого мы просили учащихся выбрать понравившихся им людей и аргументировать свои симпатии и антипатии. При этом предоплагалось, что адекватное выполнение этого задания возможно, если ученик находится в

надситуативной позиции по отношению к себе, своему внутреннему миру, может выделить свои, по его мнению, наиболее существенные характеристики и как-то осмыслить их. Результаты этого первого эксперимента позволяют заключить, что в возрасте 15-16 лет у детей происходят существенные изменения в развитии личности, связанные, с формированием определенного образа самого себя, а также образов других людей. При этом образы предметов, не относящихся к «миру людей», складываются у учащихся значительно раньше, нежели ихосознанные представления об особенностях других людей. Об этом говорит тот факт, что учащимся было проще найти похожий на себя образ среди изображений цветов и животных, чем среди фотографий других людей.

Второй эксперимент был направлен на изучение особенностей рефлексии учащихся старших классов на свой внутренний мир и на постижение внутреннего мира другого человека. С этой целью использовалась методика «Воспоминания и псевдовоспоминания» М.В. Новиковой (2002). Это методика, состояла в том, что учащимся предлагалось написать небольшой связный текст. В качестве первого задания предлагалось написать небольшой текст на тему «Одно из ярких воспоминаний моего детства». Второе задание, сообщаемое после выполнения первого, звучало так: «Отложите ручку. Закройте глаза. Постарайтесь вообразить себе человека, абсолютно во всем вам противоположного, вашего антипода». Затем предлагалось сочинить выдуманное воспоминание от лица этого воображаемого антипода. На написание текста отводилось около одного часа, объем работы не ограничивался.

Сопоставление результатов первой и второй части второго эксперимента позволяет сделать несколько заключений. Так, методика «Псевдовоспоминание» позволила получить результаты, качественно отличающиеся от данных, полученных с помощью других методик. Это можно объяснить несколькими моментами. Во-первых, задание «Псевдовоспоминание» могло быть выполнено только из надситуативной позиции, тогда как «Воспоминание» могло осуществляться внутри ситуативной позиции. Во-вторых, задание «Псевдовоспоминание»

предполагало в большей степени способность субъекта к проявлению «осмысленной инициативы», т.е. волевых качеств, в то время как «Воспоминание» часто было навеяно детскими эмоциями и переживаниями. Наконец, в третьих, успешное выполнение задания «Псевдовоспоминание» предполагало более высокий уровень развития субъекта игровой деятельности (Т. С. Новикова, 2000). Таким образом, задание «Псевдовоспоминание» было больше ориентировано на характеристики волевого поведения, чем задание «Воспоминание». При этом, можно предполагать, субъект владеющий собственной волей, вне зависимости от особенностей задания будет способен реализовать характеристики волевого поведения. Если же для реализации волевого поведения он нуждается в особых условиях, которые помогают ему проявить инициативу, осмысленность и надситуативность, то волевая сфера еще не стала предметом его сознательных усилий.

Анализ и сопоставление результатов первого и второто эксперимента позволяют выделить некоторые психологические и личностные особенности развития в раннем юношеском возрасте.

Первая особенность раннего юношеского возраста связана со сферой общения. Так, если подростки преимущественно ориентированы на сверстников, на подростковые компании и на возможность коллективного времяпрепровождения, то ранний юношеский возраст — это, по меткому выражению писателя, «пустыня отрочества». Нередко в начале раннего юношеского возраста молодой человек предпочитает общество самого себя или общение с одним и тем же очень близким человеком. Этот близкий человек, чаще всего, является со-товарищем «клуба по интересам», с которым юноша определяется в этом возрасте. Впоследствии, как правило, происходит смещение акцента с интереса к делу на «открытие» самого человека, его качеств, способностей и особенностей. Общение по поводу деятельности трансформируется в личностное общение. Теперь юноше интересно услышать мнение близкого человека по многим другим вопросам, не имеющим прямого отношения к общей деятельности. Юноше (девушке) становится необходим близкий человек, который, с одной стороны, проверен общим делом-интересом, а с другой, стал интересен не только как соратник

по делу, но и сам по себе. Оценка этого близкого друга становится более дифференцированной, ее составляющими становятся как качества, имеющие отношение к «общему делу», так и качества, которые напрямую с деятельностью не связаны. Человек-личность и человек-профессионал открываются как две стороны, требующие разного подхода и разноуровневого общения при взаимодействии. По мере развития и приближения к старшему юношескому возрасту субъект преодолевает «пустыню отрочества», но к этому времени его коллективная деятельность и общение претерпевают качественные изменения. Если в подростковом периоде развития ребенок подражал самым разным привычкам и особенностям поведения сверстников, не оценивая их ни с точки зрения нравственности, ни с точки зрения соответствия своей личности, то к концу раннего юношеского возраста и наступлению старшего юношеского периода развития в общении, и в совместной деятельности субъект оказывается способным к тому, чтобы сознательно выбирать близких друзей и те качества, которые необходимы для целенаправленного самоконструирования, чтобы быть не «как все», а проявлять свою индивидуальность.

Вторая особенность раннего юношеского возраста связана с общим отношением индивида к окружающему миру. Так, если подростки преимущественно направлены на предметное содержание, то молодые люди раннего юношеского возраста гораздо больше ориентированы на других людей. При этом их интересует целостный образ другого человека («хороший» или «плохой») вне связи с характером и качеством выполняемой им деятельности. Другими словами, молодые люди в раннем юношеском возрасте больше интересуются поступками и поведением другого человека, чем предметным содержанием выполняемой деятельности. Молодые люди в ранней юности приобретают способность целостно воспринимать другого человека. Эта способность становится основой для формирования идеалов и последующего произвольного самостроительства в соответствии с этими идеалами в старшем юношеском возрасте.

Третья особенность развития в раннем юношеском возрасте касается самосознания и образа «Я». В начале юношеского возраста у молодых людей складывается довольно устойчивый образ себя. Этот образ становится

основой мировосприятия и оценки других людей. Именно этот образ «Я» и обеспечивает юношам возможность выбирать деятельность не по тому, нравится она или нет его сверстникам, как это, чаще всего, делает подросток, а согласно собственной внутренней оценке. По мере развития, к старшему юношескому возрасту субъект начинает понимать возможности самоизменения и соответствующие способы. Такие возможности открываются в юношеском периоде развития постепенно и требуют для их реализации определенных условий. Есть основания полагать, что эти условия связаны с особым видом игровой деятельности. Ее специфика и условия организации в раннем юношеском возрасте рассматриваются в третьей главе диссертации.

На основании анализа психологической литературы по проблемам игровой деятельности и изучения особенностей развития в юношеском возрасте, в том числе с учетом результатов констатирующего эксперимента были выделены специфические черты особого вида игры, наблюдаемой у молодых людей рассматриваемого возраста. Во-первых, предметом игровой деятельности молодых людей этого возрастного периода являются их эмоциональные состояния, переживания. Во-вторых, воображаемая ситуация, лежащая в основе игровой деятельности в раннем юношеском возрасте, связана с опредмечиванием, с движением от замысла к предметному воплощению, нередко с помещением «себя играющего» в особые нереальные ситуации. В третьих, игра юношей и девушек внешне очень похожа на реальную жизнь, а не на игровое поведение, однако ее анализ позволяет сделать вывод о том, что это особый вид игры «в себя», где .есть свои правила и сюжет, причем, в отличие от детских видов игры, правила и сюжет существуют в игре «в себя» на равных. Наконец, в четвертых, в игровой деятельности в самого себя субъект ориентирован не на свое реальное «Я», а скорее, он действует по правилам, соответствующим идеальному образу «Я». Есть основания полагать, что «игра в себя» является необходимым условием развития личности в раннем юношеском возрасте. Психологические и личностные особенности развития в раннем юношеском возрасте позволили предположить, что вполне возможно эффективно реализовать эту игровую деятельность в процессе школьного обучения по такому образовательному

предмету как «Практическая психология». В рамках этой дисциплины возможно, с одной стороны, в определенной лопике и последовательности помочь юношам и девушкам сознательно развивать и реализовывать игру в самих себя, а, с другой стороны, проследить те изменения по отношению к другим учебным дисциплинам, которые происходят по мере развития личности в раннем юношеском возрасте.

