Автореферат диссертации по теме "Психологические основы управления учебной деятельностью"

академия педагогических наук ссср

Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии

На правах рукописи удк 159.7

МАШБИЦ Ефим Израилевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 1989

Работа выполнена в НИИ психологии УССР.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Тихомиров О. К.

доктор психологических наук Рубцов В. В.

доктор психологических наук Нечаев Н. Н.

Ведущее учреждение — Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина.

Защита состоится «_>_ 1989 г. в_часов

на заседании специализированного ученого совета Д-18.03.01 НИН общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, проспект Маркса, 20, корд. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей н педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан «_»_ 1989 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

А. В. ЗАХАРОВА

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Необходимой предпосылкой успешной перестройки школы, построения учебного процесса на прочном научном Фундаменте является глубокое исследование психологических проблем обучения. В последнее десятилетие во всем мире значительно возрос интерес к ним. Советские психологи за последние четверть века выполнили ряд фундаментальных работ в области педагогической психологии (П.Я.Гальперин, В.З.Давыдов, Е.Н.Кабано-ва-Меллер, Г.С.Костюк, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, а также Л.И.Айдарова, Т.В.Габай, И.И.Ильясов, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская, А.К.Маркова, Н.И.Непомнящая, Н.Н.Чечаев, А.И.Подольский, В.В.Рубцов, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и Др.). Вместе с тем, многие психологические проблемы недостаточно изучены, что объясняется не только их сложностью, но и тек, что еще относительно недавно основное внимание психологи уделяли исследованию деятельности обучаемых. Преобладала точка зрения, согласно которой считалось, что проблемы обучения - область педзгогики, что педагогическая психология должна ограничиться преимущественно исследованием учения. Зто,в свою очередь, оказало,влияние на стратегию исследований в области педагогической психологии и привело к тому, что многим проблемам психологии обучения уделялось недостаточна внимания. Это особенно отчетливо выявилось при компьютеризации обучения. Как показывает мировой опыт, многие трудности в создании эффективных обучающих систем в значительной мере обусловлены недостаточной разработанностью Фундаментальных проблем обучения.

Обучение как в нашей, так и в зарубежной литературе трактуется ' по-разному: как передача опыта подрастающему поколению; как групповая (совместная, коллектизно-распределенная> дгятель-ность; как управление учебной (познавательной) деятельностью; как решение педагогических (дидактических) задач и т.д. Все эти трактовки в принципе корректны и описывают определенный аспект обучения, но далеко не каждая является стержневой, кохет быть положена в основу его проектирования.

Мы полагаем, что стержневой является та линия анализа обучения, .которая отражает его психологические механизмы. Для раскрытия последнего плодотворным является деятельностное представление обучения, з соответствии с которым предполагается, что все компоненты обучения, зклачая технические и знаковые средства.

рассматриваются в контексте деятельности. Обучение как системное образование включает в качестве подсистем (компонентов) два вида деятельности - обучающую (деятельность педагога) и учебную ( деятельность учащегося). Механизмы обучения - это конструкты, описывающие взаимодействие между компонентами системы. Психологические механизмы обучения описывают это взаимодействие на психологическом уровне. Основными психологическими механизмами обучения мы считаем те из них, которые описывают взаимодействие педагога и учащегося на уровне осуществляемых ими деятельностей.

Психологический анализ обучения как управления учебной деятельностью дает возможность выявить его механизмы, что представляет не только теоретический интерес, но и имеет большое практическое значение, раскрывает пути повышения эффективности учебного процесса.

В рамках системы обучения деятельность педагога можно описать как управляющую систему, а учебную - как управляемую (т.е. как объект управления). Следует учитывать, что учебная деятельность является целостной системой, относительно независимой от' обучающей деятельности, в рамках которой она осуществляется. Эта независимость проявляется в том, что учебная деятельность не определяется однозначно управляющими (обучающими)воздействиями. Способ управления (метод обучегчя) лишь задает, но не определяет однозна-но фактически осуществляемую учащимися деятельность. Его действие опосредуется механизмом, с помощью которого внешнее обучающее воздействие переводится в задачу, которая определяет деятельность учащегося. Данный механизм (мы его называем доопределением учебных задач) характеризует существчннзйшую особенность управления деятельностью, позволяет преодолеть одностороннее и упрощенное понимание сущности управления в сфире обучения, в соответствии с которым управление рассматривается как жесткая детерминация деятельности учащегося, по сути отождествляется с командно-бюрократическим стилем, фактически низводит учащегося до объекта,которым могно манипулировать. Этот механизм дает возможность теоретически обосновать положение о том, что учащийся является не только объектом управления, но и субъектом учебной деятельности.

Б своей работе мы исходим из положения о необходимости исследования проблем управления учебной деятельностью в контексте проектирования обучения. Это обусловлено не только тем, что в

сфере образования проектирование может и должно иметь большое значение, что важнейшая задача педагогической-психологии - активно участвовать в проектировании учебно-воспитательного процесса. Функции проектирования в сфере образования не ограничиваются разработкой новых систем обучения в целом иди их компонентов. Здесь оно выполняет и иную .функцию - методологическую, выступая как срадство исследования психологических проблем обучения. Данное методологическое средство применяется з исследованиях П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и их сотрудников, однако теоретическому анализу оно не подвергалось. Между тем такой анализ является необходимой предпосылкой его эффективного использования в исследовании психологических проблем управления учебной деятельностью.

