Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Йокубаускайте Ирена Константине

Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития

19 00 10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна, кандидат психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Нижегородский институт развития

образования

Защита диссертации состоится 19 января 2006г. в _ часов на

заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу 603950, г Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А Н

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На основании данных психологических исследований и практики сегодня с полной уверенностью можно констатировать факт, что агрессивное поведение детей это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема, ставшая значимой уже в дошкольном и младшем школьном возрасте. Агрессивность, став устойчивой личностной чертой, негативно сказывается не только на состоянии здоровья детей, но и на процессах их личностного развития и социализации в последующих возрастных периодах.

Проблемы изучения особенностей проявления и коррекции агрессивного поведения приобретают особую значимость, когда мы говорим о детях с нарушениями развития, социализация личности которых и без того оказывается осложненной спецификой дефекта.

Проведенный анализ литературы позволяет заметить, что на разных возрастных этапах развития детей в качестве ведущих условий, провоцирующих возникновение и закрепление агрессии в поведении, выступают различные факторы: так, на ранних этапах онтогенеза агрессия в поведении понимается как реакция на неблагоприятные воздействия среды и обусловливается сочетанием нарушений формирования эмоционально-волевой сферы (Г.В.Бурменская, Е.Ф.Баенская, Е.Ю.Борисова, Г.М.Бреслав, Л.Н.Винокуров, Н.В.Вострокнутов, В.Г.Василевский, В.И.Гарбузов,

A.B.Запорожец, А.И.Захаров, В.В.Ковалев, О.А.Карабанова,

B.В.Лебединский, О.С.Никольская, М.М.Либлинг и др.) и нарушений интеракционистского характера в системах отношений «ребенок -родители», «ребенок - педагог», «ребенок - сверстник» (В.А.Аверин, Р.Бэрон, А.Бандура, А.А.Бодалев, Г.М.Бреслав, Е.Г.Гуцу, А.И.Захаров, А.В.Запорожец, З.А.Зимелева, Р.Г.Илешева, М.Кравцова, С.Л.Колосова,

C.В.Клементьева, H.H. Курильченко, Г.М.Комисаренко, В.К.Котырло, М.И.Лисина, В.Т.Маралов, Т.С.Пантолик, А.А.Рояк, В.А.Ситаров, Н.Ф.Талызина, И.А.Фурманов и др.).

В младшем школьном возрасте в связи с вступлением ребенка в новые социальные отношения агрессия понимается как реакция, обусловленная комплексом внутренних и внешних изменений социального генеза.

Кризис 7 лет и начало школьного обучения признаются факторами, усугубляющими «хронические» проблемы детей. Развивающиеся на их фоне дидактогении и школьная дезадаптация являются основной причиной закрепления агрессии в этом возрасте как реакции гиперкомпенсации (Н.Г.Атаянс, Т.А.Артемова, Е.И.Бережкова, Т.В.Бурменская, М.М.Безруких, Е.Ю.Борисова, Н.В.Вострокнутов, Л.А.Грищенко, С.П.Ефимова, Н.Н.Заваденко, В.Е.Каган. О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, С.А.Косабуцкая, Н.Г.Манелис, Г.Р.Новикова, А.С.Петрухин, А.М.Прихожан, Е.Е.Сапогова, Н.Н.Снегинова, В.В.Сорокина, j ьнА)Л-В-Тарабакина,

Т.Ю.Успенская, А.Н.Фомичева и др.). I библиотека 1

! iftp&M

Если говорить о детях с ЗПР, то проблема негативного влияния на них учебной деятельности осложняется факторами их физиологической и психологической незрелости, сочетанием резидуально-органических нарушений деятельности мозга и задержки темпов психического развития (Н.Л.Белопольская Т.А.Власова, З.И.Калмыкова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Менчинская, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова, и др.)

Как доказывают О.Ф.Алексеева, Е.Н.Васильева, Н.В.Вострокнутов, Н.Л.Белопольская, С.А.Беличева, И.А.Горьковская, Т.Н.Князева, В.А.Кудрявцев, О.В.Кербиков, И.Кулка, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Л.Пожар, У.В.Ульенкова, А.Н.Фомичева, И.А.Шаповал, специфическое сочетание первичного и вторичного проявлений дефекта развития, а также длительное влияние факторов образовательной дезадаптации вызывают у этих детей стойкие нарушения равновесия в динамической системе «личность - социальная среда», негативно отражаясь на дальнейшем их развитии и социализации личности. Возникновение устойчивого синдрома неудачника приводит в итоге к развитию реактивных состояний, к числу которых принято относить и агрессию.

Анализ исследований, направленных на решение проблем компенсации нарушений развития и коррекции агрессии в поведении детей как с ЗПР, так и с НПР, показывает, что основным содержанием предлагаемых средств является коррекция эмоциональных состояний и поведенческий тренинг (Ю.А.Баркова, Н.Л.Белопольская, Л.М.Блинова, М.Э.Вайнер, Ж.М.Глозман, О.А.Карабанова, И.Кухранова, И.Ю.Левченко, И.Л.Ленденева, А.Л.Нуруханова, Т.Н.Павлий, Т.П.Смирнова, О.А.Таротенко, И.А.Фурманов, Т.А.Шилова и др.).

Мы полагаем, что причиной ограниченности коррекционного репертуара практической психологии в решении проблем агрессии в поведении является обусловленность ее понимания бихевиористским подходом, теориями фрустрации, социального научения. Агрессия детей рассматривается исключительно с позиций проблем эмоционального развития и понимается лишь как реакция организма на комплекс воздействий извне. В результате остаются без внимания и иные, может быть, главные, причины возникновения агрессии в поведении детей младшего школьного возраста: если агрессия порождается комплексом факторов образовательной дезадаптации, то поиск средств ее коррекции нужно искать в образовательной деятельности, а не в других областях.

Опираясь на положения субъектно-деятельностного подхода, работы Г.С.Абрамовой, Л.С.Выготского, А.Л.Венгер, В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсона, Я.Л.Коломинского, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Д.Б.Эльконина, посвященные развивающей роли учебной деятельности как ведущей деятельности возраста, мы полагаем, что анализ всех проявлений ребенка младшего школьного возраста, в том числе и анализ психологического механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет, следует вести в рамках личностных новообразований, порожденных ведущей деятельностью.

Анализ литературы показывает, что на протяжении последних десятилетий изучению особенностей формирования детей с ЗПР как субъектов учебной деятельности уделялось много внимания (Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, В.В.Ковалев, К.С.Лебединская, В.В.Лубовский, Е.А.Макеева, И.Ф.Маковская, О.А.Никольская, М.С.Певзнер, О.В.Пеньковская, Н.П.Слободяник, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, Л.М.Шипицина и др.). Однако проблема связи отклонений в поведении этих детей с уровнем сформированности их субъектной активности в учебной деятельности осталась невыясненной. При этом психологические механизмы агрессии детей младшего школьного возраста с ЗПР и их нивелирование в условиях ведущей деятельности, какой является учебная деятельность, не были до сих пор предметом специального изучения. На наш взгляд, решение этой проблемы имеет остроактуальное значение как для теории специальной психологии, так и для практики обучения и воспитания, что позволяет нам сделать вывод о необходимости такой постановки проблемы исследования.

Цель исследования: выявление психологических особенностей агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и условий ее преодоления.

Объект исследования: агрессивное поведение младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: психологические механизмы агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР, разработка и апробация коррекционной программы, направленной на его преодоление.

Гипотезы исследования:

1. Агрессия в поведении является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в ведущей деятельности, отражающей степень ее сформированности и интенсивность реализованности.

2. Нарушения формирования субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены спецификой дефекта развития, недостаточностью мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, трудностями в овладении деятельностью, нарушениями саморегуляции.

3. Своеобразие механизма агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено специфическим сочетанием нарушений формирования и реализации их субъектной активности в деятельности с нарушениями формирования личности этих детей, вызванными вторичным действием дефекта развития.

4. Целенаправленное формирование субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности является средством компенсации личностных и поведенческих нарушений, а следовательно, должно помогать решать задачи дальнейшей социализации этих детей.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:

1) определить содержание понятия агрессии в поведении, исходя из основных положений субъектно-деятельностной концепции понимания развития психики;

2) определить теоретические и организационно-методические принципы программы экспериментального изучения взаимосвязи агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗПР и их субъектной активности в учении как ведущей деятельности;

3) теоретически и организационно сконструировать диагностический комплекс экспериментальных диагностических методик для изучения как проявлений агрессии у детей 7-9 лет с ЗПР, так и особенностей их субъектной активности в учении;

4) выявить характерные особенности агрессии, проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

5) изучить особенности субъектной активности в учебной деятельности детей с ЗПР в сравнении с особенностями ее сформированности у нормально развивающихся сверстников;

6) выявить некоторые особенности сформированности личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент изучения;

7) выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированности их субъектной активности в учении и особенностями формирования личности;

8) определить коррекционный потенциал изменений субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР в процессе коррекции их агрессивного поведения.

Методологические основы исследования были определены положениями субъектно-деятельностного подхода, заложенными К.А.Абульхановой - Славской, А.Г.Асмоловым, Н.А.Бернштейном,

A.В.Брушлинским, И.А.Джидарьян, А.Ф.Лазурским, А.Н.Леонтьевым,

B.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном, определившими в качестве движущей силы развития деятельность человека и активность ее субъекта, что позволяет выделить фактор субъектной активности личности как системообразующий в развитии и поведении.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и ДР-)-

В разработке теоретических основ исследования значимую роль сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.П.Артемьевой, Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, Т.А.Карповой, В.В.Ковалева, Т.Н.Князевой, В.И.Лубовского, И.Ю.Левченко, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой и др.

Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и особенностей их субъектной активности в учении; индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми 7-9 лет с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками; формирующий эксперимент с младшими школьниками с ЗПР; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены концептуальные подходы к построению программы изучения и коррекции психологических особенностей механизма агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР в связи со степенью сформированности и реализованное™ субъектной активности в ведущей для них учебной деятельности.

2. Впервые определено содержание понятия «агрессии в поведении младшего школьника», исходя из основных положений субъектно-деятельностного подхода.

3. Разработаны и апробированы диагностическая и коррекционно-педагогическая программы целенаправленного изучения и коррекции психологического механизма агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР в единстве проявления в мотивационном, операционном и регулятивном компонентах их субъектной активности в учебной деятельности.

4. Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР с уровнем сформированности и реализованности в учебной деятельности их субъектной активности в сравнении с данными нормально развивающихся сверстников.

5. Выявлены психолого-педагогические условия, разработана программа, способствующая оптимизации формирования субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР с целью формирования их конструктивного поведения.

6. Прослежены общие возможности агрессивных детей с ЗПР младшего школьного возраста в компенсации нарушений поведения (агрессии) средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности в наших условиях организации формирующего эксперимента.

7. Результаты апробации экспериментальных программ изучения психологических особенностей механизма агрессивного поведения у детей 79 лет с ЗПР и его коррекции средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка и возможностях компенсации дефектов отклоняющегося развития.

Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс изучения особенностей агрессивного поведения младших школьников, особенностей сформированности их субъектной активности в деятельности на момент изучения, разработанные критериально оценочные уровни сформированности у них субъектной активности в учебной деятельности могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР, при разработке индивидуальных программ формирования конструктивного поведения у этих детей, а также с целью обеспечения оптимальных психолого-педагогических условий профилактики нарушений развития в их поведении.

Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7-9 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности, а также представления об особенностях механизма агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа формирования конструктивного поведения агрессивных детей средствами оптимизации их субъектной активности в учебной деятельности может быть использована в учебном процессе начальной школы в специальных коррекционных классах общеобразовательной школы, специальных коррекционных учреждениях для детей с ЗПР, а также в условиях учебного процесса массовых общеобразовательных школ.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогических вузах, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поскольку поведение есть качественная характеристика особенностей субъектной активности индивида в деятельности, то нарушения поведения являются качественной характеристикой степени сформированности и интенсивности проявления в деятельности субъектной активности индивида.

2. Изучение особенностей формирования и сформированности на момент изучения субъектной активности в учебной деятельности агрессивных детей 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР позволяет выявить не только их индивидуальные особенности (актуальные и потенциальные) как субъектов этой деятельности, но и определить содержание психологического механизма их агрессивного поведения, его качественное своеобразие у этих детей.

3. Целенаправленное и индивидуализированное формирование у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР субъектной активности в учебной деятельности является важнейшим средством компенсации первичных и вторичных проявлений дефекта развития, а также важнейшим средством формирования их конструктивного поведения.

4. Сконструированный в исследовании комплекс диагностических методик на основе принципов критериально оценочного подхода и коррекционно-педагогическая программа оптимизации субъектной активности детей в учебной деятельности могут быть использованы в работе с агрессивными детьми в учебно-воспитательном процессе начальной школы, в специальных коррекционных классах VII вида, в специальных коррекционных учреждениях для детей с ЗПР и в условиях начальных классов массовой общеобразовательной школы квалифицированными педагогами и психологами.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (297 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), 50 приложений. По результатам исследования оформлено 38 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, дается краткий анализ состояния ее изученности; определяются цель исследования, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи, характеризуются методы, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения проблемы агрессивного поведения у младших школьников в специальной и педагогической психологии» представлен теоретический анализ проблемы исследования, на основе которого определены концептуальные подходы к построению и разработке программы изучения особенностей агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР и НПР и его взаимосвязи с уровнем сформированности их субъектной активности в ведущей деятельности.

Научной основой для разработки проблемы явились положения субъектно-деятельностного подхода, заложенные Б.Г.Ананьевым, А.Г.Асмоловым, К.А.Абульхановой-Славской, Н.А.Бернштейном,

A.В.Брушлинским, И.А.Джидарьян, А.Ф.Лазурским, А.Н.Леонтьевым,

B.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном и другими, определившими в качестве движущей силы психического развития в деятельное!и активность ее субъекта, что позволяет признать фактор субъектной активности личности как системообразующий в развитии и поведении.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме агрессии в поведении и, в частности, работ Р.Берон, А.Басса, Л.Берковиц, Б.Крейхи, К.Лоренц, Д.Ричардсон, Л.М.Семенюк, Э.Фромма, И.А.Фурманова и других позволяет утверждать, что, несмотря на то, что современная психология располагает многообразием данных о видах и формах агрессии, позволяющих понимать ее как явление сложное, возникающее под влиянием множества причин, часто действующих

одновременно, единого мнения о содержании понятия и о природе агрессии в поведении не сложилось.