Специально разработанный курс - «Практическая психология» -преподавался на протяжении всего учебного года, параллельно в 10 и 11 классах и всего занимал 34 часа. Уроки проводились раз в неделю. Основной целью данного курса являлось создание психологических условий для построения личностно-ориентированного обучения в раннем юношеском возрасте, направленного на формирование центрального психологического новообразования юношеского возраста.

Программа курса состояла из двух разделов - «Я в мире» и «Мир во мне». Первый раздел подразумевал знакомство со структурой коммуникативного процесса, спецификой психологических барьеров в общении, с особенностями навыков и приемов общения, которые позволяют сделать его более эффективным, а также с психологическими механизмами появления типичных ошибок, возникающих при взаимодействии людей. Задача первого раздела программы - познакомить учащихся с основными понятиями психологии общения, разобрать приемы и механизмы успешного взаимодействия, определить собственный стиль общения, повысить эффективность коммуникативных навыков. Второй раздел программы был направлен на знакомство учащихся с особенностями человека как личности, с присущими ему психологическими характеристиками. Учащиеся узнавали о таких элементах в структуре личности как характер, темперамент, особенности восприятия и познавательных процессов, эмоции и проявления воли. Раскрывая сущность структурных элементов психики, учащиеся получали представление о том, насколько сложен и неповторим каждый человек, с присущими только ему особенностями. Разбор на занятиях «структурных элементов» психики и личности позволял по-другому взглянуть на себя, открыть и понять свое собственное внутреннее «Я». Задачей второго раздела было познакомить учащихся с психологическим содержанием

основополагающих понятий психологии личности, которые достаточно часто употребляются в обыденной жизни; расширить и углубить представления учащихся о собственной индивидуальности, научить анализировать собственные достоинства и недостатки, построить целостный и, по -возможности, непротиворечивый образ самого себя, помочь в овладении своим поведением и управлением своим внутренним миром.

Несмотря на то, что занятия проводились в рамках 45 минут школьного урока, они, в традиционном понимании, уроком не были, хотя велись записи в тетрадях, выставлялись оценки и были самостоятельные работы. Практически на каждом занятии была небольшая лекционная часть, а затем дискуссия и обсуждение затронутых вопросов. Основная форма проведения занятий была отведена игровой деятельности. Во время проведения игрового «эксперимента» над собой или своими одноклассниками ребята поневоле должны были удерживать ситуацию с двух сторон: как участники - изнутри, а как наблюдатели и экспериментаторы - снаружи. Каждый раз коллективному анализу подвергались разные сюжеты, разная воображаемая реальность. Главным предметом такой игры являлись психологические «части» собственного «Я», элементы своего представления о себе, собственные чувства и эмоции, возникающие при взаимодействии с такими же «элементами» и проявлениями личности другого человека.

Первые занятия посвящались знакомству, определению правил взаимодействия на уроке, обсуждению имеющихся представлений о психологии,о ее месте в нашей жизни. Особое место в обсуждении отводилось уяснению того, в какой форме будут проходить занятия. Первые три урока были одинаковыми (по содержанию) ив 10, ив 11 классах. Организация уроков и их предметное содержание с самого начала должны были решить ряд проблем. Во-первых, надо было с самого начала настроить учащихся на новую форму взаимодействия и показать способы такого общения, как с учителем, так и с одноклассниками. Во-вторых, необходимо было с самого начала сориентировать учащихся на интенсивное использование воображения. В третьих, важно было выявить и осознать новые формы общения учащихся друг с другом.

Исследования игровой деятельности в онтогенезе свидетельствуют, что в игре ребенок меняет свое повседневное общение. При этом он, с одной стороны, хорошо осознает себя и свой обычный тип общения, а, с другой стороны, строит иное, игровое, общение с окружающими, подчиненное воображаемой ситуации (Н.В. Разина, 2002). Аналогично этому освоение курса «Практической психологии» проходило, с одной стороны, на обычных по длительности и по внешним правилам уроках, где были контрольные работы и выставлялись традиционные школьные оценки, а с другой стороны, взаимоотношения с детьми на уроке (и это задавалось с самого начала обучения) строились по иному принципу и по логике игровой деятельности. На первых уроках взаимоотношения с учащимйся строились таким образом, чтобы они активно формулировали те вопросы и проблемы, которые их волнуют. Обнаружилось, что учащихся 11 класса, преимущественно интересовало построение взаимоотношений с разными людьми. В отличие от них ученики 10 класса, при обсуждении тех же проблем, задавали вопросы совсем другого характера. Их в большей степени волновал собственный образ «Я». Основываясь на характере вопросов, мы определили разный порядок следования двух основных разделов программы в 10 и 11 классах. В 10 классе учащиеся сначала знакомились с разделом «Мир во мне», а в 11 классе - с разделом « Я в мире».

Раздел «Мир во мне» можно разбить на три части. В первой части этого раздела программы создавались условия для развития режиссерской игры, а во второй части режиссерская и образная игра использовались «на равных». В третьей, заключительной части этого раздела, были созданы условия для развития образной игры. При этом во всех трех частях раздела «Мир во мне» содержанием игры являлся внутренний мир человека. Первая часть занимала 17 уроков. Предметным содержанием этой части выступал материал о познавательных процессах (внимание, память, восприятие, ощущения). Учащиеся пытались посмотреть на себя с позиции обладателя и пользователя определенного познавательного процесса. Этот психологический материал был им наиболее знакомым и особенно актуальным, т.к. главная задача, которую пытаются решать в большинстве своем старшеклассники в школе -больше запомнить и суметь дольше удержать запомненное. Вторая часть этого

раздела была посвящена основным элементам структуры личности (темперамент, характер, эмоции). Изучение этих тем было направлено на прояснение своего образа как личности, как носителя определенных особенностей, выделяющих и отличающих от себе подобных. Анализ поведения и деятельности учащихся на втором этапе обучения позволяет говорить о том, что у них сложилась способность не только строить ту или иную воображаемую ситуацию, но и менять ее в соответствии со своим образом «Я». Основная цель деятельности учащихся на этих занятиях была связана с выявлением у себя индивидуальных особенностей и демонстрации их окружающим. Третья часть раздела «Мир во мне» и соответствующие занятия были посвящены' практическому выражению индивидуальных особенностей. Главные проблемы, которые обсуждались на занятиях, были связанны с обсуждением того, что дано человеку при рождении и что приобретено им в процессе жизни. Обобщалась та информация, которая обсуждалась ранее. Учащимся для анализа и игры предлагались ситуации, где они, с одной стороны, должны были понять и объяснить те или иные поступки героев, а также подумать, как изменилась бы ситуация, если бы герои имели другие индивидуальные особенности. Вместе с тем, они должны были примерить на себя те или иные ситуации и определить, как они поступили бы в том или ином случае, нравится им или нет такой их поступок, что нужно изменить в себе, чтобы по-другому решить проблемную ситуацию.

Анализ деятельности учащихся показал, что одни из них меняли особенности самих героев сюжетов, другие пытались немного изменить сюжет, т.е. саму проблемную ситуацию; третьи - не меняли качественно ситуацию и героев, но пытались переосмыслить ситуацию в целом с позиции сегодняшнего дня. При этом они, преимущественно, использовали образную игру.

Можно отметить, что к концу этого этапа освоения раздела «Мир во мне» учащиеся 10 класса стали гораздо больше играть и активно изображать различные ситуации, нежели проговаривать те или иные мысли и суждения. Это говорит о том, что у них вполне сложилась игра в самих себя и они в своей деятельности и общении начали ориентироваться не только на внешние

особенности того или иного человека, но и на его внутренний мир и индивидуальные черты.