ЦЕЛЬ предпринятого исследования состояла в том, чтобы разработать психологические основы управления учебной деятельностью, выявить его средства и способы, наметить условия повышения результативности обучения ¿а счет разработки эффективных способов управления.

Рассмотрение проблемы управления учебной деятельностью в контексте проектирования обучения в значительной наре определило направление анализа учебной и обучахщей деятельностей - он осуществляется под углом зрения проектирования обучения. Поскольку в данном случае в качестве основной выступала методологическая Функция, потребовалось выяснить условия, при которых проектирование приобретает указанную функцию, а это, в свою очередь, поставило вопрос о специфике исследования данного методологического средства с точки зрения ках объекта, так и способа получения знаний.

При таком подходе исследование психологических основ управления учебной деятельностью должно включать апробацию спроектированного обучения. Она является средством проверки достоверности теоретических принципов, положенных в основу исследования психологических основ управления учебной деятельностью. В связи с этим для достижения поставленной цели понадобилось изучить различные пути проектирования обучения и г^овести серив экспериментальных исследований по Формированию учебной деятельности в рамках спроектированного управления.

ЗАДАЧИ диссертационного исследования:

- раскрыть сущность управления учебной деятельность», дать

анализ средств и способов управления учебной деятельностью, выявить особенности управления ею с помощью компьютера;

- выявить психологические особенности учебной и обучающей деятельностей, которые раскрывают сущность управления учебной деятельностью и имеют первостепенное значение для проектирования обучения;

- выяснить условия, при которых проектирование обучения приобретает методологическую функцию в исследовании психологических проблем управления учебной деятельностью;

- экспериментально проверить достоверность теоретических принципов, положенных в основу проекта обучения (на материале различных учебных предметов), и исследовать психологические особенности учебной деятельности, осуществляемой в рамках спроектированного обучения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебная и обучающая деятельность в их взаимодейстЕ 1И .

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - управление учебной деятельностью, его средств? и способы.

ГИПОТЕЗА РАБОТЫ. Исследованию предшествовала общая гипотеза, которая по мере его продвижения уточнялась и конкретизировалась путем постановки частных гипотез. Она проверялась и доказывалась либо теоретически, либо теоретически и экспериментально.

ОБЩАЯ ГИПОТЕЗА. Стержневой линией психологического анализа обучения является рассмотрение его как управления учебной деятельность». Исследовать психологические основы управления учебной деятельностью - значит выявить закономерности взаимодействия между обучающим и обучаемыми на уровне осуществляемых ими деятельностей, особенности перехода обучающего воздействия в учебную задачу для учащегося. Это преобразование обучающего воздействия осуществляется с помощью специального механизма - доопределения задаваемой педагогом учебной задачи.

Наиболее перспективный путь психологического исследования управления учебной деятельностью - изучение его в контексте проектирования . При определенных условиях проектирование мож^т выполнять методологическую функцию.

Проектирование обучения предполагает проектирование как' обучающей детельности, так и учебной в их взаимодействии. Спроектировать обучение значит спроектировать прежде всего систему средств и способов управления, а также структуру и внутренние

средства учебной деятельности. Исследование управления учебной деятельностью в контексте проектирования предъявляет особые требования к анализу учебной и обучающей деятельности, к описанию их компонентов и взаимодействия между ними.

Способ управления учебной деятельностью (метод обучения) является сломим образованием, поэтому необходимо выделить такой его параметр, который определяет другие его переменные, задает требования к компонентам способа управления, отражающим его содержательную характеристику. Таким параметром мы считаем соотношение между прямыми и побочными продуктами обучения. Пгскольку прямые продукты лучше усваипаются и запоминаются, обучение следует строить так, чтобы усвоэние наиболее существенных средств учебной деятельности выступало как прямой продукт.

Общая гипотеза была конкретизирована з серии частных гипотез-"

1) доопределение учебных задач зависит как от объективных Факторов (относящихся прежде всего к самой задаче), так и от субъективных (к числу последних относятся прежде всего актуальные в данный момент цели, мотивы учащегося и его "интеллектуальные достояния");

2) для того, чтобы психологический анализ учебной деятельности мог стать концептуальной основой проектирования обучения, он должен опираться на различные способы ее членения.обеспечьгь возможность рассмотрения компонентов учебной деятельности на различных уровнях ее иерархического описания;

3) для того, чтобы психологический анализ обучающей деятельности мог стать концептуальной основой проектирования обучения, он должен опираться на достаточно точное описание основных компонентов обучения, прежде всего средств и способов управления учебной деятельностью;

4) методологическая функция проектирования обучения появляется тогда и только тогда, когда последнее обеспечивает новое видение объекта проектирования;

5) обучение, при котором усвоение средств, входящих з собственно ориентировочную часть способа действия, выступает как его прямой продукт, обеспечивает успешное достижение учебных целей.

МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДЫ и МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Обще-методологической основой исследования является диалектико-натериалистп-ческая теория•познания и сформулированные на ее основе кетодоло -

гические принципы советской психологии - о деятельгчетной структуре психических процессов, их'социально-исторической природе, развитии и формировании в деятельности субъекта. В работе использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования. Основными теоретическ-ми методами были анализ, сопоставление, систематизация и обобщение. Методами эмпирического исследования были констатирующий и формирующий эксперименты. При разработке конкретных методик широко использовалось проектирование как методологическое средство исследования психологических проблем обучения.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. В ситуации обучения управление учебной деятельностью опосредуется действием механизма доопределения учебных задач, который раскрывает переход от внешней задачи как обучающего воздействия х задаче для субъекта в результате приписывания первой личностного смысла. Метод обучения только задает, но не опреде-.. ляэт однозначно деятельность учащегося. Последняя в значительной мере зависит от того, как учащийся доопределяет задаваемую извне учебную задачу. Учет механизма доопределения задач позволяет раскрыть закономерности взаимодействия между обучающим и обучаемыми на уровне осуществляемых ими деятеяьностей и теоретически обосновать положение о том, что учащийся выступает не только как объект управления, но и как субъект учебной деятельности.

2. В сс эре обучения между категориями управления и проектирования имеется неразрывная связь. Исследовать психологотпедаго-гические проблемы управления учебной деятельностью в отрыве от проектирования обучения непродуктивно, а проектирование обучения в отрыве от управления учебной деятельностью невозможно.

3. Проектирование, наряду с наукой, обладает методологической функцией. Иначе говоря, проектирование обучения, осуществляемое при недостаточно полном знании психологических механизмов, структуры основных компонентов обучения и т.д., выступает как методологическое средство, т.е. средство исследования психологических проблем обучения.

4. Для проектирования обуч-чщей деятельности первостепенное значение имеет описание способа управления (метода обучения). Предложенная нами трактовка метода обучения как многомерного образования, в котором выделен!?5 содержательная и формальная стороны. (каждая из них включает ряд компонентов), является в сравне-

нии с существующими трактовками более адекватной целям проектирования: обучения.

5. Управление учебной деятельностью, при котором усвоение средств, входящих в собственно ориентировочную часть способа действия, выступает как прямой продукт обучения, обеспечивает высокие показатели как по затраченному времени, так и по результатам. Мыслительная деятельность обучае' чх приобретает принципиально иные черты, чем в условиях традиционного обучения, и это отчетливо проявляется на всех этапах решения учеб' чх задач, в динамике Формирования обобщенных способов действий.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Обосновано положение о том, что исследование управления учебной деятельностью позволяет изучить психологические механиз-. мы обучения. Показано, что основным средством обучения является обучающее воздействие. Дана новая трактовка метода обучения, раскрыта его структура как сложного многомерного образования, проанализировг ю соотношение мех, / основными его компонентами, осуществлена тиг.ологизация .методов обучения. Проанализированы особенности управления учебной деятельность» с помощью компьютера.

2. Дан психологический анализ учебной деятельности как объекта управления. Выделена и г канализированы различные способы членения учебной деятельности как целостней системы, раскрыто соотношение между ее компонентами, пролученными при различных способах членения. Уточнено место задачи в учебной деятельности, намечены требования х учебным задачам, выяснены особенности перехода от поставленной извне задачи к внутренней, фактически решаемой обучаемыми.

3. Разработана модель решения учебных задач, которая может быть использована как для проектирования учебкой деятел:ности, так и для ее исследования. В последнем случае мохно описать различные стадии процесса решения задач, "место", где решающий испытывает затруднения, и причины этих затруднений.

4. Дан теоретический анализ проектирования обучения как методологического средства, выявлены условия, при которых проектирование обучения приобретает методологическую Функцию. Обоснована необходимость проэк-ирования обучения как системы, состоящей из двух подсистем : "обучающей деятельности" и "учебной деятельности", показано, что ни одна из них не мохет быть достаточно

эффективно спроектировала и исследована в отрыве от другой.

5. Обоснована целесообразность многоуровневого проектирования системы обз'чения, что позволяет наметить новые пути разработки компьютерных обучающих программ, и проанализированы способы описания проекта обучения (обучающей программы) на каждом уровне.

6. Разработаны и экспериментально исследованы различные пути построения обучения, где в качестве прямого его продукта выступает усвоение обучаемыми собственно ориентировочной части способа действия. На материале обучения решению задач с помощью ЭВМ проанализированы психологические проблемы, возникающие при проектировании обучения новому виду деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ

1. Уточнен •деятельностный принцип представления обучения, раскрыто соотношение иехду обучающей деятельностью и учебной, имеющее первостепенное значение для проектирования системы обучения; показано, что функционирование и развитие учебной деятельности существенно зависят от того, в рамках какого обучения она осуществляется, и что вместе с тем учебная деятельность является целостной системой и ей присущи свои закономерности развития.

2. Показано, что управление учебной деятельностью опосредуется механизмом доопределения учащимися обучающего воздействия, который описывает переход от задаваемой извне задачи к задаче для субъекта, детерминирующей его деятельность. Выделены

. основные факторы, оказывающие"влияние на процесс доопределения учебных задач, и показано, что это влияние может быть выявлено лишь в контексте обучения как групповой деятельности.

3. На основе анализа основных компонентов способа управления учебной деятельностью в их взаимодействии установлено, что соотношение между прямыми и побочными продуктами обучения является таким параметром метода обучения, который задает определенные требования к основным компонентам, характеризующим его содержательную сторону.