В современной возрастной и педагогической психологии анализ причин «вызревания» агрессии в детском возрасте ведется в двух направлениях: в рамках проблем эмоционального развития и в рамках проблем социализации личности, что основано на положениях эпигенетического подхода, положениях историко-культурной теории развития Л.С.Выготского, взглядах С.Л.Рубинштейна (внешние причины действуют через внутренние условия), положениях информационной теории эмоций П.В.Симонова и теории эмоционального развития А.В.Запорожца, а также в рамках современной парадигмы гуманитарного познания, предполагающей изучение эмоций в контексте их станов пения или распада в реальных жизненных отношениях индивида (И.А.Васильев). В результате понимание механизма агрессивного поведения детей раннего и дошкольного возраста выстроилось в систему, в которой центральным моментом является взаимодействие факторов индивидуально-личностных особенностей субъектов агрессии с особенностями их социальной ситуации развития, состоящей из подсистем отношений «ребенок-семья», «ребенок-педагог» и «ребенок-сверстник» (В.В.Абраменкова, А.Белкин, Г.В.Бурменская, Е.Ф.Баенская, Т.Х.Борисова, Г.М.Бреслав, Э.Ш.Бубнова, К.Бютнер, Л.Н.Винокуров, Н.В.Вострокнутов, В.Г.Василевский, И.П.Воропаева, В.И.Гарбузов, Е.Г.Гуцу, А.И.Захаров, А.В.Запорожеп, Г.М.Комисаренко, ОА.Карабанова, Ю.Д.Кропотов, Л.М.Кларина, В.К.Котырло, С.Л.Колосова, В.В.Лебединский, М.М.Либлинг, М.И.Лисина, Ю.Б.Можгинский, Я.З.Неверович, О.С.Никольская, Г.Паренс, Т.С.Пантолик, Л.А.Рогачевский,

A.А.Рояк, Н.Ф.Талызина, Н.Ю.Суворинова, Н.Н.Снегинова, Т.Ю.Успенская и другие).

Как утверждают М.Н.Безруких, Е.Ю.Борисова, Н.В.Вострокнутов, Л.А.Грищенко, Н.Н.Заваденко, З.А.Зимелева, В.Е Каган, В.В.Ковалев,

B.В.Сорокина, Л.В.Тарабакина, Т.Ю.Успенская и другие своеобразие агрессии в поведении детей младшего школьного возраста обусловлено комплексом причин, связанных с переходом детей в новую социальную ситуацию развития, когда происходят глубокие изменения во внутренних (личностных) и внешних условиях развития ребенка.

Наиболее угрожающим в плане стимулирования агрессии в поведении детей 7-9 лет признается фактор психогенной школьной дезадаптации, возникающей в ответ на психотравмирующее воздействие учебного процесса, что отмечено в работах М.М.Безруких, Е.Ю.Борисовой, Е.И.Бережковой, Г.В.Бурменской, Н.В.Вострокнутова. Л.А.Грищенко,

C.Н.Ениколопова, С.П.Ефимовой, Н.Н.Заваденко, З.А.Зимелевой, В.Е.Каган, О.А.Карабановой, В.В.Ковалева, С.А.Косабуцкой, Н.Г.Манелис, А.С.Петрухина, Н.Н.Снегиновой, В.В.Сорокиной, Л.В.Тарабакиной, Т.Ю.Успенской, А.Н.Фомичевой и других.

Негативное влияние учебного процесса становится тем более угрожающим полноценному развитию личности, чем более ребенок

оказывается неподготовленным к обучению в школе, либо у него имеются те или иные нарушения развития (Н.Л.Белопольская, Т.А.Власова, З.И.Калмыкова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Маркова, М.А.Менчинская, М.С.Певзнер, Т.Н.Князева, Л.В.Кузнецова, У В.Ульенкова и другие).

В качестве основной причины глубокого нарушения равновесия в динамической системе «личность - социальная среда», развивающегося на этапе начального обучения у детей с ЗПР, авторы определяют сочетание первичного и вторичного проявлений дефекта развития, под воздействием которых эти дети фактически выпадают из учебного процесса.

Анализ исследований, направленных на решение проблем компенсации дефектов развития и коррекции агрессии в поведении детей 7-9 лет с нормой и с ЗПР, показывает наличие неразрешенного противоречия между тем, что их основным содержанием является изучение эмоционального компонента регуляции поведения и расширение репертуара поведенческих реакций (Ю.А.Баркова Н.Л.Белопольская, Л.Н.Блинова, М.Э.Вайнер, Ж.М.Глозман, О.А.Карабанова, И.Кухранова, И.Ю.Левченко, И.Л.Ленденева, А.Л.Нуруханова, Т.Н.Павлий, Т.П.Смирнова, О.А.Таротенко, И.А.Фурманов, Т.А.Шилова) при отсутствии внимания к аспектам развивающего влияния учебной деятельности как ведущей деятельности возраста. В результате появляется разрыв между системами педагогической практики и психологической коррекции. Однако опора на формирующее влияние учебной деятельности в коррекционном процессе у детей с ЗПР в полном объеме отвечает задачам их абилитации и социализации.

Использование в качестве методологической основы положения субъектно-деятельностного подхода, определяющего в качестве движущей силы развития в деятельности активность ее субъекта, позволяет с несколько иных позиций подойти к пониманию проблемы сущности, этиологии и коррекции поведения у детей как с нормой развития, так и с ЗПР.

Учитывая, что поведение понимается как внешнее проявление деятельности человека, а также то, что в зависимости от ее результатов и социальных эффектов оно приобретает либо негативные, либо позитивные свойства (А.В.Петровский), мы можем предположить, что поведение выполняет функцию качественной характеристики результатов деятельности.

При этом важно учитывать, что поведение выполняет функцию качественной характеристики результатов деятельности. Эти результаты не столько материальные, сколько проявляют себя во внутренних изменениях самого деятеля: в целях и мотивах деятельности, знаниях, умениях и навыках, то есть связаны с оформлением субъектной позиции индивида в деятельности (А.Н.Леонтьев).

Нарушения поведения являются при этом отражением недостаточности этого процесса, поэтому мы можем квалифицировать их в известной мере как качественную характеристику степени сформирован н ости субъектной активности младшего школьника в учебной деятельности.

Следовательно, агрессия как форма нарушения поведения также является качественной характеристикой степени сформированное™ субъектной активности детей в деятельности.

Являясь при этом отражением аффективно-динамической стороны активности, агрессия выражает степень интенсивности проявления субъектной активности в деятельности, которая, в свою очередь, обусловливается степенью овладения ею. А значит, мы можем квалифицировать агрессию еще и как конативную (от лат сопаге -стремиться, домогаться) характеристику степени реализованности субъектной активности индивида в деятельности.

При этом уравновешиваются противоречия между пониманием агрессии как доброкачественного и злокачественного явления, как ее понимали Э.Фромм и Д.Б.Лихачев.

Опора на утвержденное Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном положение о специфике психологического отражения внешних воздействий через внутренние условия позволяет нам рассмотреть механизм взаимосвязи поведения, деятельности и субъектной активности индивида через баланс процессов интериоризации и экстериоризации. Как пишет Б.Г.Ананьев, человек, становясь субъектом деятельности, осуществляет как интериоризацию внешних действий, так и экстериоризацию своей внутренней жизни Интериоризируя опыт, знания, способы выполнения действий, характер складывающихся в деятельности отношений, способы регулирования действий, индивид формируется как субъект деятельности.

Экстериоризируя личностные новообразования, сформировавшиеся в ведущей деятельности, индивид создает контекст своего бытия. Поведение при этом является ничем иным, как процессом экстериоризации. Если в процессе интериоризации обнаружился недостаток познания, оказались недостаточно усвоены умения и навыки, способы выполнения деятельности и способы регуляции своих действий и при этом был )своен негативный характер развившихся в деятельности отношений, то экстериоризированным (выраженным в поведении) окажется комплекс усвоенных нарушений. Изменение содержания интериоризации, на наш взгляд, является условием изменения содержания экстериоризации, что и выражает механизм коррегирующего влияния на характер поведения индивида, развития его субъектной активности в деятельности.

Применительно к детям младшего школьного возраста в качестве необходимого условия «выращивания» их субъектности в деятельности Г.С.Абрамова, Л.А.Венгер, А.А.Волочков, В.В.Давыдов, Б.П.Жизневский, Л.Б.Ительсон, Т.Н.Князева, Я.Л.Коломенский, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин определяют учебную деятельность как ведущую деятельность возраста.

Авторы доказывают, что чем более возрастает степень овладения ребенком структурой учебной деятельности в единстве ее мотивационного, операционного и регулятивного компонентов, тем более выраженной

становится его субъектная активность в деятельности, и тем более он оказывается способным к саморегуляции своего поведения.

Формирование субъектности как «внутренней детерминированности» деятельности наиболее сложная задача специальной психологии и педагогики, поскольку первое, что создает трудности в обучении младших школьников с ЗПР, - это несформированность структуры учебной деятельности, из-за чего дети оказываются внутренне исключенными из активной деятельности и весь процесс обучения воспринимают как навязанный волей взрослых.

Анализ литературы показывает, что на протяжении последних десятилетий изучению особенностей формирования детей с ЗПР как субъектов учебной деятельности уделялось много внимания. Это работы Н.Ю.Боряковой, Т.А.Власовой, Е.Е.Дмитриевой. Т.Н.Князевой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, В.В.Лубовского, И.Ф.Маковского, Е.А.Макеевой, О.А.Никольской, М.С.Певзнер, О.В.Пеньковской, Е.С.Слепович, Н.П.Слободяник, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой, Н.А.Цыпиной, Л.М.Шипицыной и других. Однако проблема связи отклонений в поведении этих детей с уровнем сформированное™ их субъектной активности в учебной деятельности осталась невыясненной.

Своеобразие психологических условий развития личности и поведения детей с ЗПР в младшем школьном возрасте обусловливает, на наш взгляд, очевидную потребность в теоретическом и прикладном изучении проблемы агрессии в поведении этих детей с точки зрения выявления роли их субъектности в формировании механизма их личностной декомпенсации и компенсации.

Во второй главе «Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР по результатам констатирующего эксперимента» определены цели и задачи исследования, представлены диагностические методики, анализируются экспериментальные данные, делаются выводы по главе.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1) изучить особенности агрессии, проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

2) изучить особенности сформированное™ на момент изучения субъектной активности в учебной деятельности детей обеих экспериментальных групп;

3) изучить особенности сформированное™ личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;

4) выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированное™ их субъектной активности в учении и особенностями формирования личности.

Разработанная программа исследования включала три блока диагностических заданий для детей, направленных на реализацию

поставленных задач, и четвертый блок, направленный на выявление особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НГ1Р со степенью сформированности их субъектной активности в учении и особенностями развития личности.

В экспериментальной работе принимали участие 132 человека, среди которых 66 человек - дети 7-9 лет с ЗПР и 66 человек - дети 7-9 лет, развивающиеся в норме.

Основной целью первого блока констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей агрессии, проявляемой детьми 7-9 лет с ЗПР и с НПР в поведении.

В связи с этим в качестве методического обеспечения мы использовали методику стандартизированного наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении детей Д.Стотта, проективную методику Э Вагнера «Hand-test», тест Е.П.Ильина-П.Р.Ковалева «Выявление склонности субъекта к конфликтности и агрессивности» и методику экспертной оценки интенсивности агрессии в поведении детей М.Э.Вайнер.

Анализ полученных результатов позволил определить, что агрессия в поведении детей 7-9 лет является отражением их личностной незрелости и несет в себе как общие для детей с ЗПР и НПР признаки, так и специфические, обусловленные своеобразием дефекта при ЗПР.

Среди общих для детей 7-9 лет с ЗПР и НПР особенностей агрессии выявлены следующие:

- агрессия в поведении части детей 7-9 лет является типичной формой взаимодействия с окружающими, развившейся и закрепившейся в более ранние периоды развития; эти дети не способны самостоятельно справиться с ее проявлениями, испытывают острую потребность в понимании, поддержке и помощи взрослого;

- проявилась низкая чувствительность у агрессивных детей 7-9 лет к нормативно-регулирующему воздействию (запреты, наказания);

- агрессия в поведении детей носит проиндивидный и непроизвольный характер, отражает слабость регулирующей деятельности ЦНС и недостаточность личностного развития в силу несформированности способностей к осознанию своего поведения и его саморегуляции в соответствии с социально принятыми нормами;

- недифференцированность направленности агрессии;

- агрессия в поведении детей 7-9 лет оказалась неоднородной: по целям, мотивам и результатам выявлена деструктивно направленная и недеструктивно направленная агрессия;

- деструктивно-агрессивное (ДА) поведение детей 7-9 лет является отражением внутреннего психологического конфликта, обусловленного заострением таких черт, как вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, подозрительность, носит устойчивый характер, проявляется независимо от ситуации с высокой степенью интенсивности, обладая при этом высоким уровнем проявления тяжести последствий как субъективных, так и объективных;

- недеструктивно-агрессивное (НДА) поведение детей по мотивам, целям и результатам носит защитный, ситуативно зависимый характер и не приводит к глубоким изменениям личности;

- НДА поведение детей 7-9 лет по формам и интенсивности проявления (драки, ссоры и т.п. конфликты) трудно отличить от ДА поведения, что часто становится причиной ошибок в выборе педагогических средств влияния.

- НДА поведение детей 7-9 лет несет в себе потенциал ДА поведения, когда при неблагоприятных обстоятельствах и при отсутствии должного внимания к детям появляется риск закрепления негативных черт в структуре личности.

Среди специфических особенностей агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗПР выявлены следующие:

- повышенная ситуативная зависимость агрессивных проявлений в силу сниженных адаптивных возможностей детей с ЗПР:

- ригидность аффективных состояний и длительность их последствий, что часто является причиной социальной неадекватности и дезадаптации агрессивных детей с ЗПР;

- преобладание в поведении физической агрессии как возможное отражение алекситимии;

- агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР является отражением их социальной незрелости. Не только ДА, но и НДА дети 7-9 лет с ЗПР оказываются значительно меньше ориентированными на социальные эффекты своего поведения, нежели их агрессивные сверстники с нормой развития, они реагируют на последствия своего поведения в большей степени физиологически, в то время как их агрессивные сверстники с НПР реагируют психологически - у них ухудшаются отношения с окружающими и качество деятельности;

- агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР даже на уровне НДА поведения значительно более устойчивое состояние, нежели у их НДА сверстников с НПР, что повышает степень риска искаженного развития личности детей с ЗПР.

Основной целью второго блока констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей сформированности субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. При построении этого блока констатирующего эксперимента мы исходили из того, что изучение субъектной активности в деятельности возможно в соответствии с теоретически выделенными ее структурными компонентами: мотивационным, операционным и регулятивным.

При изучении мотивационного компонента субъектной активности в качестве методического обеспечения изучения сформированности учебной мотивации как специфической мотивации учебной деятельности нами были использованы методики «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П.Ильина.