К концу изучения первого раздела программы у большинства учащихся сложился довольно устойчивый образ «Я». Этот вывод можно сделать из анализа характера их поведения на уроках. Они научились не только рефлексировать свои внутренние психологические особенности, но и начинали произвольно реализовывать их в самых разных ситуациях. Поэтому задачей второго раздела курса «Практической психологии» было научить юношей и девушек произвольной работе со своим внутренним образом. Для этого мы попытались последовательно создавать условия для рефлексии взаимодействия субъекта с разными людьми. Мы полагали, что проигрывание и осмысление общения субъекта с разными людьми позволит юношам и девушкам не только осознать и научиться адекватно проявлять свою индивидуальность, но и корректировать некоторые свои черты, изменять себя в необходимой мере в зависимости от характера и личности партнера.

Если рассмотреть данную задачу в контексте закономерностей развития игровой деятельности, то оказывается, что основным средством развития личности на этом этапе должна быть сюжетно-ролевая игра. Этот вывод послужил основанием для разработки второго раздела курса «Практической психологии», который получил название «Я в мире». Основным средством работы на уроках стала сюжетно-ролевая игра. Ее предметом, так же как и в первом разделе курса, стал образ самого себя.

Второй раздел программы «Я в мире» тоже состоял из трех частей. В первой части рассматривались вопросы и проблемы, связанные с общением, взаимодействием людей друг с другом, анализировались типичные ошибки, которые возникают при обмене информацией, барьеры, которые мешают людям понимать друг друга. Много внимания уделялось разыгрыванию ситуаций и проведению иллюстрационных экспериментов, которые позволяли «посмотреть», что и как оказывает влияние на наше поведение. При этом чем больше примеров обсуждалось вслух, тем легче остальным участникам дискуссии было вспомнить свое. Учащиеся стали чаще формулировать, что надо было и чего не надо было делать в той или. иной ситуации. Молодые люди были увлечены обсуждением собственных примеров

или ситуаций, но, в то же время, с легкостью и интересом стали переключаться на обсуждение ситуаций своих товарищей. Это позволяло решить несколько задач. Во-первых, учащиеся не просто реализовали коллективную деятельность, но вынуждены были ее анализировать как с позиций общего полученного результата, так и с собственной позиции. Так, при выполнении одного из игровых заданий можно было услышать: «Я тебе передал, а ты что с этим сделал!» или «Ты мне так плохо передал, что я не смог ничего понять. Надо было по-другому». Во-вторых, подобные игровые ситуации практически иллюстрировали учащимся особенности взаимодействия людей с разными индивидуальными особенностями. В ходе обсуждения обнаружилось, что, если при передаче изображений или в других аналогичных ситуациях рядом находятся хорошо знающие друг друга и понимающие люди, то ошибок оказывается значительно меньше. Отсюда был сделан коллективный вывод, что общение предполагает не только ориентацию на 'свои особенности, но также учет индивидуальных черт того, с кем взаимодействуешь. В-третьих, учащиеся были психологически подготовлены к заключению о том, что внутренний мир человека может и должен развиваться, что звучащая на первых уроках фраза «Вот такой я есть и с этим ничего не сделать» является неверной, что собственные индивидуальные особенности можно и развить, и изменить. Вторая часть раздела «Я в мире» была посвящена проблемам внешней реализации внутренних особенностей • человека. На уроках этого этапа обучения обсуждались вопросы информативности невербального общения. Учитель подчеркивал, что можно многое узнать о человеке по тому, как он говорит, двигается, смеется. Подробно обсуждались проблемы, касающиеся несовпадения слов и действий и влияния этого на собеседника. В третьей части этого раздела про1раммы создавались условия для обобщения того, что учащиеся освоили при изучении второго раздела. Она была посвящена проблемам формирования навыков и способов взаимодействия и общения людей. При этом, как и в процессе предыдущего обучения, центральное место уделялось ситуациям, в которых субъект по- разному представал перед окружающими.

Эффективность изучения курса «Практическая психология» учащимися 10 классов связана, прежде всего, с тем, что значительная часть юношей и

девушек смогла не только обрести более четкий образ «Я» и презентировать его окружающим, но и в собственных индивидуальных особенностях научились видеть и понимать общечеловеческие закономерности. Помимо этого необходимо отметить, что качественно изменилось поведение и деятельность учащихся. Они стали собраннее, научились более эффективно общаться с учителем (не только при обучении психологии), успешнее взаимодействовать с одноклассниками.

Преподавание курса «Практическая психология» в 11 классе имело ряд особенностей по сравнению с этим же курсом в 10 классе. Во-первых, как уже указывалось, в 11 классе вначале изучался раздел «Я в мире», и только во втором полугодии раздел «Мир во мне». Во-вторых, несмотря на одинаковое содержание этих двух разделов, в 11 классе мы были вынуждены несколько изменить внутреннюю логику построения содержания при изучении разных тем. Наконец, в третьих, в работе с учащимися 11 класса активно использовались новые формы обучения.

После вводных уроков учащимся 11 класса был предложен раздел «Я в мире». По характеру решаемых задач данный раздел можно поделить на три части. Занятия, отнесенные к первой части, были направлены на изучение способов изменения внутреннего образа. При этом основное внимание было уделено проблемам общения, особенностям восприятия людьми друг друга. На этих занятиях рассматривались типичные стереотипы восприятия, ошибки, которые порождаются этими стереотипами. На уроках второй части данного раздела рассматривались средства, которыми человек пользуется, вступая с кем-то во взаимодействие. Учащимся предлагались для знакомства и овладения невербальные средства общения, рассматривались внешние характеристики человека и его внутренний мир, обсуждалось влияние собственных представлений о том, что такое «правильно и неправильно», их влияние на взаимоотношения с другими людьми. Третья часть раздела «Я в мире» решала задачи знакомства учащихся с взаимодействием внешних и внутренних факторов в человеке. К концу изучения раздела «Я в мире» у учащихся И класса сложились способы презентации своего образа «Я» и

способы изменения своих внутренних характеристик при общении с другими людьми.

Цель изучения второго раздела программы - «Мир во мне» учащимися 11 класса состояла в том, чтобы научиться произвольно меняться не только при взаимодействии с другими людьми, но сделать самоизменение (самосовершенствование) своей жизненной ценностью.

Раздел «Мир во мне» состоял из трех взаимосвязанных частей. На уроках, которые относились к первой части, рассматривались «структурные» элементы личности - темперамент и характер, обсуждались особенности их выражения в деятельности и в общении. В этой части второго раздела решалась задача осмысления своих внутренних характеристик. Во время уроков учащиеся овладевали способами личностной рефлексии. При этом учитель создавал условия для возникновения и развития сюжетно-ролевой «игры в себя» (реализация придуманных ситуаций) и такой же игры с правилами (подбор ситуаций по определенным условиям). В этой части, также как и в последней части первого раздела, работа строилась по схеме: сюжетно-ролевая игра - игра с правилами, сюжетно-ролевая игра и т.д.

Во второй части второго раздела изучались индивидуальные особенности и общие закономерности познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия). При этом особое внимание уделялось определению сильных и слабых сторон для целенаправленного развития этих процессов. В данной части второго раздела решалась задача осознания субъектом себя как личности и построение «независимого» поведения и деятельности. Помимо этого, на уроках второй части второго раздела учащиеся знакомились со способами управления своими познавательными процессами. Для этого создавались условия для игры с правилами. Данная игра на этом этапе обучения имела две особенности. Во-первых, игра с правилами не содержала ярко выраженного соревновательного мотива. Хотя учащиеся и были разбиты на команды, но команды не соревновались друг с другом, а просто выполняли свою часть работы. Таким образом, участники других команд в такой игре с правилами были не соперниками, а зрителями. Другая особенность использованной игры с правилами заключалась в том, что она предполагала довольно длительные периоды коллективной рефлексии и обсуждения. На

уроках третьей части второго раздела учащиеся 11 классов рассматривали проблемы реализации внутреннего мира в различных социальных ролях. Эта, последняя часть второго раздела позволила поставить перед учащимися проблему взаимодействия личности и коллектива. Это было необходимо для того, чтобы, во-первых, помочь молодым людям в реализации независимого поведения и осознания своей индивидуальности. Во-вторых, это должно было помочь учащимся произвольно рефлексировать как свои поступки, так и мотивы, лежащие в их основании, а также более-менее произвольно менять свой внутренний мир и свои внутренние характеристики.