4. Выявлена связь мехду категориями управления и проектирования в сфере обучения. Показано, что.эта связь имеет место при'. рассмотрении обучения н& уровне теории, технологии и практики. Она прослеживается и при рассмотрении проектирования как методо- . логического средства.

Показано, чго проектирование обучения приобретает методологическую Функцию, когда оно, во-первых, опирается на принципиально новое, по сравнению с традиционным, видение объекта проектирования и, во-вторых, сочетается с формирующим экспериментом. Успешное применение указанного методологического средства предъявляет особые требования к анализу уч^оной деятельности. Необходимо прежде всего: а/ уточнить основные компоненты учебной и с.учающей деятельностей и дать такое их описание, которое нохет быть использовано для с ставления проекта; дать достаточно полное описание структуры учебной деятельности, что в свою очередь предполагает различные способы ее членения, выделение различных наборов компонентов; в/ рассматривать деятельность как многоуровневую систему, -по предполагает ее иерархическое описание, выявление связей и взаимодействия ее компонентов на разных уровнях иерархии.

. 5. На основе анализа сущности управления учебной деятельностью на концептуальном уровне намечены требования к психологической теории обучения, основные из них формулируются следующим образом: а/ теории обучения должны быть не только • описательными (дескриптивными), но и предписывающими (дескриптивными); б/ предписания должны даваться в форме, допускающей их технологиза-цию; в/ теории обучения и учебной деятельности должны быть сол-ряженц между собой, т.е. каждая из них должна относиться к деятельности как обучающего, так и обучаемого, причем необходимо описывать их во взаимодействии.

6. Предложенная трактовка технологии обучения, а также анализ ее функций позволяет раскрыть статус технологии обучения как одного из промежуточных звеньев между теорией и практикой обучения, выделить основные способы соотнесения •. .ории и технологии обучения.

7. Экспериментально установлено, что реализация в проектах обучения выдвинутых теоретических принципов обеспечивает успешное формирование у обучаемых требуемых способов действий. Усвоение полной системы необходимых для этого средств, причем усвоение, выступающее как прямой продукт обучения, обеспечивает существенные сдвиги в учебной деятельности (прежде всего в динани-ке усвоения и обобщения формируемых способов действий) и благодаря этому значительное повышение эффективности обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты исследования

позволяют разработать психологические рекомендации по проектированию, во-первых,содержания учебных курсов, охватывающих полную сгстему средств, необходимых для усвоения требуемой деятельности, и,во-вторых, методов обучения, обеспечивающих эффективное усвоение указанной системы средств. Эти результаты нашли практическое применение при разработке двух учебных пособий. Первое из них - "КОБОЛ", которсе вышло тремя изданиями, обеспечивает,эффективное усвоение одного из наиболее распространенных в мире яэиков программирования, а второе - "Решение задач обработки данные с помощью ЭВМ" - реализует принципиально новый подход к проектированию содержания обучения. Здесь спроектированы полная система средств деятельности, включая язык программирования, и метода обучения, обеспечивающие более эффективное усвоение требуемой деятельности. Указанное пособие является учебным обеспечением человеко-машинных систем обработки.данных "Я0Л-75"и "ГЯ-ОД-79", которые внедрены в ряде ведомств, организаций и вузов.

Основные идеи диссертационной работы, имеющие прикладное значение, наали свое отражение в нашем пособии (1987), а также в коллективном пособии "Основы компьютерной грамотности" (1SE8). На основе выполненного исследования разработаны методические рекомендации по проектированию обучающих программ, которые опубликованы в 1936 году и используются разработчиками педагогических программных средств.

Результаты исследования могут найти применение при проектировании основных компонентов обучения различным учебным предметам б средней и высшей школе, в системе повышения квалификации специалистов, а также непосредственно в практике обучения, позволяя педагогу уточнить содержание, которое дэлхно быть усвоено обучаемым, улучеить управление учебной деятельность» путем разработки системы учебных задач, удовлетворяющей намеченным нами психологическим ребованиям, и выбора эффективного метода обучения .

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исслзгдовзния положенные в основу диссертационной работы, докладывались на III, IY,Y,VI Всесоюзных съездах психологов (Киев, 1968; Тбилиси, 1971, Москва, 1977, Москва, 1983), на Всесоюзных конференциях по программиро-' ванному обучению (Москва, 1966) , по психологии управления познавательной деятельностью школьникоз (Москва, 1975), по челове-котмаьи;шим обучающим системам (Тбилиси, 1980), по психологичес-

ким проблемам создания и использования ЭВМ (Москва, 1985), на II Всесоюзном симпозиуме по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе (Тбилиси, 1974), на советско-финском симпозиуме по проблемам компьютеризации обучения ( Москва, 1967), чехословацкой конференции по проблеме электронизации обучения (Прешов, ЧССР, 1987) , на Межреспубликанской конференции по психологии учебной деятельности ( Ереван, 1975), а также на республиканских конференциях и семинарах по психологическим проблемам обучения, подготовке пользователей ЭВМ, компьютеризации обучения 'Киев, Симферополь, Одесса, Черновцы, Львов, 1970 - 1988 гг.) и ДР.

