Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования безопасной дизайн-среды общеобразовательной школы"

0 3 СЕН 200^ На правах рукописи

ИСААКЯН Оксана Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ДИЗАЙН-СРЕДЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г. Ростов-на-Дону 2009

□□34759Ю

003475910

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

доктор психологических наук, профессор, Щербакова Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Федоров Виталий Михайлович

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Защита состоится «3» июля 2009 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, д.13, ЮФУ, факультет психологии, ауд.222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 2 июня 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Одна из основных задач современного школьного образования - повышение уровня адаптированное™ к школьным условиям у младших подростков (9-10 лет), которые при переходе из начальной школы в среднюю испытывают большие психологические сложности.

Новая система требований, большое количество учителей-предметников, ранее незнакомые способы изложения материала, методы и формы обучения - все это вызывает чувство тревоги, неуверенности в себе, непонимания того, что нужно делать в иной учебной реальности. В последние годы большое внимание уделяется проблемам нарушения личностной и социальной адаптации детей и подростков. Нарушения адаптации, или дезадаптация, - это, по сути, реакция приспособления ребенка к неадекватным для его развития условиям среды, личностной активности и личностного роста микросоциальным условиям жизни. Виды дезадаптации соответствуют основным сферам жизнедеятельности ребенка: семейная, школьная и социальная. В рамках настоящего исследования именно школьная дезадаптация является значимой категорией. Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребенка в образовательной среде (обучение, референтная школьная группа, общение с учителями и т.д.), связанное с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психологическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному сензитивному периоду, уровню психического развития (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).

Психологическая безопасность в психологии рассматривается на разных уровнях:

- на уровне общества - как характеристика национальной безопасности, в структуре которой присутствует социальная безопасность, что означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактически обеспечивая качество жизни;

- на уровне локальной среды обитания - это семья, ближайшее окружение, референтные группы, учебные группы;

- на уровне личности, в которой возникает аспект переживания своей защищенности-незащищенности, когда возможно говорить о понимании и представлении о психологическом насилии и когда конкретные поведенческие акты способствуют нарушению безопасности другого или саморазрушению.

В настоящем исследовании основное внимание сосредоточено на уровне изучения локальной среды обитания младших подростков, а именно - на предметно-пространственной организации школьной среды: ее структуре, атрибутике, особенностях организации. Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для школьников среды большие возможности в развитии их художественных способностей и творческой одаренности. Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" школьника, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль психологически обоснованных путей совершенствования, в первую очередь, образовательной среды как условия развития личности, как фактора формирования в растущем человеке добра и красоты.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.А. Венгер, Ю.З. Гиль-бух, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя) показано, что именно на этапе перехода от одной образовательной ступени к другой происходит дезадаптация школьников: деформируется их личностный адаптационный потенциал (нервно-психическая устойчивость, уровень развития которой обеспечивает толерантность к стрессу; самооценка, являющаяся ядром саморегуляции и определяющая степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей; ощущение социальной поддержки; обуславливающее чувство собственной значимости для окружающих; уровень конфликтности школьника; коммуникативный опыт, ориентация на нормы и требования учителей - А.Г. Маслаков, 2001), что, безусловно, влияет на психологическую безопасность младших подростков. Еще одним значимым фактором дезадаптации выступает интеграция школьника с новой образовательной предметно-пространственной средой. Ведь чаще всего ребенок попадает в новое здание, сталкивается с проблемами кабинетной системы и т.д., но самое главное - меняется внешний вид школьного пространства, меняется дизайн образовательной среды. Как сделать так, чтобы школьная среда в ее предметно-пространственном компоненте тоже развивала, адаптировала, инициировала творческий потенциал ребенка?

В реальной практике инструкции и сложившиеся требования выполняются очень условно, но главное - в них нет рекомендаций, как должно быть оформлено само школьное пространство, как должны выглядеть школьные помещения, какие призывы и лозунги могут быть на стенах, в какой степени необходима наглядная агитация и т.д., а это важная составляющая адаптации школьника, то, что непосредственно, каждый день влияет на развитие познавательных и эстетических потребностей ребенка. Этой проблемой, к сожалению, не занимаются ни педагоги, ни психологи, ни специалисты в области рекламы, ни дизайнеры. «Не следует, отрицать, что всякая попытка смотреть на проектную задачу сквозь призму сложившихся целевых установок зачастую закрывает путь к учету новых важных

факторов. Весь прежний опыт проектной деятельности стремится «прорасти» в структуре нового замысла» (С.Д. Сулименко, A.B. Степанов, H.H. Нечаев, 2008).

Исходя из этого, возникает необходимость целенаправленного формирования особой системы педагогического воздействия на визуально-эстетическое развитие личности школьника. Разнообразные изобразительные формы, условные и знаковые системы, цветографические символы и структуры, визуальные комплексы не только информируют, но и являются одновременно мощнейшим средством формирования определенных социально-эстетических предпочтений, вкусов, нравственных ориентиров.

Комплексное по форме и интегрированное по содержанию решение проблем развивающего обучения в системе школьного образования, в том числе - и художественно-эстетического, невозможно без включения в этот процесс элементов дизайн-восприятия окружающей школьной среды, основанного на единстве функциональной целесообразности и художественно-эстетической ценности.

Наиболее универсальной с психолого-педагогической и учебно-методической точки зрения формой освоения бытийного пространства с позиций эстетической и функциональной целесообразности является предметно-пространственный дизайн - синтетическая художественно-творческая школьная среда, направленная на восприятие и отражение визуальных структур современного мира, и обеспечивающая психологическую безопасность ребенку при переходе в новую образовательную среду.

Данная работа и направлена на изучение особенностей восприятия школьниками при переходе из начальной в общеобразовательную школу предметно-пространственной среды школы и ее влияния на особенности адаптации детей к новым образовательным условиям. Проблема исследования - выявление специфики влияния дизайн-среды общеобразовательной школы на особенности адаптации к школьному пространству младших подростков, на психологическую безопасность младших подростков.

Цель работы - изучение психологических характеристик формирования предметно-пространственной организации образовательной среды на этапе перехода школьников из начальной в общеобразовательную школу.

Объект исследования - младшие подростки (10-12) лет на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

Предмет исследования - ценностно-смысловые особенности младших подростков (10-12) лет на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу в условиях адаптации к новой дизайн-среде.

Гипотезы исследования:

1. Предметно-пространственная среда учебного заведения может влиять на ценностно-смысловое восприятие и личностное развитие обучаемого.

2. Особенности развития ценностно-смысловой сферы младших подростков могут обуславливать восприятие дизайн-среды школы как непосредственную составляющую их адаптационной стратегии на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

3. Создание безопасной образовательной среды в школе может определяться организацией предметно-пространственной среды, влияющей на особенности адаптации младших подростков на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

4. Возможно разработать рекомендации для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с целью создания психологически-безопасной предметно-пространственной среды школы.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической безопасности школьников в контексте средового подхода.

2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те особенности предметно-пространственной среды общеобразовательной школы, которые в наибольшей степени влияют на психологическую безопасность школьников.

3. Выявить особенности влияния дизайн-среды школьных помещений на адаптацию при переходе учащихся из начальной в общеобразовательную школу.

Методические:

1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов предметно-пространственной среды школы, влияющих на особенности психологической безопасности учителей и учеников.

2. Выявить уровни безопасности предметно-пространственной среды для школьников на этапе адаптации к новой учебной ситуации: устранение опасностей, защищенность, устойчивость, минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде.

3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей адаптации школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

Эмпирические:

1. Изучить влияние предметно-пространственных особенностей на безопасность образовательной среды.

2. Провести сравнительный анализ психологической безопасности школьников в учебных заведениях с разными особенностями предметно-пространственной организации.

3. Разработать типологию предметно-пространственной среды школы по разному влияющую на стратегии психологической безопасности школьников.

4. Выявить влияние различных компонентов предметно-пространственной среды школы на формирование ценностно-смысловых особенностей школьников.

5. Разработать рекомендации для школьных психологов, педагогов и педагогов-руководителей по формированию дизайн-среды общеобразовательной школы.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории ценностно-смыслового развития школьников (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Е.Ю. Артемьева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Васи-люк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн).

2. Теории психологической безопасности личности (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев)

3. Теории моделирования предметно-пространственной среды (Г.М. Андреева, Р. Баркер, В. Иттельсон, З.И. Рябикина, Э. Холл, К. Хола-хан). Социо-физическая парадигма, разработанная американскими психологами среды (I. Altman, К.Н. Craik, G. Moore, G. Winkel).

4. Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, A.B. Запорожец,

A.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П. Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин).

5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания предметно-пространственной среды школы образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, 1998; В.А. Левин, 1997, 2000); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов, 1996, 2001); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков, 2000); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, 1996; В.П. Лебедев, 2000; В.П. Лебедев, В.А. Орлов,

B.И. Панов, 1996; В.И. Панов, 1997, 1998,2000,2004).

Методы исследования:

В работе было использовано несколько групп методов:

> изучение школьной и личностной тревожности школьников, как компонентов школьной адаптации-дезадаптации к новым условиям обучения, проходило по следующим методикам: методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; методика «Шкала явной тревожности для детей CMAS» (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale) (в адаптации A.M. Прихожан); личностная шкала проявлений тревоги; Опросник J.Teylor(1955); графическая методика «Кактус».

> Ряд важнейших составляющих мотивационно-смысловой сферы младших школьников был выявлен с помощью проективных методик: сочинение «Моя школа», тест-интервью «В какой школе я хочу учиться», анкета-биполярных суждений «Моя школа», «Тест свободных ответов» авторская модификация теста H.H. Богомоловой (2006), цветовой тест отношений (ЦТО), (Эткинд, 1987), методика «Незаконченные предложения» Ж. Нютгена в модификации автора.