При изучении операционного и регулятивного компонентов субъектной активности мы решили использовать задания, основанные не на предметном материале (математика, русский язык и т,п ), так как эти данные могли бы говорить о качестве усвоенного детьми материала, а ориентированные на выявление общих особенностей учения, на содержание заданий, включенных в практическую деятельность и соответствующих возможностям детей. Диагностические задания были построены на основе продуктивной деятельности, учитывающей программный уровень сложности для детей 7-9 лет. «В этих условиях ребенку значительно легче осмыслить и запомнить учебное задание, организовать контроль за способами его выполнения, получить результат в продуктивной форме, который при необходимости можно сравнить с образцом задания» (У В.Ульенкова,2002). При этом мы получили возможность качественно оценить особенности сформированности ребенка как субъекта деятельности, его умения планировать, организовывать деятельность, добиваться результата, оценивать качество своей работы.

Занятия, направленные на изучение операционного компонента субъектной активности детей 7-9 лет в деятельности, состояли из трех серий заданий, различающихся формой предъявления: в первой серии задание, предъявляемое в форме беседы с ребенком, имело целью выявление особенностей овладения общей структурой деятельности (Н.И.Непомнящая, беседа с ребенком «Елочные игрушки»), во второй серии предлагались задания в форме наглядного образца («Игра танграм», «Нарисуй, как на образце»), а в третьей - в форме вербальной инструкции («Графический диктант»), В основу данного построения заданий положен принцип изучения субъективной активности в деятельности, разработанный У.В.Ульенковой.

Диагностические задания предъявлялись детям индивидуально с тем, чтобы было можно более или менее точно зафиксировать характерные для ребенка особенности его субъектной активности.

Анализ полученных результатов позволил выявить, что на фоне типичной для младших школьников с ЗПР недостаточности формирования учебной мотивации у неагрессивных (НА) и агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР и НПР проявились существенные различия в степени ее сформированности.

Если НА дети как с ЗПР, так и с НПР оказываются гораздо более мотивационно сохранными и в равной степени ориентированными как на знания, так и на отметку как социальный стимул учения, то НДА дети с ЗПР и НПР отличаются выраженной чувствительностью к характеру отношений, складывающихся в учебном процессе, что находит непосредственное выражение в их поведении и создает угрозу школьной дезадаптации. ДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР оказываются мотивационно исключенными из деятельности, ориентированными лишь на внешние ее атрибуты, что обусловливает искажение формирующей функции учебной деятельности и закрепление в их поведении и структуре личности негативных черт.

При изучении степени сформированности операционного и регулятивного компонентов субъектной активности в деятельности у

испытуемых 7-9 лет с ЗПР и НПР было выявлено, что НА, НДА и ДА дети 79 лет с ЗПР и НПР демонстрируют общую тенденцию недостаточности сформированности структуры учебной деятельности, операционных умений, прогностических и регулятивных умений и навыков. При этом выявляются некоторые достоверные различия в степени овладения деятельностью у испытуемых выделенных поведенческих групп как с ЗПР, так и с НПР.

НА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР демонстрируют более высокие показатели овладения деятельностью, нежели их агрессивные сверстники с ЗПР и НПР. НДА и ДА дети 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР демонстрируют сходные тенденции к снижению степени овладения деятельностью, которые выражаются в несформированности общей структуры деятельности, бедности прошлого опыта, неумении учитывать в деятельности ее объективные и операционные условия, несформированности практических умений. Для этих детей в большей степени, чем для НА детей с ЗПР и НПР, свойственна недостаточность способности к логическому осмыслению ситуаций прежде всего в силу сниженных регулятивных способностей, повышенной возбудимости и импульсивности. При этом у ДА детей 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР негативные проявления приобретают характер кризисных, демонстрируют преобладание в деятельности динамических характеристик активности. ДА дети в большей степени импульсивны, у них с трудом вырабатываются новые модели деятельности, они напористы, упрямы в достижении результата независимо от успешности в работе, раздражительны, болезненно воспринимают неудачи.

Содержание третьего блока исследования включало в себя материал, направленный на изучение некоторых особенностей личности, получающих приоритетное развитие в младшем школьном возрасте - мотивации достижений и потребности в одобрении (И.М.Вереникина, И.Ю.Кулагина). В программу эксперимента были включены методики «Опенка потребности в одобрении» С.Марлоу - Краун и «Оценка мотивации успеха и боязни неудач» А.А.Реан, а также методика, направленная на выявление особенностей эмоционального состояния испытуемых, порожденного рефлексией результатов своей деятельности - цветовой тест Люшера (сокращенный вариант).

Анализ полученных результатов показал, что НА и НДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПРдемонстрируют сходные тенденции в степени сформированности потребности в одобрении. Они в большей степени ориентированы на установление конструктивных отношений с окружающими, зависимы от мнения референтной группы и субъективно значимых людей, стремятся в своем поведении соответствовать социально одобряемому образцу, что обусловливает благоприятные возможности коррекции и профилактики негативных проявлений в поведении у НДА детей.

У ДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР выявляется недостаточность сформированности потребности в одобрении с наличием тенденции к ее снижению. Недостаточность сформированности парциальной социальной чувствительности у этих детей, их малая заинтересованность в том, как их

поведение будет оценено другими людьми, определяет фиксированность их устремлений на достижении узко эгоистичных целей, что способствует возникновению частых конфликтов и создает угрозу закрепления деструктивно агрессивных нарушений поведения и негативных личностных черт.

Изучение особенностей сформированности у испытуемых 7-9 лет с ЗПР и HTTP мотивации достижений, лежащей в основе социальных отношений и отношения к деятельности, позволило выявить, что для НА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР характерно наличие двух тенденций: стремления к достижению успеха в деятельности и несформированность мотивационного полюса. При этом НА дети 7-9 лет с ЗПР незначительно превышают своих НА сверстников с НПР по степени выраженности склонности к невротическим реакциям на результаты деятельности (боязнь неудач, снижение регулятивных способностей, обусловленное переживаемым страхом, плаксивость и т.п.). Все это доказывает, что дети с ЗПР обладают повышенной чувствительностью к социально-педагогическим условиям деятельности.

НДА дети с ЗПР и НПР демонстрируют склонность к интрапунитивному реагированию на результаты деятельности, выражающемуся в острых переживаниях, связанных с самообвинением, неверием в свои силы и возможности достижения успеха, развитием депрессивных реакций, выражающихся в симптомах «раздражительной слабости» - плаксивости, раздражительности, оканчивающейся нервным истощением, болезненным переживанием угроз самооценке и попытках ее защиты. Все это приводит к свертыванию целей деятельности, замещению их более простыми и доступными или вообще к отказу от их достижения. В поведении дети становятся упрямыми, неуступчивыми, конфликтными.

ДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР не отличаются друг от друга по степени проявления общей для обеих групп тенденции к экстрапунитивному реагированию на результаты деятельности. Болезненно переживая неудачи, ДА дети с ЗПР и НПР проявляют повышенную склонность к аффективным разрядам, направленным на внешние объекты. Их поведение сопровождается досадой, озлобленностью, упрямством, стремлением добиться поставленной цели во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. При этом неудача рассматривается как случайность, возникающая из-за сложившихся внешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия, предпринимаемые ДА детьми под его влиянием, носят импульсивный и иррациональный характер.

Анализ эмоциональных состояний, связанных с переживанием социальных эффектов деятельности, показал, что для НА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР свойственны переживания по поводу недостаточности удовлетворения потребности в покое и устойчивых положительных эмоциональных привязанностях, что обусловливает наличие у них выраженной социальной направленности личности.

НДА дети 7-9 лет с ЗПР и НИР также демонстрируют сходные тенденции, проявляя переживания фрустрации потребностей в устойчивых положительных эмоциональных привязанностях и потребности в позитивной перспективе и надеждах на лучшее, что также отражает комплекс личностных и субъектно-деятельностных особенностей этих детей (интрапунитивность реакций на результаты деятельности, зависимость от характера отношений, складывающихся в деятельности).

ДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР демонстрируют сходные тенденции в проявлении переживаний фрустрации потребности в самоутверждении. Проявляя стремление к доминированию в межличностных отношениях, а также склонность к экстрапунитивному реагированию на результаты деятельности при низкой деятельностной умелости, ДА дети 7-9 лет с ЗПР и НПР оказываются подвержены переживанию глубокого психологического конфликта, обусловленного противоречивым сочетанием компонентов субъектной активности в деятельности: низкой учебной мотивацией, ориентированностью на внешние атрибуты деятельности, несформированностью операционной умелости и регулятивных способностей, но при этом демонстрируют выраженное проявление потребности в достижениях и самоутверждении.

Четвертый блок констатирующего эксперимента был направлен на выявление особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированности их субъектной активности в учении и особенностями развития личности. Содержание блока основано на использовании метода ранговой корреляции rs Спирмена.

Статистический анализ особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированности их субъектной активности в деятельности и особенностями развития личности позволил выявить наличие прямой и тесной корреляционной связи между переменными уровня агрессивности в поведении и степени сформированности учебной мотивации, операционного компонента субъектной активности испытуемых 7-9 лет выделенных поведенческих групп с ЗПР и НПР в деятельности, а также степенью проявления потребности в одобрении. Это означает, что при возрастании степени сформированности у детей 7-9 лет с ЗПР и НПР учебной мотивации и операционной умелости возрастают количественные показатели коэффициента агрессивности, то есть поведение детей все в большей степени становится менее агрессивным, более социально ориентированным. Об этом свидетельствует возрастание показателей выраженности потребности в одобрении.

И, наоборот, при снижении степени сформированности у детей 7-9 лет с ЗПР и НПР учебной мотивации и операционной умелости снижаются количественные показатели коэффициента агрессивности, то есть поведение все в большей степени становится агрессивным, вплоть до деструктивного. При этом снижаются показатели проявления потребности в одобрении как характеристики социальной направленности личности.

Статистический анализ особенностей взаимосвязи степени агрессивности испытуемых детей 7-9 лет с ЗПР и НПР и степени проявления ими мотивации достижений показывает, что в характере этой взаимосвязи общим для детей 7-9 лет с ЗПР и НПР выделенных поведенческих групп является преобладание обратной связи, что означает, что при увеличении показателей коэффициента агрессивности, то есть когда поведение детей становится все более неагрессивным, снижается острота проявления мотивации достижений. И, наоборот, при уменьшении показателей коэффициента агрессивности, то есть когда поведение детей становится все более агрессивным, степень проявления мотивации достижений возрастает, вплоть до экстрапунитивной реакции у ДА детей с ЗПР и НПР.

Схожесть тенденций выявленных особенностей сформированности субъектной активности в деятельности у НА, НДА и ДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР и их связи с особенностями личности и поведения испытуемых доказывает правомерность определения субъектной активности в качестве ведущего фактора декомпенсации и компенсации личности младших школьников.

В третьей главе «Экспериментальная программа формирования конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР посредством развития их субъектной активности в ведущей деятельности» представлена программа формирующего эксперимента, описаны особенности формирования субъектной активности и конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в специально созданных условиях, проанализированы полученные результаты в ходе реализации программы.

Программу формирующего эксперимента мы выстраивали с учетом полученных результатов констатирующего эксперимента и на основе специально разработанных принципов организации коррекционной помощи детям, к которым мы отнесли следующие:

- формирующая деятельность, направленная на изменение стиля поведения через развитие субъектной активности в ведущей деятельности, должна строиться как обучение, направленное на активизацию образного компонента мышления, что, по мнению С.М.Бондаренко, Ю.А.Грибова, В.С.Ротенберг, выполняет не только психогигиеническую функцию, но и стимулирует поисковую активность и способность к созданию многозначного контекста деятельности, повышает адаптивные возможности человека, его стрессоустойчивость;

- включение в содержание формирующей деятельности заданий практического характера на основе аппликации и оригами, как наиболее соответствующих задачам активации образного компонента мышления и поисковой активности детей младшего школьного возраста;

- при формировании субъектной активности детей в деятельности необходимо активизировать мотивационную сферу через организацию видов совместной и коллективной деятельности в благоприятной, особым образом эмоционально окрашенной обстановке;

- содержание деятельности ребенка должно соответствовать его интеллектуальному уровню развития и программе обучения в начальной школе;

- основой развития интеллектуальной активности детей должна стать организация проблемного обучения;

- планирование содержания занятий необходимо осуществлять по нарастающей степени сложности;

- формирование субъектной активности в учении у детей на коллективных занятиях возможно на основе организации пошаговой помощи, соответствующей целям и задачам занятия;

- использование наглядности для усвоения и закрепления материала;

- формирование у детей критического отношения к собственным ошибкам как основы самореализации а также самостоятельности в деятельности как основы субъектной позиции;

- развитие саморегуляции в гностической деятельности и поведении.

Программа формирующего эксперимента представляла собой систему

коррекционной работы с детьми, рассчитанной на 48 занятий, по два занятия в неделю, направленных на решение задач каждого из трех этапов формирующей программы: ориентировочного, формирующего, закрепляюще-контрольного.

Формирующим экспериментом было охвачено 24 человека агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР, проявляющих в поведении недеструктивно-направленную и деструктивно-направленную агрессию: 12 человек составили экспериментальную группу и 12 человек - контрольную.

В качестве контрольной группы были отобраны 12 человек, также прошедших констатирующий эксперимент, но с которыми занятия формирующего эксперимента не проводились.

Подбор детей для комплектования групп формирующего эксперимента велся в соответствии с принципами комплектования коррекционно-диагностических групп. При этом были учтены рекомендации Д.Коннор о нежелательности привлечения агрессивных детей к участию в групповой коррекционной деятельности в составе больших по численности групп. Поэтому общее количество детей экспериментальной группы было разделено на две подгруппы по 6 человек в каждой.

В результате реализации полугодовой коррекционно - развивающей программы по формированию конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР средствами развития их субъектной активности в учебной деятельности был проведен итоговый контрольный эксперимент на основе элементов ранее использованного диагностического комплекса.

Сравнительный анализ данных позволил отметить наметившиеся тенденции изменения степени сформированности субъектной активности в деятельности и характера поведения у испытуемых агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР, что можно считать доказательством эффективности выбранного направления коррекции. В результате коррекционной работы наметились тенденции к наиболее устойчивому и преобладающему проявлению у

испытуемых детей II уровня субъектной активности, характеризующегося положительным и осознанным отношением к деятельности, адекватным отношением к результатам своей работы и результатам работы других: у ДА детей - 83 % детей, а у НДА - 66 % детей. У испытуемых были выработаны и закреплены навыки и способы выполнения деятельности, а также навыки отношений сотрудничества в коллективной деятельности

При этом у этих детей наметились тенденции изменения характера поведения: у ДА детей IV крайне патологического и III менее патологического уровней агрессии удалось снизить остроту и частоту конфликтов со сверстниками и взрослыми и сделать преобладающими III (50 %) и II (33 %) уровни агрессии; у НДА детей стал устойчиво проявляться I уровень агрессии, когда проявления в поведении по большей части носят ситуативный характер, и ребенок в состоянии самостоятельно овладеть собственной агрессивностью(83 %).