Эффективность изучения одиннадцатиклассниками курса «Практическая психология», прежде всего, состоит в том, что они стали «по -взрослому» отвечать за свои поступки, научились понимать, что движет ими в той или иной ситуации и, наконец, научились, в определенной мере, управлять своими желаниями и мотивами. По окончании обучения учащимся вновь предлагались методики «Воспоминание и псевдовоспоминание» и «На кого похож?». Помимо этого молодым людям было предложено письменно ответить на вопросы: Что понравилось (не понравилось) в курсе «Практическая психология»; что дал этот курс ученику; надо ли сделать курс «Практической психологии» обязательной частью школьной программы.

Полученные в ходе исследования качественные изменения учащихся 10 и 11 классов коснулись самых разных сфер жизнедеятельности. Наблюдения за изменениями в поведении и деятельности учащихся в процессе обучения позволяют сделать следующие выводы:

1. Психологические особенности юношей и девушек раннего юношеского возраста связаны с выделением и осознанием своего образа «Я».

2. Личностные особенности юношей и девушек раннего юношеского возраста существенно связаны с формированием у них устойчивого внутреннего образа «Я».

3. Развитие личности в юношеском возрасте связано с овладением субъектом собственной волевой сферой. По отношению к своему поведени о и внутреннему миру он оказывается надситуативным, инициативньь способным осмыслять и переосмыслять свои внутренние психологические характеристики и волевые проявления.

4. Можно выделить четыре стадии в развитии образа «Я» в раннем юношеском возрасте:

- на первой стадии субъект демонстрирует свой образ «Я» окружающим, причем его образ «Я» нередко оказывается весьма противоречивым;

- на второй стадии происходит осмысление разных ситуаций сквозь призму своего образа «Я»;

- на третьей стадии субъект помещает свой образ «Я» в разные проблемные ситуации общения;

- на четвертой стадии субъект активно и целенаправленно меняет и развивает свой образ «Я».

5. Развитие личности в раннем юношеском возрасте проходит четыре стадии:

- на первой стадии происходит осмысление субъектом своих внутренних характеристик;

- на второй стадии субъект осознанно исследует свой образ «Я»;

- на третьей стадии субъект помещает свой образ «Я» в разные ситуации;

- на четвертой стадии происходит отделение своей реальной личности от своего образа «Я».

6. Психологическая готовность к личностно ориентированному обучению в раннем юношеском возрасте связана с наличием устойчивого образа «Я».

7. Условия, в которых происходит развитие личности в раннем юношеском возрасте, создаются в особой игровой деятельности в себя. При этом развитие личности предполагает последовательную смену разных видов «игры в себя».

8. Игровая деятельность в раннем юношеском возрасте имеет ряд особенностей: некоторые виды игры сосуществуют и реализуются параллельно друг с другом; она часто носит театрализованный характер, нёзависимо от вида игры; эту игру отличает специально организованная рефлексия, которая сопровождает игровую деятельность.

9. Условия развития личности в раннем юношеском возрасте предполагают создание разнообразных обучающих ситуаций, которые

требуют осмысления и переосмысления; наличие заданий, с помощью которых можно менять отношение как к себе, так и к другим людям; организацию обсуждений и рефлексии на всех этапах обучения. Данные условия могут и должны реализовываться на разном предметном содержании.

10. Введение курса практической психологии в школьную программу позволит:

- существенно повысить уровень психического и личностного развития учащихся старших классов;

- обеспечить переход к старшему юношескому возрасту;

- качественно изменить отношение учащихся к учебному процессу;

изменить отношение учащихся к самим себе;

- ввести новые отношения как с учителями, так и с одноклассниками;

- обеспечить организацию личностно - ориентированного обучения в старших классах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. «Практическая психология» как школьный предмет и средство организации -взаимодействия семьи и школы в юношеском возрасте \\ Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 2-х частях. - Часть 2 \ Под общей ред. В.К.Шабельникова, А.Г.Лидерса.- М., 2003. - 256 е.; с.244-

2. Некоторые вопросы гендерных различий в юношеском возрасте \\ Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: «Уникум-Центр», 2003. - 345с.; с. 277-281.

3.Психологические особенности творчества в раннем юношеском возрасте \\ Культурно-исторический подход и проблемы творчества:

Материалы третьих чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 17-20 ноября 2002г.). -М., 2002. -430 е.; с.144-148. 4.0собенности развития воображения и игры в младшем юношеском возрасте \\Тезисы докладов четвертых чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского: «Воображение и творчество в обучении и профессиональной деятельности». - М., 2003. - 97с.; с.85-86.

Подписано в печа1ь 21.10.2003 г. Формат 60x84, 1/16. Бума! а офсетная. Риздграфия. Псч. л. 1.0. Тираж 100 экз. Закач № 914. 398600 г. Липецк, ул. Московская, 30.

П7&? »177 89/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сысоева, Ирина Владимировна, 2003 год

Введение стр. 3

Глава 1. Психологическое содержание личностно — стр. 12-59 ориентированного обучения в юношеском периоде развития.

1.1. Психологические характеристики юношеского возраста. стр. 12

1. .2. Особенности личностно - ориентированного обучения стр. 43

Глава 2. Психологические и личностные особенности развития в стр. 60-104 раннем юношеском возрасте.

2.1. Психологическое содержание понятия воли. стр. 60

2.2. Особенности внутреннего образа себя в раннем юношеском стр. 80-89 возрасте.

2.3. Особенности личностной рефлексии в раннем юношеском стр. 90—99 возрасте.

2.4. Особенности личностного развития в раннем юношеском стр. 99—104 возрасте.

Глава 3. Психологические условия развития личности в раннем стр. 105—163 юношеском возрасте.

3.1. Психологические особенности «игры в себя». стр. 105

3.2. Формирование волевой сферы личности на уроках практической стр. 109-143 психологии в 10-11 классах.

3.3. Результаты формирующего эксперимента. стр. 143

3.4. Особенности развития личности учащихся старших классов в стр. 154-163 процессе обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте"

Построение личностно-ориентированной педагогики является одной из актуальных задач, стоящих перед современным образованием.

В современной психологии существует множество определений и теорий личности, тем не менее можно выделить два подхода к пониманию развития личности в онтогенезе. Так, одни исследователи считают, что говорить о личности можно только тогда, когда человек достиг определённого, достаточно высокого уровня психического развития. При этом главным критерием того, что он действительно стал личностью, является его способность произвольно изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами. Личность способна сознательно управлять собой, своим поведением и психическими процессами. В полной мере способность управления собой может быть свойственна только взрослому человеку. В то же время, в рамках данного подхода возникновение личности в онтогенезе может быть отнесено к какому-либо определенному возрасту. Так, например, А.Н. Леонтьев связывает этот момент со старшим дошкольным возрастом, где возникает иерархия мотивов; а второй точкой рождения личности называет подростковый период, где происходит интенсивное развитие самосознания; А.В. Запорожец - с младшим дошкольным возрастом и проживанием кризиса 3 лет, в процессе которого ребенок начинает осознавать себя; Д.И. Фельдштейн — с подростковым возрастом, когда у растущего ребенка возникает ориентация на общественно-полезную деятельность и т.п.