> Отдельная часть работы была связана с анализом рисунков детей, который позволил определить особенности восприятия младшими школьниками предметно-пространственной среды школы, выделить наиболее значимые элементы среды, влияющие на школьную адаптацию, на особенности принятия новых условий обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- Впервые образовательная среда рассматривается как многомерный предметно-пространственный конструкт являющийся важнейшим компонентном жизненного пространства школьника, в котором осуществляются самореализация и социализация личности школьника, формируются его ценностно-смысловая сфера, его эстетическая направленность, особенно на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

- Выявлено, что в младшем подростковом возрасте на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу, у учащихся, под влиянием особенностей дизайн-среды нового школьного помещения, происходит существенная трансформация «образа школы», как ценностно-ориентированного пространства адаптации к новым условиям обучения.

- В качестве наиболее значимых для адаптации впервые были выявлены следующие составляющие предметно-пространственной среды школы как интегрированная основа целостного образа воспринимаемого пространства: цветовые особенности новой предметно-пространственной среды (цвет стен, предметы школьного интерьера); предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование и т.д.); предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды); элементы экодизайна (растения, живой уголок).

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для педагогов и школьных психологов по особенностям про-

ектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на принятие младшими подростками цветовых и предметных особенностей новой пространственной среды, с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новым условиям обучения.

Для адаптации младших подростков разработана программа-тренинг «Гимназия - LAND», комплекс мероприятий по формированию образовательной среды как психологически безопасной и комфортной для школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-диагностической работы; репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе диагностики данных; результатами коррекционно-тренинговой работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Экспериментальная база исследования: в настоящем исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов на этапе перехода из начальной в среднюю общеобразовательную школу (184 ребенка, 129 девочек, 55 мальчиков) в г. Ростове-на-Дону и Славянске-на-Кубани.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседании кафедры теории и методики профессионального образования СГПИ (2003 - 2008 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2007 - 2009 гг.); на учебно-методической конференции «Активизация учебного процесса в ВУЗе и школе» (г. Славянск-на-Кубани, 2002г.); на I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (г. Славянск-на-Кубани, 9 октября 2002г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, 25 июня 2004г.); на научно-практической конференции преподавателей и студентов (г. Славянск-на-Кубани, 4-8 апреля 2005г.); на «IV Всероссийском съезде Российского психологического общества» (г. Ростов-на-Дону, 18-21 апреля 2007 г); на конференции в рамках «Неделя науки» ЮФУ (Ростов-на-Дону, 23-25 апреля 2009г.).

Данные исследования апробировались в ходе образовательных программ при подготовке психологов и студентов - будущих педагогов, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях кафедры и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях.

Положения выносимые на защиту:

1. Образовательная среда должна рассматриваться не только как социальный феномен, но и как предметно-пространственный конструкт, как жизненное и воспитательное пространство, в котором осуществляется самореализация и социализация личности школьника.

2. Младшие подростки, являясь субъектами восприятия и оценивания предметно-пространственной среды общеобразовательной школы, имеют определенные ценностно-смысловые особенности этого восприятии. Восприятие и оценивание предметно-пространственной среды новой школы (или нового школьного помещения) на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу в меньшей степени обусловлены особенностями сенсорной организации личности и в большей степени ценностными, эстетическими предпочтениями, смысловыми установками, сформированными в начальной школе.

3. Предметно-пространственная среда школы должна рассматриваться как совокупность искусственных средовых пространств и их внешнего наполнения, находящихся в постоянном взаимодействии с учеником, его запросами и ценностными ориентациями, при этом «образ школы» в значительной степени определяется личностными смыслами, ценностными и эстетическими переживаниями, обусловленными событийно-биографическими особенностями каждого школьника. Комплексно организованная предметно-пространственная среда обогащает школьников широким спектром новых впечатлений, создает основу для разнообразных видов познавательной деятельности в едином культурно-образовательном пространстве с более старшими школьниками, снижает личностную и школьную тревожность, является важным компонентом в адаптации учащихся к новым условиям обучения и фактором психологической безопасности школьников.

4. Необходимо разработать рекомендации для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на позитивно оцениваемые младшими подростками цветовые особенности новой предметно-пространственной среды, предметные характеристики среды; предметную насыщенность среды; адресность в описании конкретных помещений (класс, спортзал, актовый зал, коридоры, рекреации, библиотека, буфет, школьная площадка и т.д.) с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новой образовательной среде.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2,3 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 167 источников (из них 11 на иностранных языках), иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями. Общий объем диссертации 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель исследования, предмет и объект, формулируются гипотезы и задачи, обосновываются используемые методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологическая безопасность школьников в контексте средового подхода» дано подробное описание основных подходов к психологической безопасности личности и ее базовых критериев.

Проблема безопасности человека является в современном мире чрезвычайно актуальной. Именно она становится доминирующей в период кризисных социальных изменений и разрушения привычных стереотипов. Очевидная невозможность оградить человека от всех опасностей порожденных прогрессом, привела к необходимости переосмыслить понимание сущности безопасности - психологической и педагогической. Возникла реальная необходимость в научной трактовке самого понятия «безопасность» как составной части психолого-педагогического тезауруса. При этом большинство психологов различают понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков). Психическое здоровье предполагает здоровое протекание отдельных психических процессов, а психологическое - здоровое проявление личности, ее безопасное нахождение в определенном жизненном пространстве. В.И. Слободчиков выделяет два важнейших фактора, обуславливающих психологическое здоровье как компонента психологической безопасности личности - субъективная реальность и событийная общность. Обе эти существенные составляющие, однако, реализуются не надситуативно, а в определенном пространстве, которое преломляет систему отношений в зависимости от внешнего окружения и существенно влияет на психологическое самочувствие субъектов образовательного процесса. «Мир превращается в действительность тогда, когда он выступает в качестве пространства для развития человека. Задача школы - превратиться в такое пространство. Его необходимо проектировать, понимая в нем источник развития человека, а не одно из условий» (В.Е. Клочко, 1999). При этом личностные образования учащихся можно рассматривать как центральный, базовый фактор формирования преодоления «психологического дискомфорта» (по терминологии И.В. Дубровиной) связанного с компонентами образовательной среды, принимаемой или отвергаемой личностью школьника.

Предметно-пространственная организация среды в ситуации взаимодействия субъектов образовательного процесса порождает проблему моделирования жизненного пространства как фактора психологической безопасности личности. Многочисленные факторы взаимодействия человека и среды, эстетически целесообразные способы функционирования индивида в предметном окружении современного мира, некоторые другие вопросы, связанные с влиянием предметно-пространственных особенно-

стей на индивидуальное и личностное развитие отражены в работах таких авторов, как В.В. Аронов, Г.Б. Беда, Л.Н. Безмоздин, В.Л. Глазычев, К.Г. Зайцев, А.И. {Советников, Б.В. Нешумов, М.С. Степанов, Ю.А. Ходь-ков, Е.Д. Щедрин. Из зарубежных исследований в области особенностей восприятия окружающей предметной реальности наибольший интерес представляют, с нашей точки зрения, работы Р. Арнхейма, Н. Джорджа, Дж. Уолкера, Р. Боумена, Г. Земпера, Н. Кларка, Э. Рудера, К. Кимура, Дж. Овинка, П. Рэмонда.

В последние годы внимание исследователей уделяется проблеме образовательного пространства, введенного в научный оборот сравнительно недавно. В настоящее время исследование этого феномена идет в нескольких направлениях. В рамках одного из них воспитательное пространство рассматривается как педагогическая категория (Новикова Л.И., Гаври-лин А.В., Андреева В.В.) и как условие развития личности ребенка (Селиванова Н.Л.). Описаны феномены «пространства детства» (И.Д. Демакова), «воспитательное пространство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В. Григорьев); воспитательное пространство детского сада (Кабанова Е.В.), класса (Перова В.Е.), городской и сельской школ (Кашков В.Г., Овечкин М.И.), УВК (Тыртышная М.А.); пенитенциарной системы (Кор-бейников СИ.), детского дома (Л.Г. Нуретдинова), воспитательное пространство малого города (Корешков М.В.). Исследованы некоторые факторы гуманизации образовательного пространства: национальные традиции (Рогова Г.А.), детское движение (Л.В. Алиева); игра (Куликова Л.В.); субкультура школы (Ширяев П.Т.), компьютер (Соколовский М.В.), детское театральное объединение (Нефедова Н.А.), географическое пространство (Зубкова Т.Н.).

Особый интерес представляют работы, рассматривающие образовательную среду как условие развития системы отношений «субъект-среда».

Для определения критериев качества образовательной среды, что в значительной степени и является целью настоящего диссертационного исследования, необходимо определиться в сути понимания самого понятия «среда» в рамках психологических трактовок. Наибольшую популярность в психологической литературе получили следующие трактовки:

- среда - это мы. В данном определении авторы подчеркивают тот момент, что исследователи изучают средовые факторы, которые создаются самим человеком и на которые человек может оказать влияние. Типичным для данной группы определений являётся определение, данное Р. Соммером: «Все люди строят, создают, моделируют формы среды: мы и есть среда»;

- среда - это то, что нас окружает, все, что не мы, условия которые влияют на нас. Дефиниции данного типа ближе к биологическому пониманию формирующей роли среды;

- среда - это элемент сверхсистемы. Вильден сформулировал данный подход следующим образом: «Среда - открытая система, связанная с

сверхсистемой. Между ними существует обмен материей, энергией и информацией»;

- среда - это некоторое соотношение между нами и окружением. Примером такого понимания служит определение Б. Хиллера: «Термин «среда» включает два момента - во-первых, это набор феноменов, фактов и вещей, и, во-вторых, это то, что мы переживаем. Среда, с одной стороны, -это физические факты, с другой - система человеческого опыта».

Все эти определения сходны в одном - выделяются два взаимопроникающих компонента среды , которая рассматривается в единстве психического и объективно-предметного как «удвоенной» реальности познающего субъекта. Именно это последнее определение и рассматривалось нами как исходное при трактовке базовых составляющих данной работы - образовательная среда, безопасная среда, предметно-пространственная безопасная среда школы. Поскольку человек - существо социальное, именно свойства внешней среды формируют качества личности растущего человека. Человек присваивает свойства окружающей социальной среды, культуры, врастая в нее, - развитие ребенка идет посредством интериоризации окружающей реальности. Но наряду с процессом интериоризации очень важен и противоположно направленный процесс - индивидуализации. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, творчески изменяя внешнюю среду, проявляет свою неповторимую индивидуальность, изменяет посредством этого собственную личность.