Тезисы докладов автора по отдельным проблемам диссертационного исследования были опубликованы в материалах ХУ1П,Х1Х и XXII Международных психологических конгрессов, второй Пражской конференции по проблемам учения и решения приблеи (Прага, 1973), всесоюзных симпозиумов, конференций и семинаров (в Москве, Ленинграде, Риге, Алма-Ате и др., 1972-86 гг.).

■ СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ •

При рассмотрении управления учебной деятельность» как стержневой линии анализа обучения первостепенное значение приобретает объект управления. Его рассмотрению посвящена первая глава "Психологический анализ учебной деятельности как объекта управления". В ней показано, что психологический анализ учебной деятельности под углом зрения ее проектирования должен обеспечить системность описания и соблюдение презде всего принципов целостности, организованности и иерархичности. В соответствии с указанными принципами учебная деятельность выступает как относительно независимая от обучающей деятельности, в рамках которой она осуществляется; обучение как система не сводится к сумме де-ятедьностёй обучающего и обучаемых, а приобретав- новые свойства (здесь каждый участник должен осознавать не только определенную ситуацию и свои действия в ней, но и действия своего партнера), учебная деятельность должна быть описана как составная часть более иирокой системы - "обучение". Вместе с тем основные ее компоненты могут рассматриваться как самостоятельные системы.

С точки зрения проектирования обучения исключительно важное

значение приобретают следующие положения: учебная деятельность как системное образование допускает различные способы членения; при различны способах членения появляются различные множества исходных элементов. Каждый из них может ыть представлен в виде системы, которая, в свою очередь, допускает декомпозицию элемента. Это позволяет осуществить итеративное проектирование учебной деятельности.

В работе выделены и проанализированы три способа членения учебной деятельнс-ти. При первом г качестве компонентов деятель-ност' выступают знания, действия, мотивы; соответственно выделяются содержательная, операциональная и- котивационная стороны учебной деятельности. При втором способе членения учебной деятельности выделяются ее цели, продукты, средства и задачи. Третий способ направлен на анализ деятельности как на определенный процесс, как решение учебных задач. Здесь в качестве компонентов системы берутся операторы (под оператором подразумевается в данном случае элемент системы, обеспечивающий определенное действие с информационным потоком) и обобщенная программа управления функционированием операторов, которая обеспечивает выбор отдельных оператор.в, последовательность и уровень их выполнения.

Е работе дан анализ основных компонентов, получении* при трех способах членения учебной деятельности, и взаимодействия между ними на различных уровнях ее описания. Так, в содержатель-н( "1 стороне учебной деятельности мы выделяем два компонента -Сод-1 (включает систему понятий, конституирующих данный учебный предмет как определенную систему научных знаний) и Сод-2 (включает систему знаний, овладение которыми необходимо для усвоения Сод-1).

Ври характеристике операциональной стороны учебной деятельности центральное место занимает понятие "способ действия". Мы под способом действия подразумеваем систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типй. Подобно тому как П.Я.Гальперин выделяет в действии исполнительную, ориентировочную и контрольную части, мы рассматриваем такие же части.способа действия как основные его компоненты. При этом в ориентировке мы вычленяем X е части - собственно ориентировку и ориентировку на, исполнительную часть. Первая из них обеспечивает отражение объектов, выступающих в качестве предмета усвоения, установление тех свойств, которые существенны для преобразования объектов, а

ориентировка на исполнительную часть^-позвсляет наметить план выполнения действий и включает систему указаний о том, какие элементарные (по отношению к данному действию) операции надо выполнить и в какой именно последовательности. Выделение в ориентировочной части способа действия двух функционально различных частей (компонентов) имеет принципиальный характер (особенно с точки зрения управления учебной деятельностью). В диссертации дан анализ операциональной и мотивационной сторон учебной деятельности, показано, что соответствующий уровень развития каждой из них является необходимой предпосылкой и следствием развития остальных ее сторон, проанализированы основные компоненты учебной деятельности, полученные при втором способе ее членения. Показаны различные способы описания целей учебной деятельности (их не следует отождествлять с целями субъекта, осуществляющего учебную деятельность) и уточнено соотношение между ближайшими и отдаленными ее целями. Обоснована целесообразность выделения Фактических результатов учебной деятельности, ее прямых и побочных продуктов, показано, что соотношение между прямыми и побочными продуктами учебной деятельности не является строго фиксированным. Так, например, усвоение системы средств, которые входят в собственно орие! 'ировочную часть способа действия, может выступать и как прямой продукт учебной деятельности, и как побочный.

В работе дан подробный анализ учебной задачи ;ак структурного компонента учебной деятельности. Учебная задача становится объектом психологического анализа на сама по себе, а в связи с субъектом, осуществляющим ее решение. При анализе учебной задачи необходимо учитывать: 1) ее место в деятельности и 2) соотнесенность с целью (целями) учебной деятельности.

В учебной деятельности решение грамматических, математических, Физических л других задач соответствует не ее целям, а выступает как средство достижения учебных целей. Поэтому мы различаем средства деятельности и средства решения учебных задач. Под средствами решения задач 1,одразумеваются объекты, которые не входят, в условие задачи, но привлекаются для ее решения. Эти средства.подразделяются на материальные (орудия труда, машины), материализованные (знаковые объекты, чертежи, схемы), а также идеальные (образы объек-ов, которые входят в условие задачи, и объектов, которые привлекаются для ее решения, то есть различные знания, р ток числе знания о действиях).