Полученные результаты дают основание рекомендовать творческую практическую деятельность к использованию в работе с агрессивными детьми 7-9 лет как в целях формирования их как субъектов учебной деятельности, так в целях формирования конструктивного поведения.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению психологических особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР, дает основания сформулировать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение важнейшие теоретические положения Коррекционной, возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

• Агрессия в поведении является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в деятельности, отражающей степень ее сформированности и интенсивность реализованное™.

• Нарушения формирования субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены как спецификой дефекта развития, так и недостаточностью овладения ими основными компонентами структуры учебной деятельности (ориентировочно-мотивационным, операционным, оценочно-контрольным).

• Своеобразие психологического механизма агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено специфическим сочетанием нарушений формирования и реализации их субъектной активности в деятельности с нарушениями формирования личности, вызванными вторичным действием дефекта развития.

• Целенаправленное психолого-педагогическое формирование субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности является средством компенсации гностических,

личностных и поведенческих нарушений, а также необходимым условием решения задач социализации и абилитации младших школьников.

2. По результатам констатирующего эксперимента впервые выявлены и систематизированы фактические данные, позволяющие судить об индивидуальных и индивидуально-типических проявлениях агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР, их субъектной активности в деятельности и о наличии взаимосвязи между проявлениями агрессии в поведении и степенью сформированности субъектной активности этих детей в деятельности в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного коррекционного педагогического воздействия:

- в проявлениях агрессии выявлены как наиболее характерные для детей 7-9 лет с ЗПР и НПР особенности, так и специфические, свойственные только детям этого возраста с ЗПР. К общим особенностям можно отнести следующие: агрессия в поведении детей 7-9 лет - часто встречающаяся форма взаимодействия с окружающими, развившаяся и закрепившаяся в более ранние периоды жизни; носит проиндивидный и непроизвольный характер, имеет недеффиренцированность направленности, при этом является неоднородной по мотивам, целям и результатам проявления -выявляется дестуктивно направленная и недеструктивно направленная. По ряду психологических черт, обусловливающих появление агрессии в поведении детей 7-9 лет, обе формы агрессии схожи, что осложняет их различение на практике. И ДА, и НДА дети вспыльчивы, обидчивы, мстительны, нетерпимы к мнению других, подозрительны, неуступчивы и наступательны в поведении, с той лишь разницей, что у ДА детей проявление черт агрессивности является гипертрофированным, что отражается на частоте и длительности их конфликтов, инициаторами которых они зачастую и являются. НДА поведение детей 7-9 лет, являясь защитной формой поведения, тем не менее, несет в себе потенциал деструктивного поведения, когда при неблагоприятных обстоятельствах и при отсутствии должного внимания со стороны взрослых появляется риск закрепления негативных черт в структуре личности.

К специфическим особенностям агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗПР можно отнести повышенную ситуативную зависимость поведенческих проявлений, ригидность аффективных состояний, длительность их последствий, преобладание в поведении физической агрессии, недостаточность социальной направленности личности детей с ЗПР, значительно большую устойчивость нарушений поведения по сравнению с детьми с НПР.

Изучение особенностей сформированности субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР и НПР в единстве ее структурных компонентов и особенностей ее взаимосвязи с уровнем агрессии в поведении испытуемых позволило выявить содержание психологического механизма агрессии в поведении младших школьников,

заключающегося в своеобразии проявления у НА, НДА и ДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР мотивационного и регулятивного компонентов субъектной активности на фоне общей для всех групп детей недостаточности формирования ее операционного компонента.

Будучи в равной степени деятельностно неумелыми НА и НДА дети при этом демонстрируют сохранность учебной мотивации и выраженность социальной направленности личности. Пусковым механизмом разворачивания агрессии в поведении у НДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР является интрапунитивность их реагирования на результаты деятельности с демонстрацией всего комплекса психологических состояний, свойственных этому типу реакций (плаксивостью, раздражительностью, обидчивостью, болезненным переживанием утраты социальных позиций и т.п.)

Содержание механизма агрессии у ДА детей 7-9 лет с ЗПР и НПР обусловлено конфликтным сочетанием низкого уровня мотивации деятельности, низким уровнем социальной направленности личности на фоне низкой операционной умелости с выраженным стремлением к доминированию и самоутверждению, экстрапунитивным реагированием на результаты деятельности.

Специфика психологического механизма агрессивного поведения НДА и ДА детей 7-9 лет с ЗПР обусловлена не только проявлениями их психофизиологической незрелости, выражающейся в сниженных регулятивных и адаптивных способностях, но и проявлениями повышенной чувствительности к характеру отношений, складывающихся в деятельности, утратой уверенности и выраженной потребности в возможности достижения успеха в деятельности, что проявляется в преобладании невротических реакций на ее результаты, а также в устойчивости сформировавшихся нарушений.

Выявление сходных тенденций в проявлениях содержания психологического механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР дает основание утверждать, что агрессивные младшие школьники с НПР так же, как и их агрессивные сверстники с ЗПР, нуждаются в квалифицированной психолого-педагогической помощи.

3. Исходные теоретические позиции исследования и систематизированные фактические данные констатирующего эксперимента об особенностях субъектной активности в деятельности и поведении агрессивных детей 7-9 лет позволили разработать развивающую коррекционную программу.

В процессе ее реализации мы обнаружили наличие положительных тенденций изменения личности и характера поведения испытуемых, что дало основания оценить предложенное направление коррекции как эффективное.

4. Апробация психолого-педагогической программы формирования конструктивного поведения агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР через развитие их субъектной активности в деятельности выявила значительный потенциал учебной деятельности в плане использования ее в целях коррекции психического развития и поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР.

5. Сравнение результатов целенаправленного и стихийного формирования конструктивного поведения агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР через развитие их субъектной активности в ведущей деятельности в условиях диагностико-коррекционных групп и вне их позволило увидеть недостаточность использования коррекционного потенциала учебной деятельности в ежедневной педагогической практике с детьми 7-9 лет с ЗПР и с агрессивными детьми, в частности.

6. Коррекционно-педагогическая программа, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе с младшими школьниками с ЗПР и HTTP как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массовых школ при необходимой квалификации педагогических кадров.

7. По результатам исследования обозначились перспективы дальнейшей работы.

Учитывая устойчивость личностных и деятельностных нарушений у ДА детей 7-9 лет с ЗПР, их малую податливость коррекционному воздействию (ДА детям оказался недоступен I (высокий) уровень субъектной активности в деятельности и у 50 % остался устойчиво проявляемым III уровень агрессии в поведении, требующий значительной психолого-педагогической помощи), при дальнейшей разработке коррекционных программ формирования субъектной активности в деятельности и выработке навыков конструктивного поведения необходимо больше внимания уделить именно этой группе детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет // Традиции и новаторство в современном образовании. Тезисы докладов международной научно-практической студенческой конференции. Н.Новгород, 2001. С.133(0,1 п. л.)

2. Активность субъекта как критерий эффективности воспитательной системы // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: материалы Всероссийского совещания - семинара работников системы педагогического образования /М-во образования и науки Российской Федерации - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. С.415(0,1 п. л.)

3. Субъектно-деятельностный подход в изучении особенностей поведения детей с ЗПР //Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 7 / Мордов. гос. пед. инт-т; под ред. И.В.Чумаковой, Е.А.Шиловой. -Саранск, 2004. С.79(0,1 п. л.)

4. Диагностика особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2004», «Клиническая психология и психофизиология» - Спб, 2004 С 116(0,1 п. л.)

Подписано в печать 0 7 12.2005 г. Печать оперативная Объём 1,3 пл. Тираж 100 экз. Заказ 1007

Типография Нижегородской радиолаборатории г. Нижний Новгород ул. Большая Покровская, д.60

№242 47

РНБ Русский фонд

2006-4 23415

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Йокубаускайте, Ирена Константино, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения проблемы агрессивного поведения у младших школьников в специальной и педагогической психологии.

1.1. Агрессивное поведение как психологический феномен в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Проблема агрессивного поведения ребенка на ранних этапах онтогенеза в возрастной и педагогической психологии.

1.3. Теоретико-методологические основы изучения агрессии в поведении у младших школьников с за держкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования.

Глава II. Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития по результатам констатирующего эксперимента.

ПЛ. Программа констатирующего эксперимента.

11.2. Анализ результатов констатирующего экспериме

11.2.1. Особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

11.2.2. Особенности субъектной активности в учебной деятельности агрессивных детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

11.2.3. Анализ результатов изучения особенностей личности агрессивных детей 7-9 лет с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

11.2.4. Особенности взаимосвязи агрессии в поведения детей 7-9 лет с задержкой и нормой психического развития с сформированостью их субъектной активности в учебной деятельности и особенностями личности. 149 Выводы по главе.

Глава III. Экспериментальная программа формирования конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с задержкой психического развития

111.1. Программа формирующего эксперимента.

111.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

111.3. Сравнительные данные результатов констатирующего и формирующего экспериментов. 174 Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. На основании данных психологических исследований и практики сегодня с полной уверенностью можно констатировать факт, что агрессивное поведение детей это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема, ставшая значимой уже в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Агрессивные дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, несговорчивы, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны. Агрессивные разряды подрывают здоровье детей, приводя их в состояние трудно коррегируемого возбуждения.

Кроме того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой, негативно сказывается на процессах личностного развития и социализации этих детей в последующих возрастных периодах.

Проблема коррекции агрессивного поведения приобретает особую значимость, когда мы говорим о детях с нарушениями развития, социализация личности которых и без того оказывается осложненной спецификой дефекта.

Проведенный анализ литературы позволяет заметить, что на ранних этапах онтогенеза агрессия в поведении детей понимается как реакция на неблагоприятные воздействия среды и обусловливается сочетанием нарушений формирования эмоционально-волевой сферы (Е.Ф.Баенская, Е.Ю.Борисова, Г.М.Бреслав, Г.В.Бурменская, В.Г.Василевский, Л.Н.Винокуров, Н.В.Вострокнутов, В.И.Гарбузов, A.B.Запорожец, А.И.Захаров, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, В.В.Лебединский, М.М.Либлинг, О.С.Никольская и др.) и нарушениями интеракционистского характера в системах отношений «ребенок - родители», «ребенок - педагог», «ребенок -сверстник» (В.А.Аверин, А.Бандура, A.A. Бодалев, Г.М.Бреслав, Р.Бэроп, Е.Г.Гуцу, А.И.Захаров, A.B.Запорожец, З.А.Зимелева, Р.Г.Илешева, М.Кравцова, С.В.Клементьева, С.Л.Колосова, В.К.Котырло, Г.М.Комисаренко, H.H. Курильченко, М.И.Лисина, В.Т.Маралов,

Т.С.Пантолик, А.А.Рояк, В.А.Ситаров, Н.Ф.Талызина, И.А.Фурманов, К.Хоментаускас и др.).

В младшем школьном возрасте в связи с переходом ребенка в новые социальные отношения агрессия понимается как реакция, обусловленная комплексом внутренних и внешних изменений, социальной направленности.

Кризис 7 лет и начало школьного обучения признаются факторами усугубляющими «хронические» проблемы детей.

Неблагоприятное воздействие учебной деятельности, порождающее дидактогении, признается основным фактором развития школьной дезадаптации, при которой агрессия понимается как реакция гиперкомпенсации (Н.Г.Атаянц, Т.А.Артемова, М.М.Безруких, Е.И.Бережкова, Е.Ю.Борисова, Т.В.Бурменская, Н.В.Вострокнутов, Л.А.Грищенко, С.П.Ефимова, Н.Н.Заваденко, В.Е.Каган, О.А.Карабанова, В.В.Ковалев, С.А.Косабуцкая, Н.Г.Манелис, Г.Р.Новикова, А.С.Петрухин, А.М.Прихожан, Е.Е.Сапогова, Н.Н.Снегинова, В.В.Сорокина, Л.В.Тарабакина, О.А.Таротенко, Т.Ю.Успенская, А.Н.Фомичева и др.).

Если говорить о детях с задержкой психического развития, то освоение учебной деятельности осложняется факторами их физиологической и психологической незрелости.

Анализ работ Н.Л.Белопольской, Т.А.Власовой, З.И.Калмыковой, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, Н.А.Менчинской, И.Ф.Марковой, М.С.Певзнер, У.В.Ульенковой и других позволяет определить в клинико-психологической структуре дефекта развития у детей с ЗПР специфическое сочетание резидуально-органических нарушений деятельности мозга и замедленного темпа психического развития, что обусловливает наличие серьезных трудностей у детей в освоении учебной деятельности.

Как доказывают Н.Л.Белопольская, О.В. Кербиков, И.Кулка, Л.Пожар, И.А.Шаповал специфическое сочетание первичного и вторичного проявлений дефекта развития вызывает стойкое нарушение равновесия в динамической системе «личность - социальная среда», негативно отражаясь на дальнейшем развитии и социализации личности этих детей.

Возникновение устойчивого синдрома неудачника (Н.Л.Белопольская) приводит в итоге к развитию реактивных состояний, к числу которых принято относить агрессию.

Длительное влияние факторов образовательной дезадаптации создают угрозу деформации личности и ее социализации и закрепления нарушений эмоционально-волевой регуляции поведения (О.Ф.Алексеева, С.А.Беличева, Е.Н.Васильева, В.Л.Васильев, Н.В.Вострокнутов, И.А.Горьковская, Т.Н.Князева, В.А.Кудрявцев, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, А.Н.Фомичева, и др.).

Анализ исследований, направленных на решение проблем компенсации нарушений развития и коррекции агрессии в поведении детей как с ЗПР, так и с НГТР, показывает, что основным содержанием предлагаемых средств является коррекция эмоциональных состояний детей и поведенческий тренинг (Ю.А.Баркова, Н.Л.Белопольская, Л.М.Блинова, М.Э.Вайнер, Ж.М.Глозман, О.А.Карабанова, И.Кухранова, И.Ю.Левченко, И.Л.Ленденева, А.Л.Нуруханова, Т.Н.Павлий, Т.П.Смиронова, О.А.Таротенко, И.А.Фурманов, Т.А.Шилова и др.).

Мы полагаем, что причиной ограниченности коррекционного репертуара практической психологии в решении проблем агрессии в поведении является обусловленность ее понимания бихевиористским подходом, теориями фрустрации и социального научения. Агрессия привязывается исключительно к проблемам эмоционального развития и понимается лишь как реакция организма на комплекс воздействий извне. В результате остаются без внимания истинные причины возникновения агрессии в поведении детей: если она порождается комплексом факторов образовательной дезадаптации, то поиск средств в ее коррекции нужно искать и в образовательной деятельности, а не только в других областях.