Наиболее обобщенно указанные идеи описаны в эколого-личностной модели образовательной среды. «Образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (т.е. и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает определенные структурные компоненты образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе» (В.И. Панов, 2004). Пространственно-предметный компонент при этом, по мнению авторитетных отечественных психологов, (помещение доя занятий, холл, спортзал, актовый зал, прилегающая территория и т.п.), должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненных проявлений);

Вторая глава «Диагностическая программа изучения влияния предметно-пространственной среды общеобразовательной школы на особенности личностного развития младших школьников» посвящена обоснованию этапов диагностического исследования в соответствии с возрастными особенностями школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

В главе даны подробные характеристики указанных особенностей Младший подростковый возраст мы рассматриваем в пределах физическо-

го возраста детей от 10 до 12 лет, что составляет возраст учащихся 4-6-х классов общеобразовательной школы. Подростковый возраст называют переходным возрастом, т.к. в этот период происходит как бы взросление ребенка т.е. «переход его от детского состояния к более взрослому - к отрочеству, т.е. к некоторым более зрелым степеням развития. В этом отношении младший подростковый возраст можно считать поло-возрастным, т.е. детство уже ушло, но физическая, психическая и эмоциональная зрелость еще не наступили» (Талызина Н.Ф., 2002). Этот переходный возраст характеризуется также тем, что с 5-го класса начинается систематическое изучение основ наук, что требует более высокого уровня эмоционального и интеллектуального развития. У школьников существенно меняются его положение в коллективе, общественные позиции, к нему предъявляются более серьезные требования со стороны семьи, школы, коллектива и со стороны взрослых. В этом возрасте происходит анатомо-физиологическая перестройка организма, которая имеет свои физиологические особенности. Кроме того, в эмоциональной сфере и психологических особенностях имеются своеобразные, присущие только данному возрасту, черты ценностно-смыслового восприятия окружающей среды младшими школьниками.

В этот возрастной период существенно изменяются особенности образного восприятия окружающего мира. Фундаментальность категории «образ» определятся уже тем, что в ряде исследований теоретической психологии ее относят к базисным категориям, метапсихологическим эквивалентом которой является «сознание». Исходя из этого, «образ» выступает логическим ядром определения категории «сознания», а оформляющими категориями в этом случае становятся «действие», «мотив», «взаимоотношения», «переживание», «Я». На основании этого мы рассматриваем образ как субъектный носитель эмоций, актуализирующих мотивы и потребности, привносящих в образ личностный смысл и побуждающий школьника к направленной деятельности в окружающем его мире. Обращенность человека к миру, его «встреча» с новыми условиями обучения обязательно сворачивается в образ, с помощью которого человек различает себя и мир, принимает или отвергает его предметно-пространственную организацию.

Для выявления особенностей смысловой сферы младших школьников и зависимости ценностно-смыслового восприятия окружающей предметной реальности от особенностей оформления школьных помещений было использовано три группы психологических методов исследования: стандартизированные психометрические диагностики, проективные методики и метод контент-анализа.

Проективные методы дают возможность человеку самому проецировать реальность и по-своему интерпретировать ее. Использование проективных методик позволяет изучить, каким образом во время оперирования неким определенным материалом происходит «проекция» особенностей внутреннего мира человека, и зарегистрировать этот феномен. Оперируя полученным знанием, человек бессознательно предлагает именно тот вари-

ант, который свидетельствует об особенностях его персонального склада. Испытуемый неосознанно идентифицируется с предлагаемым проективным заданием и наделяет его особыми чертами, которые могут быть расценены как индикаторы его собственных свойств, окружает его предметами внешнего мира, значимыми для него, транслирует мировосприятие окружающего, которое сложилось у него под воздействием различных факторов в течение жизни.

Младший школьный возраст как раз приходится на время «золотого века детского рисунка», как его определил И. Шванцара (1993). Поэтому использование проективных рисуночных методик является закономерным при работе с младшими школьниками. Их цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью, с ее ценностно-смысловыми установками. Эта связь использовалась нами для выявления особенностей адаптации школьников к новым условиям обучения и выявления, какие составляющие предметно-пространственной среды в наибольшей степени влияют на психологическую безопасность школьника в новых условиях обучения. В процессе данного исследования предметом проективного анализа служили рисунки младших школьников по следующим темам: моя школа; мой класс; любимое место в школе (можно было выбрать любое место, привлекательное для ребенка: спортзал, библиотека, коридор, любой из кабинетов, холл и т.д.). Анализ проводился по ряду выделенных индикаторов: цветовые предпочтения в рисунке, темные холодные тона (темно-коричневый, синий и т.д.), а также смешанные (неподражаемые) цвета, которые не соответствуют реальности, считаются проявлением отрицательного отношения к школе (к изображаемому); светлые, теплые тона (желтый, красный и т.д.), проявлением положительного отношения; позитивное отношение к школе, к классу как предметно-пространственному конструкту; наличие на рисунке самого рисующего; наличие учителей на рисунке; наличие одноклассников на рисунке; наличие разновозрастных школьников на рисунке; детализация (выделяли три уровня), тщательность прорисовывания деталей рисунка - при положительном отношении изображение прорисовывалось со всем старанием, при отрицательном - рисовалось нарочито небрежно; наличие на рисунки дополнительных (воображаемых, желаемых) элементов или напротив «уход от школы»; наличие элементов, не связанных с академической деятельностью; творческое или формальное отношение к рисунку: динамичность рисунка, свобода его композиции. Среди указанных индикаторов - наличие сюжета, его завершенность (момент школьной жизни, запечатленный в рисунке); использование орнаментов и симметрических композиций для выражения положительного отношения к изображенному; гиперболизация, преувеличение реальных размеров значимого элемента предмета. Содержание рисунка ученика оценивалось по данным характеристикам с точки зрения выраженности положительного, либо отрицательного отношения к школе.

В данной работе в качестве единиц контент-аналитического исследования использовались сегменты текста (слова, предложения, ответ на вопрос анкеты), которые фиксировали негативное или позитивное отношение к фрагментам предметно-пространственной организации нового для младших подростков школьного пространства в соответствии с составленной категориальной сеткой: твоя школа, кабинет русского языка, кабинет математики, кабинет иностранного языка, кабинет биологии, спортзал, школьный коридор, школьный буфет, ты в школе, актовый зал, спортивная площадка, доска, стенгазета, школьные лозунги. В текстовом массиве выделялись индикаторы: - принятие цветовых особенностей новой предметно-пространственной среды (какого цвета стены, предметы школьного интерьера); - предметные характеристики среды (описание мебели, стендов, оборудования и т.д.); предметная насыщенность среды (количество упоминаемых разнородных фрагментов среды); адресность в описании конкретных помещений (класс, спортзал, актовый зал, коридоры, рекреации, библиотека, буфет, школьная площадка и т.д.). Выделенные индикаторы объединялись в категориальную сетку, которая рассчитывалась по объему их упоминаний в тексте и по модальности отношения (положительное, отрицательное, нейтральное).

Данные, полученные с помощью проективных методик, соотносились с результатами психометрических тестов.

В третьей главе «Особенности формирования предметно-пространственной среды общеобразовательной школы как фактора психологической безопасности младших подростков» приведены результаты диагностики ценностно-смысловой сферы младших школьников с разным уровнем адаптации к предметно-пространственной среде школы. Переход из начальной школы в среднее звено считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе - одним из труднейших периодов школьного обучения. Для успешного преодоления этой потенциальной проблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебной деятельности.

Объектом исследования были учащиеся 5-х классов на этапе перехода из начальной в среднюю общеобразовательную школу (184 ребенка, 129 девочек, 55 мальчиков). Поскольку цель работы - выявить особенности влияния среды на особенности адаптации ребенка к новым условиям обучения в качестве испытуемых были школьники - младшие подростки (1012 лет), с хорошим уровнем академической успешности в начальной школе. Беседа и интервью учителей, работающих с данными детьми в начальной школе, позволили выявить группу детей с хорошим уровнем академической, психологической и коммуникативной адаптации к обучению в начальной школе. Эти дети хорошо учились, чувствовали себя в школе комфортно, адаптировано. Из более 300 детей, учащихся переходящих из четвертого в пятый класс, были отобраны дети, очевидно адаптированные к

начальной школе, принимающие предметно-пространственную организацию среды начальной школы как позитивную, комфортную. Далее были проведены исследование школьников по итогам первой четверти в новых условиях обучения в общеобразовательной школе, беседы с новыми учителями, классным руководителем, родителями (включая специальную анкету для родителей) с целью выявления уровня учебной активности школьников. После этого дети были разделены на две альтернативные группы: те, кто хорошо адаптировался к новым требованиям, и те, кто проявил признаки дезадаптации (стал значительно хуже учиться, испытывал сложности в общении с учителями и новыми одноклассниками, (если они появлялись), не воспринимал школьное пространство как психологически безопасную среду (рисунок 1).

Дезадаптированные Адаптированные

В Мальчики В Девочки

Рисунок 1. Группы школьников по уровню адаптации к новым требованиям при переходе из начальной школы в среднюю.

> из 129 девочек в позитивную группу вошли - 87 детей (47,3%), в негативную - 42 ребенка (22,8%).

> 55 мальчиков признаки положительной (позитивной) адаптации проявили лишь 23 (12,5%), а 32 школьника (17,4%) были очевидно дезадаптированы.

Именно эти школьники стали непосредственным объектом диагностического исследования.

На этом этапе исследования было выявлено, что наибольший процент (как среди мальчиков, так и среди девочек) плохо адаптированных и даже дезадаптированных детей было в школах, в которых начальная школа была в отдельном здании, удаленном от основного.

- в удаленных школах мальчиков (из общего числа) - 74% -дезадаптированных, 26% - адаптированных; девочек - 62% и 38% - соответственно

- в школах где начальная ступень находилась в этом же здании -мальчики 67% дезадаптированных - 33% адаптированных, девочки 57% и 43% - соответственно.