Для решения любой задачи используются, как правило, различ- " ные средства, но для проектирования обучения особо важны знания об объектах и связях между ними, о способах распознавания и преобразования объектов, о правилах и приемах выбора требуемых преобразований и установлении последовательности их применения и т.д. Указанная группа идеальных средств, наряду с функцией регулирования, выполняет и другую функцию: она входит в содержание учебной деятельности, выступает как предмет усвоения. Последняя функция реализуется только в учебной деятельности, что. составляет ее существенную особенность и задает определенные требования к использованию средств решения учебных задач. Наиболее существенное требование к этим средствам заключается в том, что их наборы жестко регламентируются - даже в том случае, если в условии учебной задачи в явнсм виде не накладываются ограничения на их использование. В работе дан анализ взаимодействия указанных компонентов учебной деятельности на различных уровнях ее описания.

Анализ и взаимодействие компонентов, учебной деятельности при третьем способе расчленения осуществлен с помощью модели решения учебной задачи, разработанной совместно с Т.Гергеем. Здесь процесс решения'задачи описывается с помощью набора операторов, функционирующих в определенной последовательности. Каждый оператор, соответствующий определенному этапу решения задачи, может развертываться е систему операторов, что важно для исследования и проектирования учебной деятельности.

Показана также роль рефлексии в учебной деятельности и возможности компьютера т< Формировании с: у школьников. В качестве особой формы выделена межличностная рефлексия, которая направлена на партнера по деятельности.

Во второй главе "Психологический анализ управления учебной деятельностью" обосновывается необходимость описания управления учебной деятельностью как особой (обучающей) деятельности-

Одна из существенных особенностей обучающей деятельности состоит в наличии' сложной системы рефлексивных отношений. На основе анализа различных видов рефлексий показано, что в обучающей деятельности имеется иерархическая система рефлексии педагога, направленной на свои действия и на обучаемого. Дан анализ основ-' ных трактовок механизма обратно» связи в обучении в современной литературе и показано, что частота обратной связи зависит от формы обучения и от уровня детерминации учебной деятельности..

Управление учебной, как и любой, деятельностью осуществляется с помощью специальных средств, которые не совпадают со средствами обучающей деятельности. Последние включают все средства, используемые педагогом в своей деятельности, в том числе материальные (например, технические средства) и идеальные (знания о процессе обучения, индивидуальных особенностях обучаемого и т.д.). В качестве средства управления мы рассматриваем обучающее воздействие, т.е. информационное сообщение, причем только такое, которое направлено на достижение учебных целей.

Мы придерживаемся задачного подхода, в соответствии с которым предполагается, что учебная деятельность осуществляется не иначе как путем реаения учебных задач. Информация со стороны обучающего включается в учебную деятельность тогда и только тогда, когда она включается в контекст учебной задачи (В.В.Релкин). Учебная задача является основным обучающим воздействием безотносительно к тому, ставится она в явном виде либо неявно в процессе изложения нового материала. Кроме основных обучающих воздействий, выделяются вспомогательные. Они обычно даются в тех случаях, когда основные воздействия не обеспечивают достижение учебных целей, поскольку учащиеся не могут самостоятельно справиться с учебными задачами. При рассмотрении задачи к^к обучающего воздействия первостепенное значение имеют следующие параметры: а) способ предъявления (в явном виде или имплицитно); б) тип задачи - на понимание, предметные (математические, физические, грамматические и т.д.), на рефлексию; в) тип активности, преимущественно требующийся для решения; г) направленность на репродуктивную или творческую деятельность. Кроме того, как подчеркивают Г.С.Костюк и Г.А.Балл, необходимо учитывать уровни: а) трудности; б) сложности, определяемой структурой реального или эталонного процесса решения; в) проблемности (неординарности), определяемой привлекаемыми средствами; г) нечеткости, определяемой характером потребоваваихся для понимания разъяснений.

В системе учебных задач сфокусированы и содержание, и метод обучения, в ней находит отражение то или иное теоретическое представление об учебной и обуч^кцей ;еятельностлх. Анализ различных концепций учения л обучения (В.А.Меячинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.Ь дов, Д.Б.Эльконин, А.М.Матюакин и др.) показывает, что кал я "з них намечает определенные требования к системе используешь

Как обучающие воздействия учебные задачи должны удовлетворять определенным требованиям. В работе намечены такие требова-лия к обучеющик воздействиям, которые обусловлены своеобразием места задачи в учебной деятельности, соотношением задеч и учебных целей.

для того, чтобы дать содержательный анализ средств управления, используемых в процессе обучения, необходимо изучить процесс взаимодействия педагога и обучаемых на том этапе обучения, который называют изложением (сообщением) учебного материала. В работе дан анализ различных трактовок данного этапа обучения и показана их недостаточность. С налей точки зрения более адекват-. ной целям психолого-педагогического анализа обучения является следующая интерпретация этого фрагмента обучения: педагогически направленное (т.е. . читываюдее возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся) воспроизведение (или развертывание) перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их (явно или неявно) в эту деятельность.