В литературе имеются данные, что агрессивные дети обнаруживают стойкую академическую неуспеваемость, но связь между агрессивным поведением и академическими проблемами считается сложной, с неясным характером: не ясно, является ли академическая неуспеваемость причиной или следствием агрессии; не ясно, что именно в этой связи играет важную роль - возрастные проблемы или проблемы недостаточности развития (Андерсон, Беншел, Буш, Бочинни, Бриер, Дэвис, Загар, Коннор, Хыосмэн).

Опираясь на положения субъектно-деятельностного подхода, а также работы В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсон, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина и других, посвященных развивающей роли учебной деятельности, как ведущей деятельности возраста, мы полагаем, что анализ всех проявлений ребенка младшего школьного возраста, в том числе и анализ психологического механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет, следует вести и в рамках личностных новообразований, порожденных ведущей деятельностью.

В работах Г.С.Абрамовой, А.Л.Венгер, В.В.Давыдова, Л.Б.Ительсон, Я.Л.Коломенского, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Д.Б.Эльконина и других в качестве основного новообразования младшего школьного возраста называется новая система экзистенциальных отношений ребенка к себе, к миру, к деятельности, в которой он участвует, что обуславливает развитие его мотивационно-потребностной, морально-нравственной, операционной и других сфер. Эта новая система отношений описывает содержание понятия субъектной активности индивида в ведущей деятельности (А.К.Абульханова - Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Волочков, М.И.Воловикова и др.).

Выяснение взаимосвязи понятий «поведение» и «деятельность» на основе методологических положений субъектно-деятельностного подхода, а также на основе работ А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой, О.П.Елисеева, Г.А.Карповой, А.Н.Леонтьева, П.А.Мясоед, В.А.Петровского, А.П.Прядеина позволяет заключить, что эта взаимосвязь во многом определяется категорией субъектной активности. При этом последняя при определенных условиях может стать системообразующим фактором, связывающим воедино не только понятия «деятельность» и «поведение», но и понятие «личностного развития». На наш взгляд, это вполне применительно к младшим школьникам, для которых учебная деятельность является ведущей.

Используя положения деятельностного подхода и характер соотношения указанных выше понятий, мы получаем возможность определения понятия агрессии в поведении с несколько иных позиций, что открывает новые возможности в поиске причин и средств коррекции этого явления, а также устраняет противоречия в одновременном понимании агрессии и как «доброкачественного», и как «злокачественного» образования.

Предлагаемое нами понимание агрессии как качественной и конативной характеристики степени сформированности и реализованное™ субъектной активности индивида в деятельности позволяет рассматривать роль фактора субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет в учебной деятельности в качестве механизма их личностной декомпенсации и компенсации.

Рассмотрение учебной деятельности как условия «выращивания» субъектности детей в учебной деятельности, выявление специфических особенностей учебной деятельности (развивающая, совместная, коллективная), позволяет не только определить субъектность как высший уровень развития личности, но и определить необходимые педагогические условия ее развития (Г.С.Абрамова, А.Л.Венгер, Н.Вересов, А.А.Волочков, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Хаккарайнен, Д.Б.Эльконин и др.).

Определение субъектности как «внутренней вертикали саморегуляции поведения» (А.К.Абульханова - Славская, А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова), рассмотрение механизма ее становления в ведущей деятельности (Г.С.Абрамова, А.К.Маркова), выделение критерильно-оценочных компонентов (мотивационного, операционного, регулятивного, в плане рефлексии результатов и специальных эффектов деятельности) (О.П.Елисеев) позволяют нам построить логику изучения особенностей ее сформированности у детей 7-9 лет.

Формирование субъектной активности в учебной деятельности наиболее сложная и наиболее значимая задача специальной психологии и педагогики.

Анализ литературы показывает, что на протяжении последних десятилетий изучению особенностей формирования детей с задержкой психического развития как субъектов учебной деятельности уделялось много внимания. Это работы Н.Ю.Боряковой, Т.А.Власовой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, В.В.Лубовского, И.Ф.Маковской, Е.М.Макеевой, О.А.Никольской, М.С.Певзнер, О.В.Пеньковской, Н.П.Слободяник, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой, Н.А.Цыпиной, Л.М.Шипициной и др. Однако проблема связи отклонений в поведении этих детей с уровнем сформированности их субъектной активности в учебной деятельности осталась не выясненной.

Проведя анализ научных исследований, направленных на выяснение причин агрессии в поведении детей младшего школьного возраста как с ЗПР, так и с НПР, мы не нашли таких, которые бы рассматривали роль фактора субъектной активности в ведущей деятельности в качестве механизма личностной декомпенсации и средства формирования конструктивного поведения. Все это позволяет нам сделать вывод о необходимости такой постановки проблемы исследования и оценить ее как остроактуальную.

Теоретико-методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента.

Цель исследования: выявление психологических механизмов агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и условий ее преодоления.

Объект исследования: агрессивное поведение младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: психологические механизмы агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР, разработка и апробация коррекционной программы, направленной на его преодоление.

Гипотезы исследования:

1) Агрессия в поведении является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в ведущей деятельности, отражающей степень ее сформированности и интенсивность реализованности.

2) Нарушения формирования субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены спецификой дефекта развития, недостаточностью мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, трудностями в овладении деятельностью, нарушениями саморегуляции.

3) Своеобразие механизма агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено специфическим сочетанием нарушений формирования и реализации их субъектной активности в деятельности с нарушениями формирования личности этих детей, вызванными вторичным действием дефекта развития.

4) Целенаправленное формирование субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности является средством компенсации личностных и поведенческих нарушений, а, следовательно, должно помогать решать задачи дальнейшей социализации этих детей.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:

1) Определить содержание понятия агрессии в поведении, исходя из основных положений субъектно-деятельностной концепции понимания развития психики.

2) Определить теоретические и организационно-методические принципы программы экспериментального изучения взаимосвязи агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗГТР и их субъектной активности в учении, как ведущей деятельности.

3) Теоретически и организационно сконструировать диагностический комплекс экспериментальных диагностических методик для изучения как проявлений агрессии у детей 7-9 лет с ЗГТР, так и особенностей их субъектной активности в учении.

4) Выявить характерные особенности агрессии, проявляемой детьми 79 лет с ЗГТР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

5) Изучить особенности субъектной активности в учебной деятельности детей с ЗГТР в сравнении с особенностями ее сформированности у нормально развивающихся сверстников.

6) Выявить некоторые особенности сформированности личности агрессивных детей 7-9 лет с ЗГТР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент изучения.

7) Выявить особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗГТР и НГТР со степенью сформированности их субъектной активности в учении и особенностями формирования личности.

8) Определить потенциал изменений субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗГТР в процессе коррекции их агрессивного поведения.

Методологические основы исследования определены положениями субъектно-деятельностного подхода, заложенными А.Г.Асмоловым, К.А.Абульхановой - Славской, Н.А.Бернштейном, А.В.Брушлинским, И.А.Джидарьян, А.Ф.Лазурским, А.Н.Леонтьевым, В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном и др., определившими в качестве важнейших факторов развития деятельность человека и активность ее субъекта.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

В разработке теоретических основ исследования значимую роль сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.П.Артемьевой, Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, Т.А.Карповой, В.В.Ковалева, Т.Н.Князевой, В.И.Лубовского, И.Ю.Левченко, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой и др.

Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и особенностей их субъектной активности в учении; индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми 7-9 лет с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками; формирующий эксперимент с младшими школьниками сЗГТР; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) Определены концептуальные подходы к построению программы изучения и коррекции психологических особенностей механизма агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР в связи со степенью сформированности и реализованное™ в деятельности их субъектной активности.

2) Впервые сделана попытка определения содержания понятия «агрессии в поведении» младшего школьника, исходя из основных положений субъектно-деятельностного подхода.

3) Разработаны и апробированы диагностическая и коррекционно-педагогическая программы целенаправленного изучения и коррекции психологического механизма агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР в единстве мотивационного, операционного и регулятивного компонентов их субъектной активности в учебной деятельности.

4) Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР с уровнем сформированное™ и реализованное™ в учебной деятельности субъектной активности; эти данные получили в исследовании сравнение с данными нормально развивающихся сверстников, а также детей с ЗПР, обучающихся в типичных коррекционных учреждениях в условиях отсутствия специальных программ целенаправленного формирования учебной деятельности.

5) Выявлены психолого-педагогические условия, разработана программа, способствующая оптимизации формирования субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР с целью формирования их конструктивного поведения.

6) Прослежены общие возможности агрессивных детей с ЗПР младшего школьного возраста в компенсации нарушений поведения (агрессии) средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности в наших условиях организации формирующего эксперимента.

7) Результаты апробации экспериментальных программ изучения психологических особенностей механизма агрессивного поведения у детей 79 лет с ЗПР и его коррекции средствами формирования их субъектной активности в учебной деятельности подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка и возможностях компенсации дефекта отклоняющегося развития.

Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс изучения особенностей агрессивного поведения младших школьников, особенностей сформированности их субъектной активности в деятельности на момент изучения, разработанные критериально-оценочные уровни сформированности у них субъектной активности в учебной деятельности могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет как с ЗПР, так и НПР, при разработке индивидуальных программ формирования конструктивного поведения у этих детей, а также с целью обеспечения оптимальных психолого-педагогических условий профилактики нарушений в их поведении.

Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7-9 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности, а также представления об особенностях механизма агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа формирования конструктивного поведения агрессивных детей средствами оптимизации их субъектной активности в учебной деятельности может быть использована в учебном процессе начальной школы в специальных коррекционных классах VII вида общеобразовательной школы, специальных коррекционных учреждениях для детей с ЗПР, а также в условиях учебного процесса массовых общеобразовательных школ.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогических вузах, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1) Поскольку поведение есть качественная характеристика особенностей субъектной активности индивида в деятельности, то нарушения поведения являются качественной характеристикой степени сформированное™ и интенсивности проявления в деятельности субъектной активности индивида.

2) Агрессия, как форма отклоняющегося поведения, является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в деятельности.

3) Изучение особенностей формирования и сформированности на момент изучения субъектной активности в учебной деятельности агрессивных детей 7-9 лет как с ЗПР и НПР позволяет выявить не только их индивидуальные особенности (актуальные и потенциальные) как субъектов этой деятельности, но и определить содержание психологического механизма их агрессивного поведения, его качественное своеобразие у этих детей.

4) Целенаправленное и индивидуализированное формирование у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР субъектной активности в учебной деятельности является важнейшим средством компенсации первичных и вторичных проявлений дефекта развития, а также важнейшим средством формирования их конструктивного поведения.

5) Сконструированный в исследовании комплекс диагностических методик на основе принципов критериально-ориентированного подхода и коррекционно-педагогическая программа оптимизации субъектной активности детей в учебной деятельности могут быть использованы в работе с агрессивными детьми в учебно-воспитательном процессе начальной школы, в специальных коррекционных классах VII вида общеобразовательных школ, в специальных коррекционных учреждениях для детей с ЗПР и в условиях начальных классов массовой общеобразовательной школы квалифицированными педагогами и психологами.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (297 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), 50 приложений. По результатам исследования оформлено 38 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе

Обобщая результаты формирующего эксперимента, мы можем сделать вывод, что в ходе апробации коррекционной программы, направленной на формирование конструктивного поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР через развитие их субъектной активности в деятельности, на примере конкретных фактических данных были доказаны наши гипотетические предположения.

В ходе реализации коррекционной программы у испытуемых 8-9 лет с ЗПР экспериментальной группы произошли позитивные изменения в проявлениях мотивационного, операционного и контрольно-оценочного компонентов субъектной активности в деятельности.

У НДА и в незначительной степени у ДА детей экспериментальной группы изменился характер отношения к деятельности от негативного к устойчиво положительному и осознанному. При этом повысился уровень деятельностной умелости, устойчиво стала проявляться сформированность компонентов структуры деятельности.

Изменения в характере деятельности в некоторой мере привели к изменениям личности НДА и ДА детей экспериментальной группы: устойчиво стали проявляться способности к адекватной оценке своих возможностей и характера трудностей в деятельности, что привело к снижению остроты внутренних переживаний из-за неадекватных амбиций: снизилась интенсивность проявлений обидчивости, озлобленности, подозрительности, нетерпимости к мнению других, частыми стали попытки участия в совместной игре и учебной деятельности.

Внутренние изменения нашли свое отражение во внешних проявлениях детей: существенно снизилась частота и интенсивность агрессивных реакций в поведении, изменился характер поведенческих проявлений - снизилась интенсивность наступательности, неуступчивости, напористости, частыми стали стремления к избеганию конфликтов и поиску возможностей договориться и вместе достичь результата. Особенно ярко эти изменения выражены у недеструктивно-агрессивных детей.

Все вышесказанное может служить доказательством того, что поведение выполняет функцию качественной характеристики субъектной активности индивида в деятельности, и нарушения поведения, в свою очередь, являются качественной и количественной характеристикой степени сформированное™ и реализованное™ субъектной активности индивида в деятельности.

Анализ особенностей динамики личностных и поведенческих изменений у испытуемых агрессивных детей с ЗПР при формировании их субъектной активности в деятельности достоверно показывает, что у деструктивно-агрессивных детей изменения происходят значительно медленнее, нежели у их недеструктивно-агрессивных сверстников, что является доказательством устойчивости нарушений при деструктивно-агрессивной диспозиции поведения.

Изменения личностных проявлений у недеструктивно-агрессивных детей экспериментальной группы по всем оцениваемым параметрам оказались более динамичными и протекали значительно быстрее, что является доказательством не только личностной и социальной незрелости этих детей, но и специфики их коррекционного потенциала (устойчивость к воздействию ДА детей и повышенную чувствительность к ним НДА детей), что возлагает особую ответственность на педагогов.

Анализ изменений, произошедших в личностных, деятельностных и поведенческих проявлениях агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР контрольной группы, позволяет оценить степень потенциальной угрозы развития у них комплекса нарушений в случае отсутствия в повседневной педагогической практике должного внимания к проблеме формирования субъектной активности в деятельности; полученные результаты позволяют утверждать, что формирование субъектной активности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности может быть средством компенсации личностных и поведенческих нарушений, а также отвечать задачам дальнейшей социализации и абилитации этих детей.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме изучения психологических особенностей и механизмов формирования агрессивного поведения у детей 7-9 лет с ЗПР, дает основания сформулировать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение важнейшие теоретические положения коррекционной, возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

• Агрессия в поведении является качественной и конативной характеристикой субъектной активности индивида в деятельности, отражающей степень ее сформированное™ и интенсивность реализованное™.