Основные отличия младших подростков с разным уровнем адаптации к новым условиям обучения на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу были выявлены по следующим показателям (таблица 1):

Таблица 1

Основные отличия младших подростков с разным уровнем адаптации к новым условиям обучения на этапе перехода

Показатели группы X Стандартное отклонение Р

Учебная актив-. НОСТЬ : Адапт. 4,56 0,56 -

Дезадапт. 3,7. 0,85 <0,01

Учебная успешность Адапт 4,4 0,57 -

Дезадапт 3,7 0,67 <0,01

Школьная тревожность Адапт. 1,6 1,61 -

Дезадапт. 0, 82 <0,01

Адаптированные учащиеся в отличие от дезадаптированных спокойно перенесли смену образовательной среды при переходе в общеобразовательную среду. Они не проявили значительных изменений в уровне академической успешности, их оценки и успехи в обучении остались примерно такими же, как и в начальной школе. Это проявляется в стремлении учащихся выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и стереотипных. Это ярко выражено в особенностях рисунков, сочинений, ответах на вопросы. У дезадаптированных школьников - напротив произошли значительные изменения. Для них характерно резкое ухудшение успеваемости, снижение интереса к учебной деятельности, повышение уровня школьной тревожности, чувство психологического дискомфорта во время пребывания в школе.

Анализ диагностических данных показал, что принятие предметной организации образовательной среды является одним из факторов адаптации к новым условиям обучения. В процессе корреляционного анализа выявлена прямая связь позитивного отношения к предметно-пространственной организации образовательной среды и уровнем академической успешности школьников (г=0,207,г=0,229 при р<0,05) в новых условиях обучения, желанием учиться и тем, насколько привлекательным выступают для школь-

ника новые учебные помещения (г=0,635 при р<0,01) и обратная связь между уровнем школьной тревожности и уровнем принятие школьной среды (г=-0,308 при р<0,01) общеобразовательной школы.

Результаты анализа проективных методик позволили выявить, какие именно составляющие предметно-пространственной организации образовательной среды являются для младших подростков наиболее значимыми: уровень успешной адаптации прямо связан с уровнем принятия цветовых особенностей новой предметно-пространственной среды (какого цвета стены, предметы школьного интерьера) (г=0,512; р<0,01). Хорошо адаптированные дети в своих рисунках стараются повторить те цветовые решения, которые соответствуют существующим в реальности или выбирают те, цвета, которые свидетельствуют о позитивном принятии окружающей среды.

Таблица 2

Результаты диагностики с помощью методики ЦТО _

Цвета Ценностно-смысловое отношение к школе

Школа в целом класс Внеклассные помещения Спортзал

Средние ранги цветов

Серый 6.6 6.1 | 6.85 | 7.1

Синий 5.3 5.06 6.31 5.90

Зеленый 2.0 2.12 1.85 2.65

Красный 3.8 3.37 2.6 2.45

Желтый 3.7 3.95 4.65 3.15 2.25

Фиолетовый 1.8 2.47 2.15

Коричневый 5.4 5.03 5.8 5.02

Черный 7.3 7.3 6.8 6.45

Ранговый ряд 52431607 25346107 25346170 53246170

Экспериментальные соотношения +2=1 +2-1 |+-2-1 +3 —1

Школьники, испытывающие в новых условиях обучения психологический дискомфорт - выбирают альтернативную стратегию. Их рисунки однотонны, или в них присутствую мрачные цвета, или цвета, которые альтернативны реальному цветовому решению (например, стены в классе изображаются в виде ярких, агрессивных тонов). Результаты диагностики с помощью методики ЦТО позволили выявить, общую тенденцию влияния цвета на особенности восприятия школьниками тех или иных фрагментов образовательной среды (таблица 2).

Предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование, освещение) и предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды - доска объявлений, стенгазеты, расписание, лозунги) также оказывают определенное воздействия на психологическую безопасность младшего подростка в новых условиях обучения 0=0,312; р<0,01).

Значимые различия не выявлены к восприятию элементов экодизайна (растения, живой уголок). Школьники всех уровней адаптации позитивно воспринимают эти компоненты в оформлении школьного интерьера (более 73% школьников высказывают сожаление по поводу отсутствия живого уголка, или говорят о том, что он очень маленький).

Контент-аналитическая часть исследования также показала, что даже совсем разные компоненты образовательной среды (такие как, например, библиотека и спортзал) воспринимаются школьниками совсем по-разному в зависимости от уровня учебной адаптации и школьной тревожности (рисунок 2). Большинство школьников чувствуют себя более комфортно во внеклассных помещениях. Наименее посещаемое место - библиотека. Почти все (даже хорошо адаптированные дети) писали о том, что здесь им многое не нравится, они чувствуют определенную растерянность, не знают как себя вести, если у них есть альтернатива, они постараются туда не пойти.

Частота позитивного принятия выделенных индикаторов

классы библиотека актовый зал спортзал школьная площадка

Рисунок 2. Частота позитивного принятия выделенных индикаторов

Анализ результатов диагностики «Тест свободных ответов» авторская модификация теста H.H. Богомоловой (2006), позволил вывить, что успешно адаптированным младшим подросткам свойственна активность в осмыслении новой предметно-пространственной среды. В их ответах присутствовала нестереотипность, желание выделить оригинальные, наиболее запомнившиеся детали окружающего их школьного пространства. Они от-

крыты новому опыту, готовы сами принимать участие в благоустройстве и оборудовании школы. ' :

Выделенные особенности визуально-смыслового восприятия предметно-пространственной среды младшими школьниками, позволили разработать рекомендации школьным психологам и педагогам по адаптации младших подростков к новой школьной среде: подготовка сборника «Путеводитель по гимназии», «Путеводитель по новой школе» (составленный учащимися и учителями), проведение психолого-тренинговых занятий «Что нравится, а что нет школьникам в оформлении гимназии», рекомендации по оформлению класса для проведения тренинговых занятий, комнаты психологической разгрузки, разработка программы по адаптации младших подростков при переходе из начальной в общеобразовательную школу «Шаг в новую школу», «Гимназия-ЬАЫО».

В заключении показано, что анализ диагностических результатов позволили сделать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Образовательная среда как многомерный предметно-пространственный конструкт является важнейшим компонентном жизненного пространства школьника и существенной составляющей его бытийно-форми-рующего пространства, в котором осуществляются самореализация и социализация личности школьника, формируются его ценностно-смысловая сфера, его эстетическая направленность. Рассматривая предметно-пространственную среду школы как объект развивающего дизайна необходимо рассматривать его в контексте традиций, обычаев, социальной символики, присущих конкретному социуму, поскольку личностный смысл совершаемых средовых преобразований всегда обусловлен социальным, культурно-историческим контекстом, субъектом которого является школьник.

2. Предметно-пространственная среда школы как совокупность искусственных средовых пространств и их внешнего наполнения (классы, актовый зал, спортзал, библиотека, холл, школьная площадка и т.д.) находятся в постоянном взаимодействии с учеником, его запросами и ценностными ориентациями. В младшем подростковом возрасте на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу у ребенка под влиянием особенностей дизайн-среды школы происходит существенная трансформация «образа школы» как ценностно-ориентированного пространства адаптации к новым условиям обучения. Создание оптимальной предметно-пространственной среды, включающей разнообразные компоненты художественно-творческого комплекса развития школьников, существенно обогащает и направляет его творческую активность, обеспечивает комфорт в достижении школьной адаптации, снижает личностную и ситуативную тревожность. В процессе корреляционного анализа выявлена прямая связь позитивного отношения к предметно-пространственной организации образовательной среды и уровнем академической успешности школьников (г=0,207, г=0,229 при р<0,05) в новых условиях обучения, желанием учить-

ся и тем, насколько привлекательным выступают для школьника новые учебные помещения (г=0,635 при р<0,01) и обратная связь между уровнем школьной тревожности и уровнем принятия школьной среды (г=-0,308 при р<0,01) общеобразовательной школы.

3. Создание оптимальной предметно-пространственной среды, включающей разнообразные компоненты художественно-творческого комплекса развития школьников, существенно обогащает и направляет его творческую активность, обеспечивает комфорт в достижении школьной адаптации, снижает личностную и ситуативную тревожность. В качестве наиболее значимых для адаптации нами были выявлены следующие составляющие предметно-пространственной среды школы:

> принятие цветовых особенностей новой предметно-пространственной среды (какого цвета стены, предметы школьного интерьера);

> предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование и т.д.);

> предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды);

4. Разработаны рекомендации для педагогов и школьных психологов по особенностям проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на принятие младшими подростками цветовых особенностей новой предметно-пространственной среды, с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новой образовательной среде. Проведенные диагностические исследования позволили выявить особенности благоприятного дизайна школы с учетом психологических особенностей младших школьников. Оформление учебных кабинетов должно быть не просто эстетически выдержано, а содержать наглядные художественные, исторические, литературные образы, погружающие школьников в атмосферу урока, создающие соответствующие смысловые установки. Это стимулирует его жизненные ресурсы, актуализирует смысловой потенциал и организует учащихся на эффективную учебно-познавательную деятельность. Для адаптации младших подростков разработана программа-тренинг «Гимназия - LAND», комплекс мероприятий по формированию образовательной среды как психологически безопасной и комфортной.

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Исаакян О.В. Средовой подход к проблеме психологической безопасности в обучении //Российский психологический журнал, т.б №1, Москва, издательство «КРЕДО», 2009г., с. 112-106 (0,5 пл.)

II. Остальные работы

2. Исаакян O.B. Необходимость гуманистической направленности в подготовке учителя технологии //Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», 25 июня 2004г., Москва - Челябинск, издательство «Образование» с. 179-181 (0,2 п.л.)

3. Исаакян О.В. Использование народных художественных традиций в дизайнобразовании студентов //Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов (4-8 апреля 2005г.), Славянск-на-Кубани, издательский центр СГПИ, с. 183-186 (0,2 пл.)

4. Исаакян О.В., Волков A.A. Психологические барьеры личности в ситуации жизненного кризиса //Северо-Кавказский психологический вестник - 2008 - №6/4, с. 31-36 (0,4 пл./ 0,4 пл.)