Другой подход к пониманию личности исходит из того, что любой человек, поскольку он человек, является личностью. С этих позиций новорожденный ребенок также является личностью. В контексте этого подхода на каждом этапе онтогенеза личность имеет свои возрастные особенности, и на каждом возрастном этапе необходимо создавать соответствующие условия для полноценного развития личности.

Центральным при построении личностно-ориентированного обучения является вопрос о психологическом содержании понятия личности. На сегодняшний день, как отмечается рядом авторов (И.С. Кон, Г.Г. Кравцов, Дж. Блок, Г. Олпорт и др.), существует более сотни определений этого важнейшего психологического понятия.

Возраст 15-17 лет является одним из наименее изученных в психологии возрастных периодов. До сих пор ведутся споры о том, относится ли он к старшему подростковому или к юношескому возрасту. Пока не выявлены ни его ведущая деятельность, ни возрастные психологические новообразования. В психологическом плане этот возраст исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекал к себе внимание исследователей уже в начале XX века. Обычно этот возраст характеризуют как переломный, переходный, критический. Многие авторы подчеркивают, что этот возраст является переходным периодом от детства к зрелости. В этом возрастном периоде перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к формированию той жизненной позиции, с которой бывший школьник начинает свою самостоятельную взрослую жизнь (Д.И. Фельдштейн, B.C. Собкин, Г.А. Цукерман и др.).

Существует множество исследований, посвященных особенностям этого возраста. Так, Ст. Холл считал, что "подростковая стадия" в развитии личности — это "бунтующее" отрочество, насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов. Он назвал этот возраст периодом "бури и натиска". Содержание подросткового периода развития Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности".

Возникновению специфической формы самопознания способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни ребенка этого возраста от образа жизни младшего школьника. Прежде всего, это повышенные требования как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников, мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, его взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятый среди сверстников. Всё это порождает мотивы и тенденции, побуждающие обратиться к анализу самого себя, к сравнению себя с другими. Так, постепенно формируются жизненно значимые ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые представлены не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определённых требованиях, которые подростки начинают предъявлять к окружающим их людям и к самим себе.

Другой крупный исследователь этого возраста, Э. Шпрангер, разработал ^ культурно-психологическую концепцию этого периода развития личности. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Главным в этом возрасте, по Э. Шпрангеру, является открытие "я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, врастание в культуру. Исходя из этого представления, основой психического развития в этом возрасте является становление ценностных ориентаций и мировоззрения.

Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, выступающего стержнем развития личности, многими авторами подчеркивается роль взаимодействия подростка с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер. В этом возрасте, как # подчеркивается в психологической литературе, чрезмерная активность может привести к изнурению, безудержная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.

Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что наибольшее количество проблем у детей этого возраста связано со школьным обучением.

Особенности и специфика обучения в старших классах являются одной из наиболее сложных и запутанных как в теоретическом, так и в практическом плане проблем современного образования. С одной стороны, обучение старшеклассников несет в себе все характерные признаки, отличающие типичную модель организации современного образования - классно-урочную систему, отношения учитель-ученик, домашние задания, фронтальные формы классной работы и многое другое. С другой стороны, обучение в старших классах приобретает новые черты и формы, которые вообще не применялись на предыдущих ступенях, либо использовались там крайне редко. Так, например, значительная часть старшеклассников начинает заниматься с репетиторами или на подготовительных курсах в вузы, другие пробуют сделать первые шаги в трудовой деятельности, третьи пытаются начать профессиональное обучение в разного рода специальных учебных заведениях. Однако подобное разнообразие в формах и видах обучения, как показывают данные различных исследований, не приводит к существенной разнице в конечных результатах. Вчерашние школьники, в своем большинстве, оказываются недостаточно приспособленными к требованиям реальной жизни, они не умеют брать на себя ответственность за последствия собственных действий, не пользуются полученными в школе знаниями и умениями в собственной деятельности (Л.М. Фридман, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Анализ поведения и психологических особенностей студентов первых курсов показывает, что многие из них, несмотря на хорошую предметную подготовку, испытывают значительные трудности при обучении в вузе. Они часто пытаются менять факультеты и институты, так как не имеют стойких личностных интересов, не могут их для себя определить. В этой связи построение личностно-ориентированной системы обучения в старших классах является крайне важной и актуальной психологической проблемой.

Первым шагом при решении этой проблемы является определение существенных характеристик понятия личности и установление психологических особенностей развития личности в подростково-юношеском возрасте. С нашей точки зрения, наиболее перспективной для решения данной проблемы является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. На первый взгляд, в данной концепции понятию личности уделяется сравнительно мало места. С другой стороны, есть основания утверждать, что проблема личности является центральной исследовательской проблемой культурно-исторического подхода в целом. Кроме того, в работах Л.С. Выготского есть очень важные для понимания особенностей личностного развития общетеоретические положения. Так, Л.С. Выготский в «Педологии подростка» отмечает, что «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам.». Для решения интересующей нас проблемы это положение означает, что личностно-ориентированное обучение старшеклассников предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся чувствовали бы себя источником своей учебной деятельности.

Другой тезис Л.С. Выготского, дающий важную характеристику личностного развития, связан с идеей единства аффекта и интеллекта. Применительно к обучению учащихся старших классов реализация данного тезиса означает, что обучение должно затрагивать не только познавательные процессы, но и эмоции, чувства и переживания учеников.

Исследования, предметом которых являлось построение обучения, ориентированного на развитие личности, показали, что оно должно строиться с учетом психологических особенностей на том или ином возрастном этапе ( Г.Г. Кравцов, И. С. Якиманская, E.JL Горлова, Т.П. Фомичева и др.). Построение личностно - ориентированного обучения в старших классах затруднено тем, что применительно к этому возрасту нет общепринятого понимания его психологического содержания. Так, JI.C. Выготский указывал в качестве центрального новообразования данного возраста развитие рефлексии и, на её основе, самосознания, однако, по мнению, В.В. Давыдова, рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста.

Экспериментальное изучение центрального психологического новообразования юношеского возраста показало, что у ребенка после периода подростничества появляется надситуативное отношение к разного рода системам, отражающим действительность (литература, искусство, наука и т.п.) Другой особенностью детей, выходящих из подросткового периода развития, является то, что у них возникает новое отношение к себе, появляется свой имидж, который позволяет им выбирать и сообщества, и занятия по своим интересам (И.В. Шабельников).

В концепции Д.Б.Эльконина в этот период развития происходит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. Л.И. Божович отмечала, что в этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Однако, как показывает анализ поведения и деятельности учащихся старших классов, их личностные интересы и запросы или вообще не получают реализации в школьном обучении, или реализуются в области не имеющей никакого отношения к школе.

С учетом закономерностей и общей логики психического и личностного развития в онтогенезе есть основания полагать, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежит становление и развитие волевой сферы. Выделение воли в качестве новообразования юношеского возраста вовсе не означает, что ребенку до этого возраста не свойственны волевые проявления.

Однако только в юношеском возрасте воля становится самостоятельной психической функцией. Центральная линия развития волевой сферы в юношеском возрасте, по нашему предположению, связана с возникновением субъекта волевого действия. Вслед за JI.A. Кожариной (1992), мы выделяем четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, надситуативность и проблемность.

В рассматриваемом возрастном периоде развития молодые люди впервые приобретают способность сознательного управления собственной волей. Управление собственными волевыми процессами непосредственно связано со способностью субъекта видеть и понимать свой внутренний мир. Соответственно, основная стратегия личностно-ориентированного обучения в этом возрасте должна быть направлена на создание условий для обеспечения адекватной направленности учащихся на свой внутренний мир, становления и развития у них субъекта волевого действия.

Цель исследования: выявить условия целенаправленного развития волевой сферы личности в процессе обучения в раннем юношеском возрасте.