• Нарушения формирования субъектной активности в учебной деятельности у детей 7-9 лет с ЗПР обусловлены как спецификой дефекта их психического развития, так и недостаточностью мотивационно-потребностной, операционно - технической, эмоционально-волевой сфер. В подтверждение гипотезы были получены следующие данные:

- при изучении особенностей формирования субъектной активности г> учебной деятельности и некоторых, актуальных для возраста личностных черт у испытуемых 7-9 лет с ЗПР было выявлено, что агрессивные дети достоверно отличаются от своих неагрессивных сверстников по уровню сформированное™ мотивационного, операционно-регулятивного компонентов субъектной активности и сформированное™ личности.

-При изучении особенностей мотивационного компонента субъектном активности было выявлено, что, если неагрессивные дети с ЗПР и НПР оказываются гораздо более мотивационно сохранными и в равной степени ориентированными на познание и на отметку, как социальный стимул ведущей деятельности, а недеструктивно-агрессивные дети с ЗПР и НПР отличаются наличием выраженной чувствительности к характеру складывающихся в учебном процессе отношений, то деструктивно-агрессивные дети 7-9 лет с ЗПР оказываются мотивационно исключенными из деятельности, ориентированными лишь на внешние ее атрибуты.

- При изучении операционного и регулятивного компонентов субъектной активности в деятельности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР было выявлено, что НДА и ДА дети с ЗПР демонстрируют общую для обеих групп тенденцию к снижению уровня овладения деятельностью, что выражается в несформированности общей структуры деятельности, бедности прошлого опыта, неумении учитывать в деятельности ее объективные и операционные условия, несформированности практических умений. Наибольшую сложность для недеструктивно-агрессивных и, особенно, для деструктивно-агрессивных детей с ЗПР, составляют задания с вербальпо выраженными правилами. Для этих детей в большей степени, чем для неагрессивных с ЗПР, свойственна недостаточность способности к логическому осмыслению ситуаций и условий деятельности в силу сниженных регулятивных способностей, повышенной возбудимости, и импульсивности.

-В качестве специфической особенности сформированное™ операционного и регулятивного компонентов субъектной активности в деятельности у испытуемых детей 7-9 лет с ЗПР можно отметить наличие тенденции к нарастанию частоты низких ее уровней и негативных проявлений в деятельности и поведении у НДА и ДА детей с ЗПР. При этом, у ДА детей 7-9 лет как с ЗПР негативные проявления приобретают характер кризисных: ДА дети в большей степени импульсивны, у них с трудом вырабатываются новые модели деятельности, они напористы, упрямы в достижении результата, независимо от успешности в работе, раздражительны, болезненно воспринимают неудачи.

- При изучении некоторых возрастных особенностей личностного развития испытуемых 7-9 лет с ЗПР было выявлено, что если НДА дети 7-9 лет с ЗПР, также как и их неагрессивные сверстники с ЗПР, демонстрируют сходные тенденции в степени сформированное™ потребности в одобрении, как ведущей потребности возраста и в большей степени ориентированы па установление конструктивных отношений с окружающими, зависимы от мнения референтной группы и значимых людей, стремятся в своем поведении соответствовать социально одобряемому образцу, то ДА дети 7-9 лет с ЗПР демонстрируют недостаточную сформированность парциальной социальной чувствительности. Их малая заинтересованность в том, как их поведение будет оценено другими людьми, определяет фиксированность устремлений на достижении узко эгоистичных целей, не учитывающих цели и стремления других.

-Изучение особенностей сформированное™ у испытуемых 7-9 лет с ЗПР мотивации достижений, как одного из значимых возрастных новообразований, лежащих как в основе отношения к деятельности, так и в основе социальных отношений, позволило выявить, что если для неагрессивных детей 7-9 лет с ЗПР характерно наличие двух тенденций: стремления к достижению успеха в деятельности и несформированность мотивационного полюса, то для НДА детей с ЗПР характерна склонность к интрапунитивному реагированию на результаты деятельности, выражающемуся в острых переживаниях, связанных с самообвинением, неверием в свои силы и возможности достижения успеха, развитием депрессивных реакций, симптомах «раздражительной слабости» плаксивости, раздражительности, оканчивающейся нервным истощением, болезненными переживаниями угроз самооценке и попытках ее защиты. При этом для деструктивно-агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР характерно экстрапунитивное реагирование на результаты деятельности. Болезненно переживая неудачи в деятельности, ДА дети с ЗПР становятся раздражительными, проявляя при этом повышенную склонность к аффективным разрядам, направленным на внешние объекты. Их состояние сопровождается досадой, озлобленностью, упрямством, стремлением добиться поставленной цели, во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. Неудача рассматривается как случайность, возникающая из-за сложившихся внешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия, предпринимаемые ДА детьми, под его влиянием, носят импульсивный и иррациональный характер.

- Анализ эмоциональных состояний, связанных с переживанием социальных эффектов деятельности, показывает, что они отражают типичные тенденции влияния степени реализованное™ личности детей 7-9 лет с ЗПР и в деятельности на характер внутренних переживаний и внешних проявлений детей.

Неагрессивные дети 7-9 лет с ЗПР в большей степени демонстрируют преобладание проявлений эмоционального комфорта. Сопоставление результатов предыдущих исследований позволяет заметить, что отсутствие выраженного конфликта между мотивационным, операционным и регулятивным компонентами субъектной активности неагрессивных детей 79 лет с ЗПР находит отражение как в характере их внутренних переживаний, так и во внешнем их не конфликтном поведении.

При этом для НА детей с ЗПР свойственны переживания по поводу фрустрации потребности в покое и устойчивых положительных эмоциональных привязанностях, что обусловливает наличие у них выраженной социальной направленности личности, что делает этих детей наиболее чувствительными к социальным влияниям.

Недеструктивно-агрессивные дети 7-9 лет с ЗПР демонстрируют переживания фрустрации потребностей в устойчивых положительных эмоциональных привязанностях и потребности в позитивной перспективе и надеждах на лучшее, что также отражает комплекс личностных и субъектно-деятельностных особенностей этих детей (интрапунитивность реакций на результаты деятельности, зависимость от характера отношений, складывающихся в деятельности).

Деструктивно-агрессивные дети 7-9 лет с ЗПР, демонстрируют проявления переживаний фрустрации потребности в самоутверждении.

- Выявление особенностей влияния степени реализованности личности испытуемых в ведущей деятельности (степени реализованности субъективно актуальных личностных потребностей) на характер внутренних и внешних проявлений может быть признано доказательством того, что нарушения формирования субъектной активности детей 7-9 лет с ЗПР в ведущей деятельности находят непосредственное выражение в нарушениях личностного развития детей и их поведении.

• Своеобразие механизма агрессивного поведения детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено специфическим сочетанием нарушений формирования и реализации их субъектной активности в деятельности с нарушениями формирования личности, вызванными вторичным действием дефекта развития:

- Изучение особенностей сформированное™ субъектной активности в учебной деятельности у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР и НПР в единстве ее структурных компонентов и особенностей ее взаимосвязи с уровнем агрессии в поведении испытуемых позволило выявить, что пусковым механизмом разворачивания агрессии в поведении у НДА детей 7-9 лет с ЗПР является интрапунитивность их реагирования на результаты деятельности с демонстрацией всего комплекса психологических состояний, свойственных этому типу реакций (плаксивостью, раздражительностью, обидчивостью, болезненным переживанием утраты социальных позиций и т.п.)

Содержание механизма агрессии у ДА детей 7-9 лет с ЗПР обусловлено конфликтным сочетанием низкого уровня мотивации деятельности, низким уровнем социальной направленности личности на фоне низкой операционном умелости с выраженным стремлением к доминированию и самоутверждению, экстрапунитивным реагированием на результаты деятельности.

- Специфика психологического механизма агрессивного поведения НДА и ДА детей 7-9 лет с ЗПР обусловлена не только проявлениями их психофизиологической незрелости, выражающейся в сниженных регулятивных и адаптивных способностях, но и проявлениями повышенной чувствительности к характеру отношений, складывающихся в деятельности, утратой уверенности и выраженной потребности в возможности достижения успеха в деятельности, что проявляется в преобладании невротических реакций на ее результаты, а также в устойчивости сформировавшихся нарушений.

Выявление сходных тенденций в проявлениях содержания психологического механизма агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР дает основание утверждать, что агрессивные младшие школьники с НПР так же, как и их агрессивные сверстники с ЗПР, нуждаются в квалифицированной психолого-педагогической помощи.

• Целенаправленное психолого-педагогическое формирование субъектной активности агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР в учебной деятельности является средством компенсации гностичекских и личностно - поведенческих нарушений, а также необходимым условием решения задач социализации и абилитации младших школьников.

2. По результатам констатирующего эксперимента впервые выявлены и систематизированы фактические данные, позволяющие судить об индивидуальных и индивидуально-типических проявлениях агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР, их субъектной активности в деятельности и о наличии взаимосвязи между проявлениями агрессии в поведении и степенью сформированное™ субъектной активности этих детей в учебной деятельности в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного коррекциоиного педагогического воздействия.

В проявлениях агрессии выявлены как наиболее характерные для детей 7-9 лет как с ЗПР, так и с НПР, особенности, так и специфические, характерные только для детей этого возраста с ЗПР.

К общим особенностям проявлений агрессии в поведении детей 7-9 лет можно отнести следующие:

- агрессия в поведении детей 7-9 лет является часто встречающейся формой взаимодействия с окружающими, развившейся и закрепившейся в более ранние периоды развития;

- дети 7-9 лет не способны самостоятельно справиться с проявлениями агрессии и испытывают острую потребность в понимании, поддержке и помощи взрослого в выходе из аффективного состояния, сопровождающего это поведение;

- мы выявили низкую чувствительность детей 7-9 лет с агрессией в поведении к нормативно-регулирующему воздействию взрослых (запреты, наказания и т.п.);

- агрессия в поведении детей 7-9 лет носит проиндивидный характер, отражает слабость регулирующей деятельности ЦНС и создает угрозу здоровью детей в силу преобладания показателей высокой физиологической и вегетативной вовлеченности организма детей в аффективное состояние;

- агрессия в поведении детей 7-9 лет носит главным образом непроизвольный характер, в силу недостаточной сформированное™ способностей к осознанию своего поведения и его саморегуляции;

- агрессия в поведении детей 7-9 лет является отражением недостаточности личностного развития, проявляющейся в низком уровне способностей к осознанному регулированию поведения в соответствии с социально принятыми нормами; в возрасте 7-9 лет проявляется недифференцированность направленности агрессии;

- агрессия в поведении детей 7-9 лет является неоднородным явлением. По целям, мотивам и результатам поведения выявляется деструктивно-направленная и недеструктивно-направленная агрессия;

- деструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет является отражением внутреннего психологического конфликта, обусловленного дисгармоничностью личностных характеристик - заострением таких черт, как вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, подозрительность;

- деструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет носит устойчивый характер, проявляется независимо от ситуаций с высокой степенью интенсивности, обладая при этом высоким уровнем проявления тяжести последствий как субъективных, так и объективных;

- деструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет является патологической формой поведения и нуждается в неотложной квалифицированной психолого-педагогической помощи;

- недеструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет по мотивам, целям и результатам носит защитный, ситуативно-зависимый характер и не приводит к глубоким изменениям личности;

- недеструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет по формам проявления (драки, ссоры и т.п. конфликты) трудно отличить от деструктивно-агрессивного поведения, что часто становится причиной ошибок в выборе педагогических средств влияния.

Эмпирическое различение типов агрессивного поведения затруднено также общностью психологических состояний агрессивных детей. И деструктивно-агрессивные и недеструктивно-агрессивные вспыльчивы, обидчивы, мстительны, нетерпимы к мнению других, подозрительны, неуступчивы и наступательны в поведении, с той лишь разницей, что у деструктивно-агрессивных детей проявление черт является гипертрофированным, что отражается на частоте и длительности их конфликтов, в которых эти дети выступают в роли инициаторов. При этом ответная реакция недеструктивно-агрессивных детей по интенсивности проявления не уступает интенсивности нападения первых.

- Недеструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет несет в себе потенциал деструктивно-агрессивного поведения, когда при неблагоприятных обстоятельствах и при отсутствии должного внимания к детям, появляется риск закрепления негативных черт в структуре личности и приобретения характеристик деструктивно-агрессивного поведения; в силу большей ситуативной зависимости педеструктивно-агрессивное поведение детей 7-9 лет значительно легче поддается коррекции, нежели деструктивно-агрессивное поведение;

- в целях избегания ошибок педагогического влияния на агрессивных детей 7-9 лет необходимо тщательное изучение всех случаев его проявления у детей и тщательное продумывание содержания такого влияния;

- основными общими задачами в профилактике и коррекции агрессии в поведении детей являются: формирование саморегуляции поведения на основе развития способностей к осознанию последствий и результатов своего поведения, социальной ориентированности поведения, развития навыков конструктивного взаимодействия с окружающими на основе развития конструктивного сознания и мировосприятия; в качестве специфических задач коррекции деструктивно-агрессивного поведения можно выделить задачи гармонизации внутреннего мира этих детей с устранением источников внутренних конфликтов.

Среди специфических особенностей агрессии в поведении у детей 7-9 лет с ЗПР в исследовании выявлены следующие:

- повышенная ситуативная зависимость агрессивных проявлений в силу сниженных адаптивных возможностей детей с ЗПР;

- ригидность аффективных состояний и длительность их последствий, что часто является причиной социальной неадекватности и дезадаптации агрессивных детей с ЗПР;

- преобладание в поведении физической агрессии, как возможное отражение алекситимии;

- агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР является отражением их социальной незрелости. Так, недеструктивно-агрессивные дети 7-9 лет с ЗПР оказываются значительно меньше ориентированы на социальные эффекты поведения, нежели их недеструктивно-агрессивные сверстники с нормой развития, и реагируют на последствия своего поведения в большей степени физиологически, в то время как их недеструктивно-агрессивные сверстники с НИР реагируют психологически - у них ухудшаются отношения и качество деятельности;

- агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР, даже на уровне недеструктивно-агрессивного, значительно более устойчивое явление, нежели у их недеструктивно-агрессивных сверстников с НИР, что повышает степень риска агрессии в поведении для развития личности детей 7-9 лет с ЗПР;

- недеструктивно-агрессивные дети с ЗПР отличаются большей обидчивостью и эмоциональной неустойчивостью, в то время как их деструктивно-агрессивные сверстники с ЗПР оказываются гораздо более наступательными в поведении; преобладание средних уровней проявления признаков и психологических черт, обусловливающих агрессивное поведение детей 7-9 лет с ЗПР, отражает как недостаточность их личностной зрелости, так и чувствительность к воздействиям извне, в том числе и к коррекционным;

- в содержание коррекционпой программы для детей 7-9 лет с ЗПР должны войти задачи по формированию социальной мотивации поведения, формированию саморегуляции, гармонизации систем отношений с окружающими на основе формирования способностей к конструктивному взаимодействию.