5. Исаакян О.В., Лунина Е.Б. Методологические и теоретические предпосылки исследования самореализации в профессиональных контекстах //Северо-Кавказский психологический вестник - 2009 - №7/1, с. 25-29 (0,5 пл./ 0,3 пл.)

6. Исаакян О.В., Голубова В.М. Особенности формирования смысловой дивергенции в процессе развития креативности студентов //СевероКавказский психологический вестник - 2009 - №7/1, с. 82-88 (0,5 пл./ 0,3 пл.)

Подписано в печать 12.05.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага типографская. Гарнитура «Тайме». Объем 1,5 усл.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 35.

Отпечатано в Издательском центре СГПИ 353563 г. Сна вянск-на-Ку бани ул. Коммунистическая, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Исаакян, Оксана Викторовна, 2009 год

Введение

Глава 1. Психологическая безопасность школьников в 16 контексте средового подхода.

1.1. Основные подходы и критерии психологической 16 безопасности личности.

1.2. Моделирование жизненного пространства как фактора 29 психологической безопасности личности.

1.3. Образовательная среда как условие развития системы 35 отношений «субъект-среда».

Выводы по главе

Глава 2. Диагностическая программа изучения влияния предметно-пространственной среды общеобразовательной школы на особенности личностного развития младших 63 подростков.

2.1. Особенности ценностно-смыслового восприятия 63 окружающей среды младшими подростками

2.2. Психология понимания дизайн-среды и ее существенных 89 составляющих для образовательного пространства

2.3 Диагностическая программа выявления особенностей 96 ценностно-смыслового восприятия окружающей среды младшими подростками

Выводы по главе

Глава 3. Особенности формирования предметно-пространственной среды общеобразовательной школы как 118 фактора психологической безопасности младших подростков.

3.1 Результаты диагностики ценностно-смысловой сферы младших подростков с разным уровнем адаптации к предметно- 118 пространственной среде школы.

3.2 Культура визуального восприятия предметно-пространственной среды младшими подростками. Рекомендации 128 школьным психологам и педагогам по адаптации младших подростков к новой школьной среде.

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования безопасной дизайн-среды общеобразовательной школы"

Актуальность работы. Одна из основных задач современного школьного образования - повышение уровня адаптированности к школьным условиям у младших подростков (10-12 лет), которые при переходе из начальной школы в среднюю, испытывают большие психологические сложности.

Новая система требований, большое количество учителей-предметников, ранее незнакомые способы изложения материала, методы и формы обучения - все это вызывает чувство тревоги, неуверенности в себе, непонимания того, что нужно делать в иной учебной реальности. В последние годы большое внимание уделяется проблемам нарушения личностной и социальной адаптации детей и подростков. Нарушения адаптации, или дезадаптация, - это, по сути, реакция приспособления ребенка к неадекватным для его развития, личностной активности и личностного роста, микросоциальным условиям жизни. Виды дезадаптации соответствуют основным сферам жизнедеятельности ребенка: семейная, школьная и социальная. В рамках настоящего исследования именно школьная дезадаптация является значимой категорией. Школьная дезадаптация — это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребенка в образовательной среде (обучение, референтная школьная группа, общение с учителями и т.д.), связанное с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психологическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному сензитивному периоду, уровню психического развития (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, A.A. Реан, В.М. Розин, В.В. Рубцов, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).

Психологическая безопасность в психологии рассматривается на разных уровнях: на уровне общества — как характеристика национальной безопасности, в структуре которой присутствует социальная безопасность, что означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактически обеспечивая качество жизни; на уровне локальной среды обитания - это семья, ближайшее окружение, референтные группы, учебные группы; на уровне личности, в которой возникает аспект переживания своей защищенности-незащищенности, когда возможно говорить о понимании и представлении о психологическом насилии и когда конкретные поведенческие акты способствуют нарушению безопасности другого или саморазрушению.

В настоящем исследовании основное внимание сосредоточено на уровне изучения локальной среды обитания младших подростков, а именно -на предметно-пространственной организации школьной среды: ее структуре, атрибутике, особенностях организации. Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для школьников среды большие возможности в развитии их художественных способностей и творческой одаренности. Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" школьника, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль психологически обоснованных путей совершенствования, в первую очередь, образовательной среды как условия развития личности, как фактора формирования в растущем человеке добра и красоты.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя) показано, что именно на этапе перехода от одной образовательной ступени к другой происходит дезадаптация школьников: деформируются их личностный адаптационный потенциал (нервно-психическая устойчивость, уровень развития которой обеспечивает толерантность к стрессу; самооценка, являющаяся ядром саморегуляции и определяющая степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей; ощущение социальной поддержки, обуславливающее чувство собственной значимости для окружающих; уровень конфликтности школьника; коммуникативный опыт, ориентация на нормы и требования учителей - А.Г. Маслаков, 2001), что, безусловно, влияет на психологическую безопасность младших подростков. Еще одним значимым фактором дезадаптации выступает интеграция школьника с новой образовательной предметно-пространственной средой. Ведь чаще всего ребенок попадает в новое здание, сталкивается с проблемами кабинетной системы и т.д., но самое главное — меняется внешний вид школьного пространства, меняется дизайн образовательной среды. Как сделать так, чтобы школьная среда в ее предметно-пространственном компоненте тоже развивала, адаптировала, инициировала творческий потенциал ребенка?

В реальной практике инструкции и сложившиеся требования выполняются очень условно, но главное - в них нет рекомендаций, как должно быть оформлено само школьное пространство, как должны выглядеть школьные помещения, какие призывы и лозунги могут быть на стенах, в какой степени необходима наглядная агитация и т.д., а это важная составляющая адаптации школьника, то, что непосредственно, каждый день влияет на развитие познавательных и эстетических потребностей ребенка. Этой проблемой, к сожалению, не занимаются ни педагоги, ни психологи, ни специалисты в области рекламы, ни дизайнеры. «Не следует, отрицать, что всякая попытка смотреть на проектную задачу сквозь призму сложившихся целевых установок зачастую закрывает путь к учету новых важных факторов. Весь прежний опыт проектной деятельности стремится «прорасти» в структуре нового замысла» (H.H. Нечаев, A.B. Степанов, С.Д. Сулименко, 2008).

Исходя из этого, возникает необходимость целенаправленного формирования особой системы педагогического воздействия на визуально-эстетическое развитие личности школьника. Разнообразные изобразительные формы, условные и знаковые системы, цветографические символы и структуры, визуальные комплексы не только информируют, но и являются одновременно мощнейшим средством формирования определенных социально-эстетических предпочтений, вкусов, нравственных ориентиров.

Комплексное по форме и интегрированное по содержанию решение проблем развивающего обучения в системе школьного образования, в том числе - и художественно-эстетического, невозможно без включения в этот процесс элементов дизайн-восприятия окружающей школьной среды, основанного на единстве функциональной целесообразности и художественно-эстетической ценности.

Наиболее универсальной с психолого-педагогической и учебно-методической точки зрения формой освоения бытийного пространства с позиций эстетической и функциональной целесообразности является-предметно-пространственный дизайн - синтетическая художественно-творческая школьная среда, направленная на восприятие и отражение визуальных структур современного мира и обеспечивающая психологическую безопасность ребенку при переходе в новую образовательную среду.

Данная работа и направлена на изучение особенностей восприятия школьниками при переходе из начальной в общеобразовательную школу предметно-пространственной среды школы и ее влияния на особенности адаптации младших подростков к новым образовательным условиям. Проблема исследования — специфика влияния дизайн-среды общеобразовательной школы на особенности адаптации к школьному пространству младших подростков, на психологическую безопасность младших подростков.

Цель исследования - изучение психологических характеристик формирования предметно-пространственной организации образовательной среды на этапе перехода школьников из начальной в общеобразовательную школу.

Объект исследования — младшие подростки (10-12 лет) на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

Предмет исследования — ценностно-смысловые особенности младших подростков (10-12 лет) на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу в условиях адаптации к новой дизайн-среде.

Гипотезы исследования:

1. Предметно-пространственная среда учебного заведения может влиять на ценностно-смысловое восприятие и личностное развитие обучающегося.

2. Особенности развития ценностно-смысловой сферы младших подростков могут обуславливать восприятие дизайн-среды школы как непосредственную составляющую их адаптационной стратегии на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

3. Создание безопасной образовательной среды в школе может определяться организацией предметно-пространственной среды, влияющей на особенности адаптации младших подростков на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

4. Возможно разработать рекомендации для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с целью создания психологически-безопасной предметно-пространственной среды школы.

Цель, объект, предмет и гипотезы определили следующие задачи исследования:

Теоретические

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической безопасности школьников в контексте средового подхода.

2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те особенности предметнопространственной среды общеобразовательной школы, которые в наибольшей степени влияют на психологическую безопасность школьников.

3. Выявить особенности влияния дизайн-среды школьных помещений на адаптацию при переходе учащихся из начальной в общеобразовательную школу.

Методические

1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов предметно-пространственной среды школы, влияющих на особенности психологической безопасности учителей и учеников.

2. Выявить уровни безопасности предметно-пространственной среды для школьников на этапе адаптации к новой учебной ситуации: устранение опасностей, защищенность, устойчивость, минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде.

3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей адаптации школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

Эмпирические

1. Изучить влияние предметно-пространственных особенностей на безопасность образовательной среды.

2. Провести сравнительный анализ психологической безопасности школьников в учебных заведениях с разными особенностями предметно-пространственной организации.

3. Разработать типологию предметно-пространственной среды школы по-разному влияющую на стратегии психологической безопасности школьников.

4. Выявить влияние различных компонентов предметно-пространственной среды школы на формирование ценностно-смысловых особенностей школьников.

5. Разработать рекомендации для школьных психологов, педагогов и педагогов-руководителей по формированию дизайн-среды общеобразовательной школы.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории ценностно-смыслового развития школьников (Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С .Я. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн).

2. Теории психологической безопасности личности (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, A.A. Реан, В:М. Розин, В.В. Рубцов, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев)

3. Теории моделирования предметно-пространственной среды (Г.М. Андреева, Р. Баркер, В. Иттельсон, З.И. Рябикина, Э. Холл, К. Холахан). Социо-физическая парадигма, разработанная американскими психологами среды (I. Altman, К.Н. Craik, G. Moore, G. Winkel).

4. Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П. Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).

5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания предметно-пространственной среды школы образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, 1998; В.А. Ясвин, 1997, 2000); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов, 1996, 2001); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков, 2000); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, 1996; В.П. Лебедев, 2000; В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, 1996, 1997, 1998, 2000, 2004).

Методы исследования.

В работе было использовано несколько групп методов: изучение школьной и личностной тревожности школьников как компонента школьной адаптации-дезадаптации к новым условиям обучения. Проходило по следующим методикам: методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; методика «Шкала явной тревожности для детей CMAS» (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale) (в адаптации A.M. Прихожан); личностная шкала проявлений тревоги; Опросник J.Teylor (1955); графическая методика «Кактус»;

Проективные методики: сочинение «Моя школа», тест-интервью «В какой школе я хочу учиться», анкета-биполярных суждений «Моя школа», «Тест свободных ответов» - авторская модификация теста H.H. Богомоловой (2006), цветовой тест отношений (ЦТО), (Эткинд, 1987), методика «Незаконченные предложения» Ж. Нюттена в модификации автора. В результате был выявлен ряд важнейших составляющих мотивационно-смысловой сферы младших подростков; анализ рисунков детей, который позволил определить особенности восприятия младшими школьниками предметно-пространственной среды школы, выделить наиболее значимые элементы среды, влияющие на школьную адаптацию, на особенности принятия новых условий обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- Впервые образовательная среда рассматривается как многомерный предметно-пространственный конструкт, являющийся важнейшим компонентном жизненного пространства школьника, в котором осуществляются самореализация и социализация личности школьника, формируются его ценностно-смысловая сфера, его эстетическая направленность, особенно на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

- Установлено, что в младшем подростковом возрасте, на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу, у учащихся, под влиянием особенностей дизайн-среды нового школьного помещения, происходит существенная трансформация «образа школы» как ценностно-ориентированного пространства адаптации к новым условиям обучения.

- В качестве наиболее значимых для адаптации впервые были выявлены следующие составляющие предметно-пространственной среды школы как интегрированная основа целостного образа воспринимаемого пространства: цветовые особенности новой предметно-пространственной среды (цвет стен, предметы школьного интерьера); предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование и т.д.); предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды); элементы экодизайна (растения, живой уголок).

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на принятие младшими подростками цветовых и предметных особенностей новой пространственной среды, с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новым условиям обучения.

Для адаптации младших подростков разработаны программа-тренинг «Гимназия - LAND», комплекс мероприятий по формированию образовательной среды как психологически безопасной и комфортной для школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.

Достоверность результатов исследования обеспечена: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-диагностической работы; репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе диагностики данных; результатами коррекционно-тренинговой работы; практическим подтверждением основных положений исследования.

Экспериментальная база исследования: в настоящем исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов на этапе перехода из начальной в среднюю общеобразовательную школу (184 ребенка, 129 девочек, 55 мальчиков) в г. Ростове-на-Дону и Славянске-на-Кубани.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседании кафедры теории и методики профессионального образования СГПИ (2003 - 2008 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2007 — 2009 гг.); на учебно-методической конференции «Активизация учебного процесса в ВУЗе и школе» (г. Славянск-на-Кубани, 2002г.); на I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (г. Славянск-на-Кубани, 9 октября 2002г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, 25 июня 2004г.); на научно-практической конференции преподавателей и студентов (г. Славянск-на-Кубани, 4-8 апреля 2005г.); на «IV Всероссийском съезде Российского психологического общества» (г. Ростов-на-Дону, 18-21 апреля 2007 г); на конференции в рамках «Неделя науки» ЮФУ (Ростов-на-Дону, 23-25 апреля 2009г.).

Данные исследования апробировались в ходе образовательных программ при подготовке психологов и студентов - будущих педагогов, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях аспирантских объединений.

Положения выносимые на защиту:

1. Образовательная среда должна рассматриваться не только как социальный феномен, но и как предметно-пространственный конструкт, как жизненное и воспитательное пространство, в котором осуществляется самореализация и социализация личности школьника.

2. Младшие подростки, являясь субъектами восприятия и оценивания предметно-пространственной среды общеобразовательной школы, имеют определенные ценностно-смысловые особенности этого восприятия. Восприятие и оценивание предметно-пространственной среды новой школы (или нового школьного помещения) на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу в меньшей степени обусловлены особенностями сенсорной организации личности и в большей степени ценностными, эстетическими предпочтениями, смысловыми установками, сформированными в начальной школе.

3. Предметно-пространственная среда школы должна рассматриваться как совокупность искусственных средовых пространств и их внешнего наполнения, находящихся в постоянном взаимодействии с учеником, его запросами и ценностными ориентациями, при этом «образ школы» в значительной степени определяется личностными смыслами, ценностными и эстетическими переживаниями, обусловленными событийно-биографическими особенностями каждого школьника. Комплексно организованная предметно-пространственная среда обогащает школьников широким спектром новых впечатлений, создает основу для разнообразных видов познавательной деятельности в едином культурно-образовательном пространстве с более старшими школьниками, снижает личностную и школьную тревожность, является важным компонентом в адаптации учащихся к новым условиям обучения и фактором психологической безопасности школьников.

4. Целесообразна разработка рекомендаций для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на позитивно оцениваемые младшими подростками цветовые особенности новой предметно-пространственной среды, предметные характеристики среды; предметную насыщенность среды с адресностью в описании конкретных помещений (класс, спортзал, актовый зал, коридоры, рекреации, библиотека, буфет, школьная площадка и т.д.) с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новой образовательной среде.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 2,4 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 192 источника (из них 15 на иностранных языках), иллюстрирована рисунками, таблицами, содержит приложения. Объем основного текста диссертации 154 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3.

1. Адаптированные учащиеся спокойно переносят смену образовательной среды при переходе в общеобразовательную среду. Они не проявляют значительных изменений в уровне академической успешности, их оценки и успехи в обучении остались примерно такими же как и в начальной школе. Это проявляется в стремлении учащихся выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и стереотипных. Это ярко выражено в особенностях рисунков, сочинений, ответах на вопросы.

2. У дезадаптированных школьников — при переходе из начальной в общеобразовательную школу произошли значительные изменения. Для них характерно резкое ухудшение успеваемости, снижение интереса к учебной деятельности, повышение уровня школьной тревожности, чувство психологического дискомфорта во время пребывания в школе.

3. Предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование, освещение) и предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды — доска объявлений, стенгазеты, расписание, лозунги) также оказывают определенное воздействия на психологическую безопасность младшего подростка в новых условиях обучения.

4. Особенно сильное влияние предметно-пространственная среда оказывает на младших школьников на этапе перехода от начальной к общеобразовательной школе, поскольку именно в контексте предметно-пространственной среды общеобразовательного учреждения происходит взаимодействие, сотворчество и сотрудничество всех субъектов воспитательного процесса, непосредственное развитие социального опыта ребенка.

5. Комплексно организованная предметно-пространственная среда обогащает школьников широким спектром новых впечатлений, создает основу для разнообразных видов детской деятельности в едином культурно-образовательном пространстве с более старшими школьниками, снижает личностную тревожность, является важным компонентом в адаптации школьников к новым условиям обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях углубления процессов демократизации и гуманизации общественной жизни возрастает необходимость в формировании и целенаправленном развитии личности подростка, способного понимать, эстетически оценивать и творчески преобразовывать в своей практической деятельности окружающий мир. В разрешении проблемы от массового однопрограммного обучения к индивидуально-дифференцированному, предполагающему использование развивающих методов обучения и основанному на междисциплинарном взаимодействии научных, учебных и художественно-эстетических знаний, а также - их практической реализации уже в процессе школьного обучения, значительная роль отводится эстетическому развитию.

Сложность современного периода развития человеческого общества во многом обусловлена взрывным, импульсивным характером процессов, вызванных результатом научно-технического прогресса. Исходя из этого претерпевают глубокие качественные изменения все виды общественной практики, происходит рождение новых ее направлений. В полной мере это относится и к такой области человеческой деятельности как изобразительное искусство - появление современных технологий в области восприятия и отражения действительности посредством изображения обогатило функциональную и языковую стороны-художественной деятельности. Человеческое мышление в условиях его современного развития приобретает все более динамичный и многогранный характер, общество ориентируется на специалиста, с развитым интеллектом и широким диапазоном потенциальных возможностей, творческих - прежде всего. При этом его культура в широком понимании является результатом эстетического развития в системе школьного обучения. Визуальная культура или культура визуального восприятия является при этом неотъемлемой частью общей культуры личности в процессе ее постоянного развития (на долю зрительного восприятия человека приходится, по данным различных источников, около трех четвертей всего информационного массива). Исходя из этого возникает необходимость целенаправленного формирования особой системы педагогического воздействия на визуально-эстетическое развитие личности школьника. Разнообразные изобразительные формы, условные и знаковые системы, цветографические символы и структуры, визуальные комплексы в окружающей предметно-пространственной среду не только информируют, но и являются одновременно мощнейшим средством формирования их предпочтений, вкусов, нравственных ориентиров.

Данные полученные в настоящем исследовании не просто подтверждают ранее выдвинутые гипотезы, но и дают возможность педагогам и школьным психологам по новому подойти к данной проблеме:

1. Образовательная среда как многомерный предметно-пространственный конструкт является важнейшим компонентном жизненного пространства школьника и существенной составляющей его бытийно-формирующего пространства, в котором осуществляются самореализация и социализация личности школьника, формируются его ценностно-смысловая сфера, его эстетическая направленность. Рассматривая предметно-пространственную среду школы как объект развивающего дизайна необходимо рассматривать его в контексте традиций, обычаев, социальной символики, присущих конкретному социуму, поскольку личностный смысл совершаемых средовых преобразований всегда обусловлен социальным, культурно-историческим контекстом, субъектом которого является школьник.