Гипотеза исследования состоит в том, что психологической основой построения личностно ориентированного обучения в старших классах является деятельность, в процессе которой молодые люди учатся познавать и понимать самих себя. Есть основания полагать, что организацию такой деятельности целесообразно осуществлять в курсе практической психологии, который сделает личностно осмысленным и эмоционально окрашенным все остальное школьное обучение.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующе задачи:

1. Установить особенности психического и личностного развития учащихся 10-11 классов.

2. Определить критерии психологической готовности к личностно-ориентированному обучению в 10-11 классах.

3. Выявить содержание и принципы построения курса «Практической психологии», необходимого для организации личностно-ориентированного обучения в старших классах.

4. Определить особенности организации школьного обучения в контексте реализации курса «Практической психологии».

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, понимание волевой сферы как ядра личности (Г.Г. Кравцов), периодизации психического и личностного развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова)

Методы исследования: в работе использовались методика выявления психологической готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями (М.В. Новикова), авторская методика «На кого похож?», наблюдения за поведением и деятельностью учащихся 10 - 11 классов общеобразовательной средней школы, специальный курс «Практической психологии», в котором создавались условия для развития волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте.

Предмет исследования: особенности и закономерности развития волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте.

Ш Объект исследования: процессы психического развития у учащихся 10

11 классов общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены и конкретизированы особенности психического и личностного развития учащихся 15-17 лет. В работе показано, что основным средством формирования воли в раннем юношеском возрасте является особый вид игровой деятельности — «игра в самого себя». В исследовании выявлены и представлены принципы построения личностно-ориентированного обучения учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования связана с тем, что в нем разработаны психологические принципы построения новой образовательной программы для старших классов общеобразовательной школы, направленной на развитие личности учащихся (программа «Открытие»). Представленная в исследовании программа курса «Практическая психология» может быть использована в обучении старшеклассников. Полученные в исследовании данные могут быть использованы при разработке критериев психологической готовности к обучению в вузе.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые установлены

- соотношение особенностей психического и личностного развития учащихся старших классов;

- принципы организации личностно-ориентированного обучения в старших классах; Ц

- принципы построения курса «Практической психологии»;

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием разных взаимопроверяющих методик, адекватных задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов, сопоставлением данных исследования с результатами исследований других авторов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическим новообразованием юношеского возраста является воля, которая в этом периоде развития выделяется в самостоятельный психический процесс. Волевое развитие в этом возрасте связано со способностью субъекта сознательно управлять своей волей.

2. Деятельностью, максимально способствующей развитию волевой сферы личности в раннем юношеском возрасте является особый вид игровой деятельности — «игра в самого себя».

3. Построение личностно — ориентированного обучения в юношеском возрасте связано с введением в школьную практику специального курса практической психологии, благодаря чему создаются условия для целенаправленного развития волевой сферы личности в этом возрастном периоде.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедр «Проектирующей психологии» и «Психологии личности» Института психологии им. JI.C. Выготского РГТУ, на заседании лаборатории Психопедагогики образования Администрации Московской области, на

• научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001г.), на Международных (первых, вторых, третьих и четвертых) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001, 2002, 2003г.), на Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003). Материалы исследования используются в инновационной образовательной программе «Открытие», в учебных курсах «Периодизации психического и личностного развития», «Экспериментальный психологический театр», «Проектирующая психология», читаемых студентам Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ.

1. Психологические особенности юношей и девушек раннего юношеского возраста связаны с отделением себя от образа «Я».

2. Личностные особенности юношей и девушек раннего юношеского возраста касаются наличия устойчивого внутреннего образа «Я».

3. Развитие личности в юношеском возрасте связано с овладением субъектом собственной волевой сферы. При этом он оказывается по отношению к своему внутреннему миру надситуативным, инициативным и способен осмыслять и переосмыслять свои внутренние характеристики и волевые проявления.

4. Можно выделить четыре стадии в развитии воли в раннем юношеском возрасте:

- на первой стадии субъект демонстрирует свой образ окружающим, его образ оказывается крайне противоречивым;

- осмысление разных ситуаций в позиций образа «Я»;

- на третьей стадии субъект помещает свой образ «Я» в разные ситуации общения;

- на четвертой стадии субъект активно меняет и развивает свой образ

5. Развитие личности в раннем юношеском возрасте предполагает четыре стадии:

- на первой стадии происходит осмысление субъектом своих внутренних характеристик;

- на второй стадии субъект осознанно исследует образ «Я»;

- на третьей стадии субъект помещает свой образ «Я» в разные ситуации;

- на четвертой стадии происходит отделение себя от своего образа «Я».

6. Психологическая готовность к личностно ориентированному обучению в раннем юношеском возрасте связана с наличием устойчивого образа «Я».

7. Условия, в которых происходит развитие личности в раннем юношеском возрасте, создаются в особой игровой деятельности в себя. При этом развитие личности предполагает последовательную смену разных видов игр.

8. Игровая деятельность в раннем юношеском возрасте имеет ряд особенностей: некоторые виды игры сосуществуют и реализуются параллельно друг с другом; она часто носит театрализованный характер, независимо от вида игры; наличие специально организованной рефлексии, которая все время сопровождает игровую деятельность.

9. Условия развития личности в раннем юношеском возрасте предполагают: создание разнообразных ситуации, которые требуют осмысления и переосмысления; наличие заданий, с помощью которых можно менять отношение, как к себе, так и к другим людям; организацию обсуждений и рефлексии на всех этапах развития. Данные условия могут и должны реализоваться на разном предметном содержании.

10. Введение курса практической психологии в школьную программу позволит: существенно повысить уровень психического и личностного развития учащихся старших классов; обеспечить переход к старшему юношескому возрасту; качественно изменить отношение учащихся к самому учебному процессу; качественно изменить отношение учащихся к самим себе; ввести новые отношения, как с учителями, так и с одноклассниками; обеспечить личностно — ориентированное обучение в старших классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было посвящено проблемам формирования личности в раннем юношеском возрасте.

Анализ психологической литературы по проблемам особенностей развития в юношеском возрасте показал, что этот период развития является наименее изученным, что в нем однозначно не определены ни центральное психологическое новообразование, ни ведущая деятельность. Вместе с тем, многие исследователи указывают на то, что юноши и девушки направлены на свой внутренний мир, на познание самого себя.

Рассмотрение юношеского возраста в логике работ, посвященных проблемам периодизации психического и личностного развития, позволило

• нам выделить волю как центральное новообразование и особую игровую деятельность, где предметным содержанием является внутренний мир личности.

Анализ психологической литературы по проблемам развития в юношеском возрасте, а также рассмотрение юношеского периода в общей логике развития личности в онтогенезе показало, что у старшеклассников должен сложиться образ себя, и что они способны действовать (манипулировать) с этим образом. В то же время констатирующий эксперимент показал, что значительная часть учащихся имеют проблемы и трудности, которые по нашему предположению связаны и с несформированностью образа

Я», и с отсутствием способов его изменения. Анализ полученных результатов показал, что у значительной части учащихся старших классов нет ориентации на внутренний мир себя и другого, что они не могут занять надситуативную позицию по отношению к себе и своей деятельности, что они часто оказываются малоинициативными в вопросах самоизменения и не умеют осмыслять собственные достижения и проблемы. Другими словами, можно сказать, что у значительной части учащихся старших классов имеются проблемы с собственным волевым поведением. При этом имеется в виду, что субъект не может ни осмыслять собственные волевые проявления, ни управлять ими. Поэтому задачей нашего формирующего эксперимента было создать условия для целенаправленного развития воли в раннем юношеском возрасте.

При построении обучения (курса «Практической психологии) мы ориентировались на возрастные закономерности юношей и девушек, на проблемы, которые перед ними стоят, на особенности игровой деятельности, в которой происходит становление и развитие воли и произвольности.