Статистический анализ особенностей взаимосвязи агрессии в поведении детей 7-9 лет с ЗПР и НПР со степенью сформированпости их субъектной активности в деятельности и особенностями развития личности позволил выявить наличие прямой и тесной корреляционной связи между переменными уровня агрессивности в поведении и степени сформированпости учебной мотивации. При увеличении степени сформированности учебной мотивации, выступающей в качестве мотивационного компонента субъектной активности в ведущей деятельности, у испытуемых 7-9 лет с ЗПР и НПР возрастают показатели коэффициента агрессивности - поведение становится все менее агрессивным. И, наоборот, при уменьшении степени сформированпости учебной мотивации, значения коэффициента агрессивности так же уменьшаются, и поведение детей приобретает характеристики агрессивного, плоть до деструктивного.

Анализ статистических данных, характеризующих особенности взаимосвязи уровня агрессивности испытуемых 7-9 лет с ЗПР и НПР и степени сформированное™ операционного компонента субъектной активности в учебной деятельности показывает, что и в этом случае выявляется наличие достоверно значимой, прямой и тесной связи. Это означает, что при возрастании степени сформированное™ у испытуемых детей 7-9 лет с ЗПР и НПР (НА, НДА и ДА групп поведения) степени сформированное™ операционного компонента субъектной активности в ведущей деятельности увеличиваются показатели коэффициента агрессивности, то есть поведение испытуемых становится все менее агрессивным. И, наоборот, чем более уменьшаются показатели степени сформированное™ операционного компонента субъектной активности испытуемых в деятельности, тем более уменьшаются показатели коэффициента агрессивности, то есть поведение детей становится более агрессивным, вплоть до деструктивного.

Статистический анализ особенностей взаимосвязи переменных уровня агрессивности испытуемых 7-9 лет с ЗПР и НПР и степени потребности в одобрении и мотивации достижений, показывает, что у испытуемых 7-9 лет с ЗПР и НПР выявляется наличие достоверной, прямой и тесной корреляционной связи между уровнем их агрессивности и степенью проявления потребности в одобрении, то есть при возрастании показателей коэффициента агрессивности, когда поведение детей все более становится неагрессивным, возрастают показатели степени проявления потребности в одобрении - дети все более становятся социально ориентироваными в своем поведении. И, наоборот, при уменьшении показателей коэффициента агрессивности, когда поведение детей становится агрессивным, вплоть до деструктивного, уменьшаются показатели степени проявления потребности в одобрении, и дети становятся все менее социально ориентированными.

Статистический анализ особенностей взаимосвязи уровня агрессивности испытуемых детей 7-9 лет с ЗПР и НПР и степени проявления ими мотивации достижений показывает, что в характере этой взаимосвязи общим для детей 7-9 лет с ЗПР и НПР выделенных поведенческих групп является преобладание обратной связи, что означает, что при увеличении показателей коэффициента агрессивности, то есть когда поведение детей становится все более неагрессивным, степень выраженности проявления мотивации достижения ослабевает - дети демонстрируют реакции от нормального стремления к достижению успеха в деятельности либо несформированности мотивационного полюса у неагрессивных детей, до интрапунитивных реакций у НДА детей. И, наоборот, при уменьшении показателей коэффициента агрессивности, то есть когда поведение детей становится все более агрессивным, степень проявления мотивации достижений усиливается, вплоть до экстрапунитивпой реакции у ДА детей.

3. Исходные теоретические позиции исследования и систематизированные фактические данные констатирующего эксперимента об особенностях субъектной активности в деятельности и поведения агрессивных детей 7-9 лет позволили разработать развивающую коррекционную программу.

В процессе ее реализации у агрессивных детей мы формировали конструктивное поведение через развитие мотивационного и операционного компонентов субъектной активности в учебной деятельности.

4. Апробация психолого-педагогической программы формирования конструктивного поведения агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР через развитие их субъектной активности в деятельности выявила значительный потенциал творческой практической коллективной деятельности в плане использования ее в целях коррекции психического развития и поведения у агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР.

В результате коррекционной работы наметились тенденции к преобладанию у испытуемых детей II уровня субъектной активности, характеризующегося положительным и осознанным отношением к деятельности, адекватным отношением к результатам своей работы и результатам работы других: у деструктивно-агрессивных детей - 83 % детей, а у недеструктивно-агрессивных - 66 % детей. У испытуемых были выработаны и закреплены навыки и способы выполнения деятельности, а также навыки отношений сотрудничества в коллективной деятельности.

При этом, у этих детей проявились тенденции к изменению характера поведения: у деструктивно-агрессивных детей стал устойчиво проявляться III уровень агрессии, при существенном снижении остроты и частоты конфликтов со сверстниками и взрослыми, несколько изменился характер отношения к другим, снизилась острота потребности в доминировании и стала более актуальной потребность в сотрудничестве; у недеструктивно-агрессивных (83 % детей) стал устойчиво проявляться I (низкий) уровень агрессии, конфликты стали редки и актуальной стала потребность в конструктивном взаимодействии.

Полученные результаты дают основание рекомендовать творческую практическую деятельность к использованию в работе с агрессивными детьми 7-9 лет как в целях формирования их как субъектов учебной деятельности, так и в целях формирования конструктивного поведения.

5. Сравнение результатов целенаправленного и стихийного формирования конструктивного поведения агрессивных детей 7-9 лет с ЗГ1Р через развитие их субъектной активности в ведущей деятельности в условиях диагностико-коррекционных групп и вне их позволило увидеть недостаточность использования коллективной творческой деятельности в ежедневной педагогической практике с детьми 7-9 лет с ЗПР и с агрессивными детьми в частности, в качестве коррекционного средства развития их субъектной активности в деятельности и формировании конструктивного поведения.

6. Коррекционно-педагогическая программа, разработанная в исследовании может быть использована в практической работе с младшими школьниками с ЗПР и НПР как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массовых школ при необходимой квалификации педагогических кадров.

7. По результатам исследования обозначились перспективы дальнейшей работы. Учитывая устойчивость личностных и деятель постных нарушений у деструктивно-агрессивных детей 7-9 лет с ЗПР, их малую податливость коррекционному воздействию (ДА детям оказался недоступен I уровень субъектной активности в деятельности и у 67 % остался устойчиво проявляемым III уровень агрессии в поведении), при дальнейшей разработке коррекционных программ формирования субъектной активности в деятельности и выработке навыков конструктивного поведения необходимо больше внимания уделить именно этой группе детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Йокубаускайте, Ирена Константино, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Изд.2 - е - М., 1996.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998. 317с.: ил.

3. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстнику.//Вопросы психологии, 1980. №5 -С. 60-70.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков. Изд.2 - е, перераб. -СПб., 1998.-379с.

5. Агрессия у детей и подростков./Под ред. Платоновой Н.М. СПб, 2004.-336с.

6. Азарова Л.Н. Развитие творческой индивидуальности младших школьников в условиях семейного и общественного воспитания: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. - 24с.

7. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред. Лебединской К.С. М., 1982. - 125с.

8. Абульханова Славская К.А. О субъекте психической деятельности: Методические проблемы психологии. - М., 1973.

9. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991С.76 - 96.

10. Ю.Алексеева О.Ф. Индивидуально психологический фактор адаптациисубъекта учебной деятельности: в контексте гуманизации образования: Дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 139с.

11. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения.//Хрестоматия по психологии./Сост. Мироненко В.В. Под ред. Петровского A.B. -2-е Изд., перераб. и доп. -М., 1987. С.412.

12. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и её статус .//Хрестоматия по психологии./Сост. Мироненко В.В. Под ред. Петровского A.B. М., 1987. - С. 134 - 140.

13. Аненкова Э.Р. Формирование позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе: Дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. -231с.

14. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 2001.-272с.

15. Артемова Т.А., Ковалева A.B. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразовательной начальной школе.//Дефектология, 2000. №1. - С.З - 9.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367с.

17. Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2003. - 26с.: ил.

18. Бадамин J1., Миронов А. Эмоции и характер детей.//Дошкольное воспитание, 1976,№1.

19. Баркова Ю.А., Глозман Ж.М. Групповая коррекция нарушений поведения детей разного возраста.//Психологическая наука и образование, 2002, №3. С. 104 - 110.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации. М., 1996. -240с.

21. Белопольская H.J1. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. на соиск. у1!, степ. канд. психол. наук. М., 1976. - 21с.

22. Белопольская H.J1. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом .//Вопросы психологии, 1992, №1 2. - С.33 - 42.

23. Белопольская H.JI. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития.//Новые исследования в психологии, 1975, №1.

24. Белопольская H.JI. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения.//Дефектология. 1975, №1. С.25 -28.

25. Бережкова Е.И Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2003,- 149с.

26. Блинова J1.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М., 2001. - 136с.

27. Боброва С.П. Эмоциональное развитие младшего школьника в творческой деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Саратов, 2003. - 22с.: ил.

28. Богаевская О.Н. Проблемная организация формирования учебной деятельности младших школьников, как условие реализации развивающей функции обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. Мурманск, 2002 . - 18с.: ил.

29. Бодалев A.A. Воспитание человека человеком. Лен. У н и вере итет, 1965.

30. Борисова E.IO. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации: Дис. канд. психол. наук. Казань. 2000.

31. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития .//Дефектология 2000, №3. - С.23 -31.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М., 1990.

33. Брушлинский A.B. Психология субъекта.//Психологический журнал, 2003, том 24, №2. С. 15 - 17.

34. Бубнова Э.Ш. Особенности проявления агрессивного поведения старших дошкольников в группе детского сада: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1998. - 24с.

35. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.-М., 1990.

36. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

37. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

38. Былова С.С. Воспитание гуманности как интегративного качества личности младшего школьника: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Киров, 2004. - 19с: ил.

39. Быховец Г.В. Воспитание самостоятельности и активности у детей 5 -7 лет: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1993. -18с.

40. Васильева E.H. Особенности формирования положительных эмоциональных отношений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1992.

41. Васильев И.А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций.//Психологический журнал, том 13, №6, 1992.

42. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие. М., 2004. - 96с.

43. Варенова Ю.А. Исследование субъектности и её развитие в дошкольном возрасте. Дис. канд. психол. наук. Калуга, 2001. - 174с.

44. Венгер A.J1. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности.//Вопросы психологии, 2001, №3. С.17 -26.

45. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников.//Вопросы психологии, 2001, №1. С.37 - 46.

46. Винокуров JI.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно психических нарушений у детей и подростков. - Изд. 2 - е. -Кострома, 1994.

47. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временными задержками психического развития. М., 1971.

48. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развита и.//Хрестоматия по психологи и./Сост. доп. М., 1987. - С.422.

49. Вогль Р., Зандер X. Оригами и поделки из бумаги. М., 2001. - 144с.: ил.

50. Волочков A.A. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Пермь, 1997. - 24с.

51. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития. (Гипотезы, модели, факты).//Психологический журнал, 2003, том 24, №3.-С. 22-31.

52. Вострокнутов Н.В., Василевский В.Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития.//Российский психиатрический журнал, 2000, №2 С.12 - 19.

53. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. Методическое пособие. М., 1993.

54. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч., том 2,-М., 1993.

55. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей.//Хрестоматия. Дети с нарушениями развития./Под ред. Астапова В.М.,-М„ 1995.

56. Выготский Л.С. Проблема эмоций.//Вопросы психологии, 1958, №3.

57. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч., том 4., М., 1983.

58. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития/УВопросы психологии, 1972, №2. С. 121.

59. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. - 78с.

60. Гаврилова Т.П. О кризисах в психическом развитии личности ребенка.//Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983.

61. Гарбузов В.И. Эгиопатогенез и патогенетическая психотерапия психосоматических заболеваний.//Хрестоматия. Дети с нарушениями развития./Под ред. Астапова В.М. М., 1995.

62. Глуздова О.В. Проблема психологического исследования агрессивного поведения в детском возрасте.//Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 1999, №1. - С.50 -51.

63. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2002.

64. Горбатков А.А. Модальная зона активности: к проблеме зависимости эмоций от успешности деятельности.// Психологический журнал, 2003, том 24, №4. С.78 - 91.

65. Грейс Крайг Психология развития. СПб., 2002. - 992с. - ил.

66. Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1995.

67. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М., 1987.-318с.

68. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1987.

69. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1997.

70. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятелыюсти.//Психологический журнал, 1998, том 19, №6. С.20 - 27.

71. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование; теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.//Вопросы психологии, 1997. №1. С.22 - 23.

72. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.86.

73. Дашковский X. Словесная агрессия.//Наука и жизнь, 1995,№6. С.99 -101.

74. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития./Под ред. Стребелевой Е.А. М., 1998. - С.25.

75. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2003.

76. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис.докт. психол. наук. -Н.Новгород,2005. 367 с.

77. Донцов А.И., Дубровская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности.//Вопросы психологии, 1998, №2. -С.61 -71.

78. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1977. - 18с.

79. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика. Поведение. Ответственность. О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. М., 1989. - 351с.

80. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-280с.

81. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. Изд. 2-е, испр. и перераб., - СПб., 2002. - 512с.

82. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии.//Прикладная психология, 2001, №2. С.60 - 72.

83. Ермолаева М.В., Миланович J1.T. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М., 1996.

84. Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7лет.//Вопросы психологии, 1999, №1. С.50 - 60.

85. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.//Избранные психологические труды./Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1986, том 1. -С.260.

86. Запорожец A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка.//В кн.: Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2х томах, том 1 - М., 1986. - С.258.

87. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.,1998. - 314с.

88. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.,1991. -222с.97.3лобин А.Т. К классификации эмоций.//Вопросы психологии, №4, 1996.

89. Знаков В.В. Половые, тендерные и личностные различия в понимании моральной дилеммы.//Психологический журнал, 2004, том 25, №1. -С.41 -51.

90. Иванова Е.А. Тендерные различия в проявлении агрессивности у детей подросткого возраста: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Иркутск, 2002. - 22с.

91. Иванова О.Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся: (на материале деятельности учреждений дополнительного образования): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Саратов, 2003. 24с.

92. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях образовательной среды: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Казань, 2002.

93. Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. -Алма-Ата, 1990.

94. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.-292с.

95. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.//Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.79 -84.

96. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации.//Вопросы психологии, 1984, №4. С.89 - 95.

97. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагпостики.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981,- С.290 -296.

98. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. - 200с.

99. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры.//Психологическая наука и образование, 2002. №3. С.53 -68.

100. Карпова Г. А., Артемьева Т.П. Диагностика особенностей поведения учащихся.//Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия./Сост. Защиринская О.В. СПб; 2004 - С.210-216.

101. Карабанова O.A. Игра в коррекции психологического развития ребенка. Учебное пособие. -М., 1997,- 191с.

102. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. Изд. 2-е-М., 1994.

103. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций.//Вопросы психологии, 1991, №2.-С.140- 147.

104. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду: Дис.докт. психол. наук. -Н.Новгород, 2005. 392 с.

105. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития: Дис.канд. психол. наук. Н.Новгород, 1997. - 177 е.: ил.

106. Клементьева C.B. Психологические особенности формирования детей 6-7лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности:

107. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000.

108. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997.

109. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной адаптацией.//Дети с нарушениями развития. Хрестоматия./Под ред. Астапова В.М. М., 1995.

110. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1996. - 161с., ил.

111. Колечепко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе СПб., 1998. - 370с.

112. Колосова СЛ. Детская агрессия СПб, 2004. - 224с.: ил. - (Серия «Детскому психологу»),

113. Коннор Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков. СПб, 2005. - 288с.

114. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1980.-23с.

115. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М., 1997. - 224с.

116. Косабуцкая С. А. Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб, 2004. - 21с.

117. Костюк Г.С. Принципы развития в психологии.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В .Я. М., 1981. - С. 10 - 13.

118. Краткий словарь по философии./Под ред. Блауберга И.В., Пантина И.К. Изд. 3-е. М., 1979. - С. 130.

119. Кравцова М.М. Если ребенок дерется. М., 2003. - 64с., ил.

120. Кропотов Ю. Д. ММД не только медицинская проблема.//Психологическая газета, 2000, №10.

121. Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. СПб., 2003. -336с.: ил.

122. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.

123. Куварина Н.В. Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников посредством интеллектуального диалога.//Педагогическое обозрение, 2000, №4. С.48 - 52.

124. Кузнецова J1.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Дис. канд. психол. наук. М.,1986. - 190с.

125. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития.//Дефектология, 1982, №6.

126. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителя. М., 1983. - 80с.

127. Курильченко H.H., Пантолик Т.С. Об опыте организации и проведения психотерапевтических групп детско-родительских отношений.//Психолог в детском саду, 1998, №2.

128. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-тест» (руководство по использованию). СПб., 1995.

129. Кухранова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением.//Вестник школьников, 2002, №10.-С.31 -33.

130. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности.//Вопросы психологии, 1999, №3. С.18-27.

131. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория, методы, диагностика, коррекция. М., 2001.-288с.

132. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. -М., 1988. 168с.

133. Лебединская К.С. Задержка психического развития.//Хрестоматия. Детская патопсихология. М., 2000. - С.50 -63.

134. Левитов Н.Д. От фрустрации к агрессии.//Психологический журнал, 1990, №5.

135. Левченко И.Ю. и др. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании. М.,2001. -248с.

136. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика. Классическая психодрама Морено Я.Я. М., 1994.

137. Лендрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

138. Ленденева И.Л. Детская агрессия и методы ее психолого-педагогической коррекции: Дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2002.- 170с.

139. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.5 - 7.

140. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности .//Хрестоматия по психологии./Сост. Мироненко В.В. Под ред. Петровского В.В. М., 1987.-С.93- 101.

141. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школышков.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.280 - 285.

142. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни.//Вопросы психологии, 1978, №5.

143. Лубовский В.И., Белопольская Н.Л. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностыо.//Хрестоматия. Детская патопсихология. М., 2000.- С.32 47

144. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 104с.

145. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе.//Психодиагностика и школа. -Таллинн, 1980.

146. Лубовский В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разных областях.//0 диагностике психического развития личности. Таллинн, 1974.

147. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей.//Дефектология, 1971, №6. С. 15- 19.

148. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.

149. Максимова Н.Е., Александров И.О., Тихомирова И.В., Филиппова Е.В., Фомичева Л.Ф. Структура и актуалгенез субъекта с позиции системно-эволюционного подхода.//Психологический журнал, 2004, том 25, №1. С.17 -40.

150. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 202с.

151. Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. Аппликация. Ярославль, 2004.- 144с.: ил.

152. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения-М., 1990. 192с.

153. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.88 - 93.

154. Масимова C.B. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.-М., 2001.-24с.

155. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С. 153 -159.

156. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. М.,1990. - 222с.

157. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. М., 1993.166. Мозг, обучение, здоровье

158. Можгинский Ю.Б. Агрессия у подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб., 1999.

159. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. Ярославль, 2002. - 160с.

160. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998. -С.309.

161. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии.//Хрестоматия по психологии./Сост. Миропенко В.В. Под ред. Петровского A.B. М., 1987. - С.146 - 152.

162. Мясоед П.А. Системно-деятельностный подход в психологии развития.//Вопросы психологии, 1999, №5. С.90 - 100.

163. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология М., 2003. -280с.

164. Непомнящая H.H. Становление личности ребенка 6-7лет. М., 1992.

165. Непомнящая Н.И. Значение системного изучения психики детей для педагогической практики.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.55 - 60.

166. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития М., 2003. - 128с.

167. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии. Дис. д-ра психол. наук. М., 1999. - 400с.

168. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы.//Дефектология, 2000, №2. С.51 - 56.

169. Нуруханова A.A. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук-М., 1991. -24с.

170. Обухова Л.Ф. Детская психология: кризисы, факты, проблемы -М., 1991.

171. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования -М., 2001. -448с.

172. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М., 2002.-240с.

173. Омельченко Л.А. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. Самара, 2003. - 25.

174. Опыт системного исследования психики ребенка./Под ред. Непомнящей Н.И. М., 1975. - С.118.

175. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся.//Вопросы психологии 1994, №3. - С.61 - 68.

176. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М., 1996. - 126с.

177. Осницкий А.К., Фатыхова P.M., Чуйкова Т.С. Психологическое обеспечение позиции ненасилия.//Вопросы психологии, 1998,№4. -С.119- 120.

178. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста./Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М., 1988.

179. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития)./Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. М., 1986. -208с.

180. Павелко H.H.Сублимация агрессии в деятелыюсти.//Журнал практического психолога, 1998, №3. С.39 - 43.

181. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. -М., 1997.-210с.

182. Панфилов О.М. Ценностное сознание: основания субъективной философии. Приложение к журналу «Ступени». СПб., 1992. - 111с.

183. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1998.

184. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития.//Дефектология, 1972, №3. С.З - 9.

185. Пелкки П. Формирование навыков совместной деятельности в младшем школьном возрасте.//Проблемы психологии личности. М., 1982. - С.154 - 162.

186. Пеньковская О.В. Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Елец, 2004.-21с.

187. Переслени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития.//Дефектология, 1984, №5. С.7 - 15.

188. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов / В.Г.Петрова. М.,1968. - 158 с.

189. Петровский В.А. К психологии активности личности.//Вопросы психологии, 1975, №3.

190. Погодина Г. О новом подходе к обучению и воспитанию.//Дошкольное воспитание, 1991, №5.

191. Поддъяков H.H. Основное противоречие развивающейся психики ребенка.//Педагогика, 2000, №1. С. 12 -20.

192. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи и./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.215 - 220.

193. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М., 1997.- 188с.

194. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи./Детский дом: заботы и тревоги./ М., 1990. - 160с.

195. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии./Под ред. Крылова A.A., Маничева С.А. СПб, 2002. -560с.: ил.

196. Программы общеобразовательных учреждений Министерства образования РФ. Начальные классы (1-3)./Сост. Вохмянина Л.А., Игнатьева Т.В., Федосова Т.А. М., 1994.

197. Прядеин А.П. Соотношение понятий «активность» и «деятельность».//В кн. Вопросы психофизиологии активности исаморегуляции личности./Отв. ред. Крупнов А.И. Свердловск, 1979. -С. 4; 9.

198. Психическое развитие воспитанников детского дома./Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А.Г. М., 1990. - С.70; 74.

199. Психология индивидуального и группового субъекта./Под ред. Брушлинского A.B., Воловиковой М.И. М., 2002. - 368с.

200. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития./Межвузовский сборник научных трудов. Горький, 1988. - 107с.

201. Психология. Словарь./Под ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. Изд. 2-е, испр. и доп. - М., 1990.

202. Психология развивающейся личности./Под ред. Петровского A.B. -М., 1987.

203. Психология человеческой агрессивности. Хрестоматия./Сост. Сельченок К.В. Минск, 1999.

204. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./Под ред. Запорожца A.B., Неверович Я.З. -М., 1986.

205. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся./Под ред. Татенко В.А. и др. Киев, 1989.

206. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1984.

207. Ратинова H.A. Саморегуляция поведения при совершении агрессивно-насильственных действий: Дис. канд. психол. наук. М., 1998.

208. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996.

209. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе.//Вестник высшей школы, 1999, №3.

210. Рогачевский JI.A. Эмоции и преступления -Я., 1984.

211. Романова О.Н. Формирование психологической культуры младших школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Казань, 2003. - 24с.

212. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М„ 1989.-239с.: ил.

213. Рояк A.A. Психологический конфликт у детей старшего дошкольного возраста-М., 1989.

214. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методы патопсихологии. -М., 1999.-448с.

215. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., 1986.- 190с.

216. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль.//Вопросы психологии -1992, №5, 6.

217. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -ЛГУ, 1990.-256с.

218. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. М., 1986. - 25с.

219. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7лет: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1986. - 25с.

220. Сафуанов Ф.С. Психологическая типология криминальной агрессии.//Психологический журнал, 1999, том 20, №6. С.24 - 35.

221. Сафуанов Ф.С. Психологические механизмы криминальной агрессии: мотивационный аспект.//Современная психология мотивации./Под ред. Леонтьева Д.А. М., 2002. - С.327 - 342.

222. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1998. - 96с.

223. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Изд. 3-е, испр. и доп.-М., 2003.-208с.: ил.

224. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002. - 350с.

225. Симановский А.Э. Социальные механизмы формирования интеллектуальной творческой способности учащихся.//Психологическая наука и образование, 2002, №3. С.76 -82.

226. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. -150с.

227. Слободяник Н.П. Модель психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы: Дис. канд. психол. наук. -М., 2001.

228. Слободяиик H.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении; Практическое пособие М., 2003. - 256с.

229. Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2002. - 230с., ил.

230. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности.//Вопросы психологии, 2002, №1. -С.17 26.

231. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов н./Д., 2004. - 160с.

232. Снегинова H.H. Исследование социально-психологических особенностей нормативного и отклоняющегося поведения учащихся: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. -22с.

233. Соколова C.B. Оригами для дошкольников: Методическое пособие для воспитателей ДОУ. СПб., 2005. - 64с.: ил.

234. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе.//Вопросы психологии, 2003, №3.- С.22 34.

235. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения.//Вопросы психологии, 1991, №5. С.98 -103.

236. Сураева Г.З. Психологические особенности мотивационно-смысловой интенции личности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2002. - 25с.

237. Тарабакина J1.B. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве: Монография Н.Новгород, 2000. -168с.

238. Тарабакина J1.B. Практикум по курсу «Психология человека». -М., 1998.- 112с.

239. Таротенко O.A. Формирование эмоционально-волевых свойств детей младших классов, способствующих принятию социально приемлемого поведения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Казань, 2002. - 25с.

240. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль, 1997. -240с., ил.

241. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития.//Дефектология, 1989, №5.-С.7- 14.

242. Трунова Н. Об изучении эмоций у детей.//Дошкольное воспитание, 1970, №5.

243. Тюков A.A. Особенности усвоения норм культурного поведения детьми в условиях их совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.

244. Углицкая М., Карпова И., Ягненкова А. Как воспитать у школьников навыки ненасильственного общения?//Народное образование, 2004, №4. С. 170 - 177.

245. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Учебное пособие. Куйбышев, 1984. - 98с.

246. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002. 176с.

247. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития.//Дефектология, 1980, №1. С.З - 9.

248. Ульенкова У.В. Выготский Л.С. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития .//Дефектология, 1997, №4,- С.25 32.

249. Улыбина О.В. Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.

250. Фомичева А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления: Дис. канд. психол. наук.- Н.Новгород, 2000.

251. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье./Под ред. Котырло В.К. М., 1987.

252. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.-288с.

253. Фролова Л.П. Психологические особенности внутри-личностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Курск, 2003.- 16с.

254. Фромм Э. Типы агрессии.//Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия./Сост. Сельченок К.В. Минск, 1999. -С.359.

255. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.-Минск, 1996.

256. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. М., 2004. - 351с.: ил.

257. Харитонова Е.В. Проблема социальных детерминант агрессивного поведения подростков.//Возможности практической психологии в образовании./Под ред. Пилипко H.B. М., 2000. - С.57.

258. Холличер В. Человек и агрессия. -М., 1975.

259. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности школьников.//Вопросы психологии, 1990, №1. С.41 -49.

260. Цыпина H.A. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения.//Дефектология, 1981, №2. С.49 - 53.

261. Человек и агрессия: по мат. обсужд. за круглым столом./Юбществ. науки и современность, 1993, №2.

262. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. -Ярославль, 2001. 160с.

263. Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. М., 1993,- 191с.

264. Шаповал И.А. Специальная психология. М., 2005. - 224с.

265. ИГевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. - 512с., ил.

266. Шевцова 10.В. Педагогические условия снижения конфликтности во взаимоотношениях учащихся общеобразовательной школы:

267. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2003 -20с.

268. Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.//Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия./Сост. Защиринская О.В. СПб; 2004 - С.394-411.

269. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. М., 2004. - 176с.

270. Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии/ Л.М. Шипицина // Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы. - Новгород, 1994. - С. 4.

271. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом.//Ананьевские чтения 97. Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1997.

272. Шумаков Ю., Шумакова Е. Оригами и активность мозга./Юригами для педагогов, 2004, №3. С.31 - 32.

273. Щеблыкин И.К., Романина В.И., Качакова И.И. Аппликационные работы в начальных классах. -М., 1990. 191с., ил.

274. Щетинина Е.В. Особенности эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. М., 2002. - 20с.

275. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.84 - 86.

276. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Ф., Либлинг М.М. М., 1990.

277. Эмоционально-положительное отношение воспитателя к ребенку как условие эффективности воспитательного воздействия. //Психологическая наука и педагогическая практика./Под ред. Талызиной Н.Ф. Киев, 1983.

278. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка.//Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии./Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1981. - С.174 -179.

279. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. - 224с.

280. Яновская М.Я. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 1986.

281. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб., 2002.

282. Яскевич Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе: Дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 181с.

283. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. -СПб., 2000.

284. Anderson С. А. & Dill К. Е. (2000).Video games and aggressive thoughts, reelings, and behavior in the laboratory and in life. Journal of Personality and Social Psychology, 78,772 790.

285. Archer J. (1998). The behavioural biology of aggression. Cambridge UK: Cambridge University Press.

286. Archer J. (1995).What can ethology offer psychological study of human aggression? Aggressive Behavior, 21, 243 255.

287. Collins K. & Bell R. (1997). Personality and aggression: The dissipation rumination scale. Personality and Individual Differences, 22, 751 -755.

288. Hogben M. (1998). Factors moderating the effect of televised aggression on viewer behavior. Communication Research, 25, 220 247.