2. Предметно-пространственная среда школы как совокупность искусственных средовых пространств и их внешнего наполнения (классы, актовый зал, спортзал, библиотека, холл, школьная площадка и т.д.) находятся в постоянном взаимодействии с учеником, его запросами и ценностными ориентациями. В младшем подростковом возрасте на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу у ребенка под влиянием особенностей дизайн-среды школы происходит существенная трансформация «образа школы» как ценностно-ориентированного пространства адаптации к новым условиям обучения. Создание оптимальной предметно-пространственной среды, включающей разнообразные компоненты художественно-творческого комплекса развития школьников, существенно обогащает и направляет его творческую активность, обеспечивает комфорт в достижении школьной адаптации, снижает личностную и ситуативную тревожность. В процессе корреляционного анализа выявлена прямая связь позитивного отношения к предметно-пространственной организации образовательной среды и уровнем академической успешности школьников (г=0,207,г=0,229' при р<0,05) в новых условиях обучения, желанием учиться и тем, насколько привлекательным выступают для школьника новые учебные помещения (г=0;635 при р<0,01) и обратная связь между уровнем школьной тревожности и уровнем принятие школьной среды (г=-0,308 при р<0,01) общеобразовательной школы.

3. Создание оптимальной предметно-пространственной среды, включающей разнообразные компоненты художественно-творческого комплекса развития школьников, существенно обогащает и направляет его творческую активность, обеспечивает комфорт в достижении школьной адаптации, снижаете личностную и ситуативную тревожность.

В качестве наиболее значимых для адаптации нами были выявлены следующие составляющие предметно-пространственной среды школы: принятие цветовых особенностей новой предметно-пространственной среды (какого цвета стены, предметы школьного интерьера); предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование и т.д.); предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды);

4. Разработаны рекомендации для педагогов и школьных психологов по особенностям проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на принятие младшими подростками цветовых особенностей новой предметно-пространственной среды, с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новой образовательной среде. (Приложения 13, 14). Проведенные диагностические исследования позволили выявить особенности благоприятного дизайна школы с учетом психологических особенностей младших школьников. Оформление учебных кабинетов должно быть не просто эстетически выдержано, а содержать наглядные художественные, исторические, литературные образы, погружающие школьников в атмосферу урока, создающие соответствующие смысловые установки. Это стимулирует его жизненные ресурсы, актуализирует смысловой потенциал и организует учащихся на эффективную учебно-познавательную деятельность. Для адаптации младших подростков разработана программа-тренинг «Гимназия -LAND", комплекс мероприятий по формированию образовательной среды как психологически безопасной и комфортной (Приложение 3).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Исаакян, Оксана Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст.: Психолого-дидактический подход/Абакумова И.В. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

2. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика Текст.: Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

3. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника Текст.: Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

4. Абрамова Ю.Г. Особенности представлений учащихся о пространстве школьной среды Текст.: дис. . канд. п. наук/Абрамова Ю.Г. -М.: Психологический институт РАО, 2003.

5. Адаскина A.A. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности Текст.: «Вопросы психологии». 1999, № 6.

6. Адлер А. О. невротическом характере Текст.: М.: Университетская книга ACT, 1997.

7. Алехина А. Д. Изобразительное искусство Текст.: М.: просвещение. 1984.,159 с.

8. Александрова JI.A. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире Текст.: Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51).

9. Алиева JI.B. «Школа жизни окружающий мир» (Из опыта программирования образовательной деятельности учреждения) Текст.: Сборник программно-методических материалов. Москва, 2004.

10. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте Текст.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службеконкретных психодиагностических методик. М., 1989.

11. Антонова JI.H. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска Текст.: (монография) /JI.H. Антонова. М.: Просвещение, 2004.

12. Аронов А.Р. Мнение о мнении Текст.: (О концепции школ. физ. Образования)/Аронов P.A., Каменецкий С.Е., Шаронова Н.В./ Физика в шк. -1995. -N 4. С. 356.- (Полемика).

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., Прогресс,1974.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст.: — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

15. Астманн П. Современная флористика Текст.: Издательство: Культура и традиции, 2003. 224с.

16. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений (ЦТО) Текст.: Методические рекомендации. Л., 1985.

17. Базыма Б.А. Исследование отношения к цвету как метода в диагностике эмоциональных нарушений при шизофрении Текст.: дис. . канд. пс. наук / Базыма Б.А. М., 1991.- 202 с.

18. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя Текст.: Вопросы психологии, № 2, 1990. — 230 с.

19. Безмоздин Л.Н. Эстетические ценности предметно-пространственной среды Текст.: -М., «Стройиздат», 1990.

20. Белов C.B. Безопасность жизнедеятельности Текст.: 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1999. - 448 с.

21. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст.: автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук. Ростов -на — Дону, 2003.

22. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности Текст.: М., 1995.

23. Беркли Дж., Басин Е.Я. Искусство и коммуникация Текст.: очерки из истории философско-эстетической мысли. М.: Высшая школа. 1995.

24. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога Текст.: Издательство: Высшая школа, 2003. 64 с.

25. Бове К., Арене С. Современная реклама Текст.: Тольятти, 1996.

26. Богомолова H.H. Социальная психология массовой коммуникации Текст.: Учеб. Пособие для студентов вузов — М.: Аспект пресс, 2008- 191с.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст.: Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001.

28. Бразман М.Э., Дорофеева Э.Т., Щербатов В.А. О дифференциации некоторых эмоциональных состояний методом измерения цветовой чувствительности Текст.: Проблемы моделирования психической деятельности. Новосибирск, 1967.

29. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века Текст.: Вопросы психологии. 1993. № 1.

30. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост спозиции гуманистической психологии Текст.: Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1.

31. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии Текст.: -М.: МГППУ; Смысл, 2003.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст.: М., 1984.

33. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст.: - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

34. Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика Текст.: Издательство: МОДЭК, 2003. 80 с.

35. Волкова В.В. Дизайн рекламы Текст.: М., 1999. 246 с.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений Текст.: М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

37. Виничеснко М.А. Средовой подход к проблеме безопасности Текст.: М. Рост, 2007.

38. Вундт В. Основы физиологической психологии Текст.: СПб., 1912. т.2.

39. Гаврилин A.B. Школа из российской глубинки Текст.: директор школы. 1999. № 7. С. 71 76.

40. Галкина Т.И. Новая настольная книга современного завуча школы Текст.: Издательство: Феникс, 2009. 411 с.

41. Ганжин В.Т. Основы рекламного мышления Текст.: Учеб. пособие/ В.Т. ганжин; Междунар. обществ. . 4.1. / Е.В. Коновалов, М.Б. Щепакин; Кубан. гос. технол. ун-т.

42. Герасименко Н.В. Разноцветный класс Текст.: Домашний доктор, 1998, № 4.

43. Гиббсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию Текст.: пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988.-464 с.

44. Гинзбург М.Р., Яковлева E.JI. Эриксоновский гипноз Текст.: Систематический курс. Издательство: Московский психолого-социальный институт. 2008.-312 с. ISBN: 978-5-9770-0397-1

45. Глазычев B.JI. Стратегии территориального развития России Текст.: Статья. Журнал по философии и прагматике культуры «Логос», № 6 (40), 2003

46. Григорьев Д.В. Воспитательная система школы. От А до Я Текст.: Серия: Воспитание в современной школе. Издательство: Просвещение, 2006. 208 с.

47. Гришина Н. Психология конфликта Текст.: хрестоматия. Издательство: Питер Пресс, 2009. — 346 с.

48. Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальные исследования валидности шкалы субъективного предпочтения цвета (тест Люшера) Текст.: / Проблемы моделирования. Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980.

49. Демаков И.Д. с верою в ученика Текст.: особенности воспитат. работы класс, руководителя: Кн.для учителя: Из опыта работы / И.Д. Демакова. М.: Просвещение, 1989. — 205 с.

50. Дерябко С.Д., Ясвин В.А. 7 этажей взаимопонимания. Язык тела и образа мысли Текст.: Изд.: Питер, 2004. 234 с.

51. Дорофеева Э.Т. О возможных критериях распознавания эмоциональных состояний Текст. Проблемы моделирования психической деятельности. Новосибирск, 1968. вып. 2.

52. Дубровина И.В. Словарь для начинающего психолога Текст.: 2-е издание, 2002.

53. Дюркгейм Э.Г. Ценностные и «реальные» суждения Текст.: Социол. исслед., № 2, 1991.

54. Занков Л.В. Обучение и развитие Текст.: М., Педагогика, 1966.

55. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач Текст.: Исследование проблемы психологии творчества.1. М.: Наука, 1983.

56. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя Текст.: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

57. Зиммель Г. Индивид и свобода Текст.: Т. 2. М., 1996.-196 с.

58. Зинченко В.П. Психологическая педагогика Текст.: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

59. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся Текст.: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

60. Знаков В.В. Понимание в познании и общении Текст.: 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

61. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст.: М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

62. Иванов Д. В. Критическая теория и виртуализация общества Текст.: Социс. 1999. № 1.

63. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании Текст.: М., 1997.

64. Иконников А.В. Утопическое мышление и архитектура Текст.: М.: Архитектура-С, 2004.

65. Иттельсон В. Предметно-пространственная среда дома Текст.: Магистерская работа. КГУ, 2005. 102 с.

66. Кальвиньо М.А., Столин В.В. Психосемантические различия личностных смыслов Текст.: Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология, 1983. №3.

67. Кантор Д. Красота и польза: Социологические проблемы материально-художественной культуры Текст.: М.: Искусство, 1967. -234 с.

68. Карапетян Л.В. Модель обеспечения психологической безопасности школьников в условиях образовательного пространства. Текст.: Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005) Материалы Второй научно-практической конференции. М.:

69. Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005.

70. Килпатрик Д. Свет и освещение Текст.: М., 2007.

71. Кларк П. Занимательная математика Текст.: Для детей 8 — 9 лет: задания и упражнения для младших школьников. Математика. 1 класс.

72. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации Текст.: Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5.

73. Клочко В.Е. Человек как психологическая система Текст.: Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2.

74. Козлов В. Изгнание из детства Текст.: Вопросы развития личности. Миф как основание детского мышления. М., 2000. — 218 с.

75. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования Текст.: Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994.