Полученные в ходе исследования качественные изменения во всех группах учащихся 10 и 11 классов, которые коснулись самых разных сфер жизнедеятельности, позволяют говорить, что нам удалось построить процесс целенаправленного развития личности в раннем юношеском периоде развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сысоева, Ирина Владимировна, Москва

1. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростков: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.01, 13.00.01) \Ин-т молодежи. -М., 1994.-22 с.

2. Алексеев Н. А. Понятие личностно-ориентированного обучения \\ Завуч.-1999.-№3. с. 113-126.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук: (13.00.01) \Тюмен. гос. ун-т.- Екатеринбург, 1997.- 42 с.

4. Ахмедова Х.Б. Возрастные особенности продуктивного воображения у подростков: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) \ Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина. — М., 1995. — 16 с.

5. Белехов В.В. Гетерохронность развития профессионально важных личностных качеств в старшем юношеском возрасте: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.13) \ Обн. ин-т атом, энергетики. — Калуга, 2000. 28 с.

6. Беломестных Л. А., Беломестных В. Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учеб. пособие\ Том. политехи. Ун-т.- Томск: Том. политехи, ун-т, 1996.- 138 с.

7. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций\ Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — (Библиотека школьного психолога). -1996.- 317с.

8. Березовская Т. В. Игра как средство самопознания старших школьников. Автореф. к. н.-Якутск, 1999.

9. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.

10. Ю.Бершедова Л.И. Психологическая готовность современных старшеклассников к жизни \ Карел, гос. пед. ун-т. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 1996.-87 с.

11. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности \\ Психология формирования и развития личности. -М., 1981.

12. Ф 13.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе \\ Вопросыпсихологии. — 1978. №4.

13. М.Вачков И.В. Приключения во внутреннем мире. — М.: Ось-89, 2002. — 144с.

14. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку.-М.: Ось-89, 2001.-144с.

15. Волина В. В. Игра дело серьезное.- СПб.: Дидактика Плюс Зенит, 1999.

16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.:Союз, 1997.-96с.

17. Выготский Л.С. Детская психология \\Собр.соч. М., 1984. - Т.4.

18. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. \\ • Вопросы психологии. — 1966. №6.- с.62-76.

19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций \ Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика — Пресс, 1996. - 536с.

21. Выготский Л.С. Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008с.

22. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т. Т 3. М., 1983

23. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. Соч., Т.1.М., 1982

24. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии \\ Вопросы психологии. — 1987 -№3.

25. Гинзбург М. Р. Развитие самоопределения подростков:методические разработки\ НИИ общей и педагогической психологии.- М.: АПН СССР, 1988.

26. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984

27. Горячева М. В. Во что играют подростки \\ Журнал практического психолога , 1999, № 2, с. 24-29.

28. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 2000. - 192 с.

29. Додонов Б.И. О системе «личность» \\ Вопросы психологии. — 1985. №5.

30. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) \ Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. Спб., 1996. - 17 с.

31. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.• 35.Егорова И. Г. Личностно ориентированное преподавание психологии.

32. Едалина Н. А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций \ Рос. филос. о-во, Межвуз. центр проблем непрерыв. гуманитар, образования при Урал. гос. ун-те им. А. М. Горького.- Екатеринбург: Банк культур, информ., 1998.-101 с.

33. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: Рос. акад. образования, 1998.

34. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения \\ Вопросы психологии. — 1986. №2.

35. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002. - 288с.

36. Исследование личности в юношеском возрасте: Метод, указания к лаб. занятиям по психологии для студентов днев. и заоч. форм обучения \ Магнитог. гос. пед. ин-т; Сост. С.Н. Крыгина и др. — Магнитогорск: Магнитог. гос. пед. ин-т, 1996. — 22 с.

37. Каган М. С. Мир общения. М.,1988.

38. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. д-ра психол. наук: (19.00.13) \ Астрах, гос. пед. ун-т. М., 1999. - 42 с.

39. Как построить свое Я. \ под ред. В.П. Зинченко. — М., 1991

40. Кн. Для учащихся. М.: Просвещение, 1990.

41. Книпнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. — М.: Ось-89, 2002. 192с.

42. Колосова М.А. Неравновесные психические состояния и новообразования подросткового возраста: По данным психол. исслед. Формирования самооценки. \ М.А. Колосова \\ Психология психических состояний. — Казань, 2002. -Вып.4. -с.172-185.

43. Кон И. С. Введение в сексологию,- М.: Медицина, 1988.

44. Кон И. С. Психология ранней юности.- М.,1989.

45. Кон И. С. Психология юношеского возраста.- М.,1979.

46. Кон И.С. Дружба. -М., 1987.

47. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978.

48. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей \\ Вопросы психологии. — 1996. №6. — с.53-64.

49. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образовани Монография. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994. - 142с.

50. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. Автореф. дисс.на соиск. учен.степ. докт. психол. наук. — М.: ПИ РАО, 1995. — 37с.

51. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. 152с.

52. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития \\ Психологический журнал. — 2001 — Т.22 №4 - с.42-50.

53. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 992с.

54. Кривко-Апинян Т. А. Мир игры.- М.,1992.

55. Кумар В. Кто я? Какой я? \ В.Кумар при участии. Д. Сингер, Ф.Каприо, П.Карбоне; Пер. с англ. А.Кольницкая. Спб.: Питер Пресс, 1997. - 124 с.

56. Куприянов Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками: взрослые игры для детей.- М.: Владос, 2001.

57. Куприянов Б. В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития подростковой субективности во взаимодействии. Монограф.- Кострома,2003.

58. Лакета Н. Индивидуальный подход к обучению как движущая сила развития личности: Сред. шк. Югославии. \\ Инновации и традиция в образовании. -М.: Белград, 1996.- С.25-39.

59. Лидере А.Г. Подростковый возраст как возраст психологической соизмеримости со взрослостью \ А.Г.Лидере \\ Психолог в шк. 2001. - №1-2. -с. 3-10.

60. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997

61. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М., 1990

62. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования; Педагогическая психотерапия \ Д. А. Белухин; Междунар. пед. акад., Ин-т практ. психологии. -М.:Б. и., 1995.-67 с.

63. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии \ Рос. акад. образования. Юж. отд-ние, Рост.-на-Дону гор. упр. образования, Шк.-лаб. №77 г. Ростова н\Д.- Ротов н\Д : Изд-во Рост, гос. пед. ун-та, 1995.- 285 с.

64. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368с.

65. Любина Г. Игра это работа ребенка над самим собой \\ Ребенок в детском саду.- 2002, № 6. с. 29-33.

66. Макаренко А.С. Книга для родителей.\\Соч.: в 4 т. М., 1987.- т.4.

67. Макаренко JL В. Педагогические условия формирования театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. к. н. — М.,1994.81 .Мамароашвили М. Необходимость себя.- М.,1996.

68. Маха Салет Б. Соотношение интеллектуального потенциала и мотивационно-волевой сферы подростков: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.01) \ Санкт-Петербург, гос. ун-т. СПб., 1995. - 19 с.

69. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: ( Учеб. пособие).- М.: Педагогика-Пресс, 1999.-143,1. с.

70. Машарова Т. В., Ходырева Е. А. Учебная деятельность. Среда. Развитие: Учеб. пособие\ Вят. гос. пед. ун-т.- Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.- 78 с.

71. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. - М., 1986

72. Миллер Сюзанна Психология игры.- СПб., 1999.

73. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М., 1981.

74. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих:

75. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1991

76. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров.- М.: Высш. шк.,1995.

77. Нежнова Т. Переживая кризис, ребенок развивается: Пробл. «подросткового кризиса». \\ Искусство в шк. — 1995. №2. - с. 12-15.

78. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989

79. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360с.94,Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991

80. Пахно И.В. Некоторые принципы личностно-ориентированной педагогической деятельности, реализованной в процессе программы «Познай самого себя» \\ Материалы 43 научной конференции. Хабаровск, 1997. -Вып.2.-с. 31-33.