При анализе воспроизведения учебной.деятельности как обучающего воздействия нами учитываются следующие параметры: а) уровень воспроизведения; б) содержание (Сод-2), привлекаемое дополнительно при изложении нового учебного материала; в) умственные действия, необходимые для усвоения содержания учебной деятельности (Сод-1 и Сод-2).

Мы выделяем три уровня воспроизведения Фрагмента учебной деятельности: предметно-содержательный, предметно-операциональный и рефлексивный. На первом уровне особое внимание уделяется раскрытию содержания учебного материала. Такое раскрытие может быть описательным или объяснительным. На втором уровне обучающий не только описывает и объясняет.объекты, ко и раскрывает способы оперирования ими. На третьем уровне раскрывается процесс постановки гипотез, выбора приемов анализа, поиска решения, способов контроля за производимыми действиями и т.д. Обучающий как бы выносит вовне ход рассуждений, применяемых им способов анализа условия задачи, планирования деятельности и т.д., воспроизводя сразу две деятельности - рефлектируемую и рефлектирующую.

Выявлены взаимосвязи выделенных параметров .данного обучаю- ' щего воздействия, показано, что характер воспроизведения учебной деятельности во многом зависит от привлекаемого при этом Сод-2 и от тех умственных действий, которые требуются для усвоения изла-

гаемого материала.

В работе дан анализ вспомогательных обучающих воздейс-зий: а)подзадач, которые обучающий ставит в тех случаях, когда учащийся не может справиться с основной задачей; б) показа обучающим' этапа реиения учебной задачи или воспроизведения им микроФрагмента учебной деятельности; в) вопросов и указаний обучающего. Показано, что первые двц по СБоей сути принципиально не отличаются от соответствующих основных обучающих воздействий. При анализе вспомогательных воздействий третьего вида особое внимание уделялось тем их аспектам, которые следует учитывать при проектировании обучения и создании компьютерных обучающих систем. Для проектирования обучения необходимо систематизировать различные виды вспомогательных обучающих воздействий, выявить их особенности. С ¡этой целью нами предложены различные линии классификации этих воздействий.

Как отмечалось выше, одна из наиболее существенных особенностей управления учебной деятельностью состоит в том, что обучающее воздействие лишь задает, но не определяет однозначно учебную, деятельность. Задаваемое извне обучающее воздействие преобразуется в задачу для субъекта только при условии, что ему придается- личностный смысл, иначе говоря, учащийся считает, что реаение задачи обеспечивает, достижение актуальной для него в данный момент учебной цели или способствует приближению к ней. При этом обучаемый намечает, иногда даже неосознанно, свои требования к условию, процессу и продукту решения задачи,-т.е. доопределяет ее. Доопределенная задача - это, образно говоря, проекция актуализированных в данный момент у субьекта целей, мотивов и "интеллектуальных достояний" (знаний, умений, способностей и т.д.) на задаваемую извне задачу.

Доопределение обучающих воздействий рассматривается нами как один из психологических механизмов обучения, без учета которого нельзя понять сущность управления учебной деятельностью.

При таком подходе ранее изучавшееся переопределение учебных задач (Н.А.Менчинская, В.В.Репкин, В.Т.Дорохина) выступает как частный случай доопределения, которое выражается в подмене структуры задаваемой извне задачи.

Мы предполагали, что расхождение между задаваемой извне и фактически решаемой задачей зависит от ряда факторов - как субъективных (уровень подготовки, отношение к учебе), так и объек-

тквных (особенности обучающих воздействий). С целью проверки этого предположения и выявления влияния этих Факторов, а также осногних линий доопределения (в том числе и переопределения), нами было проведено экспериментальное исследование, основные результаты которого освещены в диссертации.

Исследование проводилось на материале математики, русского и украинского языков, литературы, истории, географии. Испытуемые - 596 учащихся У-Х классов. Основной методический прием исследования состоял в сопоставлении: а) учебной цели, как. ее представлял себе учитель; б) фактической формулировки учебных задач; в) понимания учащимися учебных задач; г) фактического выполнения учебных задач. Всего было проанализировано свыше 2500 заданий, каждое из которых включало несколько учебных задач.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Переопределекие задач имеет место у учащихся различных возрастных групп, причем не обнаружено существенной тенденции к его уменьшению с возрастом.

2. С возрастом характер доопределения задач несколько меняется : отдельные линии переопределения задач утрачивают свое значение, в то время как роль других существенно возрастает, количество случаев переопределения вследствие неправомерного расширения набора используемых средств с возрастом резко, падает, а изменение данных за счет введения дополнительных признаков объектов в старших классах происходит чаще.

3. Доопределение происходит на разных этапах решения зада-, чи, изменение (подмена заданной структуры) монет происходить не только при первоначальном ее построении, но и при ее переформулировании.

4. "Интеллектуальные достояния" являются существенным фактором, влияющим на доопределение учебных задач. У учащихся с более высоким уровнем подготовки реже встречаются случаи переопределения задач.

5. Доопределение учебных задач существенно зависит от того, как Формулируется требование задачи (переопределение значительно чаще происходит тогда, когда требование формулируется как требование к учадемуся', например, "выучить то-то").

6. Наличие избыточных данных увеличивает вероятность переопределения задач.