76. Коллингвуд Р. Дж., Земпер Г. Принципы искусства. Текст.: Практическая эстетика. Статьи и лекции. М., 1999. — 218 с.

77. Кон И.С. Открытие «Я» Текст.: М., 1978. 210 с.

78. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося Текст.: Вопросы психологии. 1980. № 5.

79. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст.: Вопросы психологии. 1989. № 5.

80. Королева JT.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей Текст.: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

81. Корсунский Е.А. «Игра в портреты» как средство диагностики и развития психологической проницательности школьников и учителей. Текст.: М., 1998.-218 с.

82. Костин JI.M. Методы диагностики тревожности Текст.: М., 2002.-198 с.

83. Краевский В.В. педагогика между философией и психологией

84. Текст.: Педагогика. 1994. № 6.

85. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Текст.: Психология значимых отношений. М., 1989.

86. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики Текст.: Новые ценности образования, 1997, Вып. 7.

87. Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство Текст.: Тетрадь по математике № 1 для 1 класса начальной школы. Изд. 7-е (школа России).

88. Кузин B.C. изобразительное искусство: 4'класс Текст.: Учебник для общеобразовательных заведений. Изд. 6-е, перераб.

89. Кузнецов П. С. Концепция социальной адаптации Текст.: Саратов, 2000.

90. Кульпин Э.С., Клименко В.В., Пантин В.И., Смирнов JI.B. эволюция российской ментальности Текст.: М.: ИАЦ ЭНЕРГИЯ, 2005 — 289с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст.: 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

92. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст.: М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

93. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком Текст.: Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964.

94. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Вопросы психологии. 1989. № 3.

95. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства Текст.: Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991.

96. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст.: М.: Смысл, 2000.

97. Лызь H.A. Модельные представления о безопасной личности Текст.: Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51).

98. Лызь. H.A. Развитие Безопасной личности в образовательном процессе вузаТекст.: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. — 305 с.

99. Люшер М. Сигналы личности Текст.: Воронеж, 1993.

100. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения Текст.: М., 1990.

101. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы Текст.: М., Смысл, 1998.-318 с.

102. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст.: Вопросы психологии. 1987. № 5.

103. Мурина Е.Б. Проблема синтеза пространственных искусств. Текст.: . Серия: Новая галерея. 20 век

104. Нешумов Б.В., Щедрин Е.Д., Минервин Г.Б. и др. Черчение, рисование, труд" Текст.: Под ред. Б.В. Нешумова, Е.Д. Щедрина. — М.: Просвещение, 1979. — 286 с.

105. Овинк Дж. Графический дизайн в системе эстетического воспитания и художественного образования школьников среднего и старшего подросткового возраста на уроках изобразительного искусства Текст.: Магистерская работа. МГУ, 2004. 103 с.

106. Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка Текст.: 24-е изд. Москва, 2005. 887 с.

107. Орлов В.А. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики Текст.: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 272 с.

108. Павлова М.Н. Педагогические воззрения A.C. Макаренко. Текст.: Трудрезервиздат, Москва, 1956. 287 с.

109. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» Текст.: Обруч. -2000. №5.

110. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии Текст. / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

111. Плишко Н.К. О некоторых особенностях выбора цветов и сенсомоторных реакциях на световые стимулы различной модальности при изменении эмоционального состояния Текст.: Диагностика психического состояния в норме и патологии. Л., 1980.

112. Практикум по возрастной психологии Текст.: Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. М., 2002.

113. Практическая психология образования Текст.: Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

114. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика Текст.: Москва-Воронеж, 2000.

115. Психологические тесты Текст./Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т. 1.

116. Психологические тесты Текст./Под ред. Э.Р. Ахмеджанова — М.: «Лист», 1996.

117. Психологический лексикон. Текст.: Энциклопедический словарь в шести томах /Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология».

118. Психология. Словарь Текст./Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.

119. Реан A.A. Психология изучения личности Текст.: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

120. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться Текст.: М.: Смысл, 2002. - 527 с.

121. Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Текст.: Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов /Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М: Международная педагогическая академия, 1995.

122. Романова Е.С. Психодиагностика Текст.: 2-е изд. 2008. 304 с.

123. Ростовцев H.H. Методика преподавания ИЗО в школе Текст.: Издательство: Изобразительное искусство. Год: 1989. — 304 с.

124. Рубинштейн С.Л. Человек и мир Текст.: М.: Наука, 1997.

125. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы Текст.: 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр, РОСС.

126. Руденко В.Е. Цвет — эмоции — личность Текст.: Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980.

127. Рудер Э. Типографика Текст. / Э. Рудер. М.: Книга, 1982.168 с.

128. Румянцева А.Н. Экспериментальная проверка методики исследования индивидуального предпочтения цвета Текст. / Вестник МГУ. М., 1986. серия 14. «Психология». № 1.

129. Рябикина З.И. «Субъект, личность и психология человеческого бытия» Текст.: М., 2005.

130. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования Текст.: Моделирование воспитательных систем, теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

131. Семенов В.Д. Социальная среда и моделирование Текст.: Моделирование воспитательных систем- теория практика /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой - М.: Изд-во РОУ, 1995.

132. Семиотика пространства Текст.: Сборник научных трудов международной ассоциации «семиотики пространства» /Под редакцией А.А.Барабанова. Екатеринбург: Архитектон, 1999.

133. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст.: Вопросы психологии. 1986. № 6.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека Текст.: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

135. Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков Текст.: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт-Петербург, 2002.

136. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира Текст.: Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. № 2.

137. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла Текст.: Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

138. Соловьева Е.А., Тутушкина М.К. Психосемиотический подход к проблеме цвета в практической психологии Текст.: Актуальные проблемы современной психологии (Материалы научных чтений, посвященных 60-летию Харьковской психологической школы). Харьков, 1993.

139. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания Текст.: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3.

140. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст.: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3.

141. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Текст.: Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 — 1977.

142. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

143. Тыртышная М. А. Гайдина Л.И. Кочергина, А.В. Мир праздников в начальной школе Текст.: Серия: "Библиотека учителя", Изд.: Феникс . 2006.-314 с.

144. Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства Текст.: Искусство: Живопись, графика, скульптура. Серия: "Библиотека учителя", Изд.: Феникс . 2003. —284 с.

145. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности Текст.: Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.C. Соловьева). М: «Смысл», 2001.

146. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессерешения мыслительной задачи Текст.: Вопросы психологии. 1969. № 4.

147. Урванцев Л.П. Психология восприятия цвета Текст.: Методическое пособие. Ярославль, 1981.

148. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства Текст.: М.: МПСИ, Флинта, 1997. 234 с.

149. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Текст.: Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

150. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение Текст.: Славянский педагогический Собор / Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

151. Франк С.Л. Реальность и человек Текст. / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

152. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство. Текст.: Прикладная цветопсихология. — М.: Стройиздат, 1973.

153. Хазратова В.Н., Дружинин В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность Текст.: Психологический журнал. Т. 15. № 4. с.83-93

154. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда Текст.: в 2-х томах: том 2. М.: Стройиздат, 1996.

155. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий Текст.: Психолого-педагогические проблемы общения /Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.

156. Ходьков Ю.А. Графический дизайн в системе эстетического воспитания и художественного образования школьников среднего и старшего подросткового возраста на уроках изобразительного искусства Текст.: дис. . канд. пед. наук / Ходьков Ю.А. М., 1995. — 192с.

157. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст.: Москва-Томск, 1997. 167 с.

158. Циген Т. Физиологическая психология в 14 лекциях Текст.: Психология . Том 4. Серия: Б-ка психологии и психотерапии. М. Класс 1998. 320 с.

159. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни Текст.: Мир психологии. 1999. № 2 (18).

160. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности Текст.: Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

161. Шванцара И. И др. Диагностика психического развития детей Текст.: Прага, 1978.

162. Шварц Л.А. Изменения цветоощущения в эмоциональных состояниях Текст.: Проблемы физиологической оптики. М, 1948. т. 6.

163. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства Текст.: СПб: обл. Изд. Речь, 2004. - 239 с.

164. Эткинд А. Цветовой тест отношений Текст.: Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапиии психологического консультирования /Под ред. A.A. Бодалева и В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.

165. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики Текст.: / Учебное пособие. — Кемерово. Кемеровский государственный университет, 1999. — 84 с.

166. Ясвин В.А. — Проектирование и моделирование образовательной среды Текст. / под науч. Ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова М., 1997.

167. Henry A. Murray. Thematic Apperception Test. Harvard University Press. 1943 (et al.)

168. Bassano J.L. Le test des cuuleurs de Luscher dans le profil de descriptears de la personalite psyschosomatique. Psuchol. med., 1977, v. 9-10, p. 1951-1960.

169. Berlin В., Kay P. Basic Color Terms. Berkeley, 1969.

170. Bunham R.W., Hanes R.M., Bartleson C.J. Color: A guide to basic facts and concepts. — N.Y., 1963.

171. Gui 1 ford I. P., Personality, New York, McGraw-Hill, 1959.

172. Luscher M. Psychologie der Farben. Basel, 1949.

173. Luscher M. Psychologie und Psychotherapie als Kultur. Basel, 1955.

174. Luscher M. The Luscher color test. — L., 1970.

175. Meili R. Lehrbuch der psycholodischen diagnostik. — Bern: Huber Verlog, 1961,465 s.

176. Nakano M., Jap N. Psychol., 1972. 43(1), 22.

177. Parsons Т. The Structure of Social Action. A Study in Social Theory with a Special Reference to a Group of Recent European Writers. 1968.

178. Rachman S. Neuzosen-Ursachen und heilmethoden — Berlin: Deutsch. Verlogd. Wissenschaften, 1968. 290 s.

179. Stolper J.H. Color induced physiological response. — Man-Environ. Syst., 1977. v. 7, n. 2

180. J. A. Taylor. Manifest Anxiety Scale. 1953

181. Schutz A. Phenomenology of the Social World. London, Heinemann,1972.

182. Добрицына И.А. Нелинейная парадигма в архитектуре 90-х гг. XX в. Электронный ресурс. Режим доступа http://www.i-u.ru свободный -М.: Научная книга, 2001. 416 с.