81. Петрова JI. О. Личностно-ориентированное обучение учащихся в 10-11 классах:Опыт одной из сред. шк.\ Л. О. Петрова, Н. А. Арбекова \\ Развивающее обучение в контексте современного образования.- Великий Новгород, 2001С. 104-107.I

82. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста \\ Вопр. психологии. — 1996.- №1.- с.20-33.

83. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для Ф старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. — М.: Гуманит. Изд. Центр

84. ВЛАДОС, 2002. -Ч. 1: основы психологии: 10 кл. 224с.

85. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. Ч. 2: Психология общения: 11 кл. - 192 с.

86. Правдина О. В. Ориентация учащихся на ценность образования: Теория и практика \ О. В. Правдина; Самар. гос. пед. ун-т, Общеобразоват. шк. г. Самары ( УВК «Эксперимент» ).- Самара: Изд.-во СамГПУ, 2001. 166 с.

87. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. \ Под ред. М. Р. Битяновой,- СПб.,2002.• 102. Профессиональные игры в педагогической интерпретации.-Саратов,2001.

88. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе\ Под ред. А. Коссаковски.- М.: Педагогика, 1981.

89. Психология подростка: ( К 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова): Межвуз. сб. науч. тр. \ Моск. пед. ун-т. М.: МПУ, 1993. - 138 с.

90. Психология современного подросткаЛ под ред. Д.И.Фельдштейна. — М., 1987

91. Психолого-педагогические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сб. науч. тр. \ Алт. гос. ин-т искусств и культуры. Барнаул: АГИИК, 1999.- 74 с.

92. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак. и слушателей курсов психол. дисциплин на гуманитар, фак. вузов РФ: Пер. с англ.. 8-е междунар. изд. -СПб. и др.: Питер, 2000. - 616 с.

93. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности \ Пер. с нем. Г.И. Лойдиной; Под ред. Т.А.Гудковой. -М.: Мир, 1994.-319 с.

94. Ретюнских Л. Т. Философия игры.- М.,2002.

95. Решетова В.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.

96. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины. М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2002.-288 с.

97. Рождественская Н.А. роль стереотипов в познании человека человеком \\ Вопросы психологии. — 1986. №4.

98. Розин М.В. Построение сценария жизни как механизм личностного развития юношества: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) \ Психол.ин-т Рос. акад. образования. М., 1994. - 19 с.

99. Руффлер Маргрет Игры внутри нас: психология динамической структуры личности.- М.,1998.

100. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.11) \ Инт развития личности Рос. Акад. образования. М., 1996.- 20 с.

101. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка \ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной; Психол. ин-т Рос. акад. образования. Н.Новгород, 1995. - 139 с.

102. Селиванов В. И. Психология волевой активности.- Рязань, 1974.

103. Сидоров Н.Р. Психологические особенности развития мотивационно-потребностной сферы личности в раннем юношеском возрасте: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) \ Психол. ин-т РАО. -М., 1996.-22 с.

104. Сизанов А. Н. Психологические игры : Какие мы на работе и дома,-Минск: Высшая школа, 1995.

105. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека \\ Вопросы психологии. 1986. - №6. — с. 14-22.

106. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК,1998.

107. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. М., 1997.

108. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва Амстердам. — М.: Центр социологии РАО, 1994. - 151с.

109. Сомова Е.Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) \ Кубан. гос. ун-т. Краснодар, 1999.- 22 с.

110. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. — М.: Московский психолого- социальный институт, 2000. 304с.

111. Степанский В.И. Психологические проблемы выбора профессии. -М.:Б.и., 1995.-182 с.

112. Тирская Е А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно- ориентированного обучения: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. пед. наук: (13.00.01) \ Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 1999. - 23 с.

113. Титов Б.С. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга \ С.-петерб. гос. акад. культуры, Рос.акад. образования, Центр соц. педагогики. -СПб.: С.-петерб. гос.акад. культуры, 1997.- 275 с.

114. Толстошеина Н.В. Личность подростка: актуальные проблемы теории и диагностики: Учеб.- метод, пособие \ Н.В. Толстошеина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р.Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.-142 с.

115. Только для юношей: Практ. Психология \ Пер.: А.Федосов. — М.: Внешсигма: ACT, 2000. 303 с.

116. Тончавина Т. В. Личностно-ориентированное обучение как условие развития самостоятельности личности: \ Т. В. Тончавина \\ Гуманитарные науки в контексте современных проблем.- Комсомольск-на-Амуре, 2001.- Ч. 3.- С. 36-38.

117. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе \\ Вопросы психологии. — 1985. №6.

118. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте \\ Вопросы психологии. 1988. - №6.

119. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности \ Д.И.Фельдштейн. -М.: Междунар. пед. акад., 1994. — 192 с.

120. Фельштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержат. Характеристики процесса развития личности: Избр. тр. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999. 670 с.

121. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. — М.: Генезис, 2001.-240 с.

122. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту\ Под ред. И. В. Дубровиной.- М.: Педагогика, 1987.

123. Формирование личности старшеклассника\ Под ред. И. В. Дубровиной.-М.,1989.

124. Фридман JT. М. Особенности самосознания современной школьной молодежи \\ Народное образование — 1993, №5.

125. Фридман JI.M. Психология детей и подростков. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 480 с.

126. Хейзинга Йохан Homo ludens ( Человек играющий ).- М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

127. Цукасова JI.B. , Волков JI.A. Театральная педагогика. Ташкент: Изд-во Узгосфилармонии, 1992. — 104с.

128. Цукеман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993

129. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман, Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1995. — 286 с.

130. Черная А. Психолгические основы традиционных игр \\ Развитие личности. 1999, № 4, с. 86-98.

131. Шаронова С. А. Метод игровой ситуации.-М.: Изд-во ГУДН, 2001.

132. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис.на соиск. учен.степ.д-ра пед. наук: (13.00.01) \ Челяб. гос. ун-т. — Челябинск, 1997. 47 с.

133. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М.:Новая шк.,1994.

134. Шмаков С. А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию.- М.: Новая шк.1995.

135. Шнейдер Л.Б. Особенности и условия формирования самоорганизации времени жизни подростков (учащихся СГГГУ) : Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) \ МГУ им. М.В.Ломоносова, Фак. психологии. М., 1994. - 24 с.

136. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа: Направления деятельности педагога. \\ Клас. рук. 2000. - №3. - с. 113-177.

137. Щербаков С. В. Психолого- педагогические основы ролевой игры \\ Гуманитарные исследования. Омск,1996. вып. 1 с. 93-99.

138. Эльконин Д. Б. Психология игры.- М.: Владос, 1999.

139. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения \\ Обучение и развитие младших школьников. М., 1970.

140. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 95,1. с.

141. Якиманская И. С. Методология личностно-ориентированного образованиях И. С. Якиманская\\ Построение модели личностно-ориентированной школы.- М., 2001.- С. 13-18.

142. Ярулов А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода: Планирование индивид.-ориентир. учеб. пл. по предмету. \\ Завуч.- 2000.- № 3.- С. 76-100.

143. Baldwin, J. М. (1906). Mental development in the child and the race: Methods and processes (3-rd ed.). New York: Macmillan.

144. Chassin, L. C., and Young, R. D. (Fall, 1981). »Salient Self-Conceptions in Normal and Deviant Adolescents.» Adolescence, 16, 613-620.

145. Elkind, D. (1967). Egocentrism in adolescence. Child Development, 38, 10251034.

146. Hill, J. P. (1987). Research on adolescents and their families past and present. New Directions for Child Development, 37, 13-32.

147. Jessor, R. (1993). Successful adolescent among youth in high-risk settings. American Psychologist, 48(2), 117-126.

148. Keniston, K. (1975). Youth as a stage of life. In R. J. Havighurst and P. H. Dreyer (Eds.), Youth: The 74-th yearbook of the NSSE. Chicago: University of Chicago Press.