7. Одна из причин сознательного переопределения учащимися

учебных задач, которая находит выражение в неприятии отдельных задач, в недостаточно качественном решении (особенно при решении задач, требование которых формулируется как "выучить то-то"), обусловлена, с одной стороны, отсутствием должного контроля со стороны учителя, а с другой - чрезмерной перегрузкой обучаемых.

8. Фактические требования учителя оказывают большое влияние на переопределение. Учащиеся "подстраиваются" под эти требования и создают на их основе модель обучающего, которая выступает как существенная детерминанта их деятельности. В тех случаях, когда обнаруживается, что указанная модель является неадекватной и прогнозы и ожидания школьников не соответствуют реальным требованиям обучающего, они, как правило, склонны перекладывать вину на учителя. Если при этом затрагиваются значимые аспекты деятельности школьника, его самооценки, притязаний, нередко резко ухудшается отношение к обучающему, иногда и к учебному предмету, а в некоторых случаях и к учебе вообще.

3. С возрастом усиливается тенденция к расширению множества задаваемых задач; это говорит о том, что данное явление свойственно более сформированному уровню учебной деятельности.

10. Эта тенденция имеет место как у сильных, так и у слабых учащихся, и основное различие состоит в линиях расширения множества задач. У . менее подготовленных учащихся набор дополнительно решаемых задач недостаточно обоснован: они не могут изъяснить, почему выбрали именно з.-у задачу, а не другую. У более подготовленных учащихся расширение множества задач связано с рефлексией системы наличных у них внутренних средств деятельности в соотнесении с системой требуемых средств, которые, г свою очередь, определяются как заданными учебники задачами, так и требованиями обучающего к процессу и результату их решения.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и показали, что доопределение учебных задач выступает как функция субъективных и объективных факторов, причем некоторые из них специфичны для групповой деятельности. На доопределение учебных зздач оказывают влияние не только знания и способности к учению но и способность к рефлексии - интеллектуальной, личностной и "межличностной", отношение обучаемого к учебе, к самому себе (с учетом его притязаний) и к обучающему.

В условиях компьютерного обучения появляются нозые факторы, оказывающие влияние на переопределение учащимися учебных задач.

Одно из центральных понятий обучения - это понятие способа управления учебной деятельность» (метода обучения). Анализ основных концепций метода обучения (А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабанскмй, И.Д.Зверев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.) показал, что проблема метода обучения в современной дидактике далека от решения, что существующие его трактовки не могут быть взяты в качестве научной основы проектирования обучения. Их ограничения гвязаны с: невозможностью технологического описания метода обучения и определения эффективности различных методов (различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны,.как и при обучении разными методами), а также разрывом между дидактическим обоснованием этих методов и представлениями современной психологической науки.

Мы рассматриваем метод обучения как сложное многомерное образование и выделяем в нем две стороны: содержательную и формальную, Содержательная .сторона включает следующие компоненты:

1) тип воспроизведения обучающим учебной деятельности; <">

2) содержательные характеристики основных и вспомогательных обучающих воздействий;

3) соотношение прямых и побочных продуктов обучения.

Формальную сторону способа управления образуют три группы

компонентов. Первая относится к учебным задачам как основным обучающим воздействиям и характеризует: в) постановку (явную -неявную) учебных задач и вопросов; б) соотноиеяие задач по их трудности; в) частоту включения обучаемых в процесс воспроизведения обучающим фрагмента учебной деятельности.

Вторая группа компонентов откосится к вспомогательным обучающим воздействиям. Она списывает; а/ широту "поля самостоятельности" учащихся и б/ меру помощи, оказываемой учащимся при выходе за пределы этого поля.

Третья группа описывает организационные форуШ управления учебной деятельность» и модальность обмена информацией между обучающим и учащимися. .

3 работе дается подробный анализ выделенных компонентов.

Существенной характеристикой обучающей деятельности являет-1 ся тип обучения. В советской дидактике (А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабанс-кий, М.И.Махмутов и др.), а также психологии (В.Б.Давыдов, Д.Б.Зльконин, Н.И.Непомнящая, Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина и

др.) он. трактуется по-разному. Анализ взаимодействия компонентов " содержательной стороны метода обучения (а именно она оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения) подтвердил выдвинутую гипотезу и показал, что соотношение между прямыми и побочными продуктами обучения задает определенные требования ко всем остальным компонентам содержательной стороны обучения - к Сод-2 и набору умственных действий, а также к основным вспомогательным обучающим воздействиям. Поэтому мы выделяем три типа обучения исходя из того, какая часть способа действия выступает в качестве прямого продукта обучения. При первом типе обучения - исполнительная часть, при втором - ориентировка на исполнительную часть, при третьей - собственно ориентировка.(контрольная часть способа действия может выступать как прямой продукт обучения только как компонент других частей способа д^йсгзия в зависимости от того, на что.направлен контроль). "

Завершается глава рассмотрением особенностей управления учебной деятельностью с помощью компьютера. Доказано, что сильные стороны компьютера находят свое выражение в том, что он значительно расширяет возможности предъявления информации на всех уровнях воспроизведения учебной деятельности; усиливает мотивацию учащихся, позволяя им довести решение учебной задачи.до конца; обеспечивает активное вовлечение учащихся в учебный процесс; расииряет наборы применяемых учебных задач; обеспечивает постоянный контроль за деятельностью учащегося; способствует формиро- • ванию у них рефлексии своей деятельности; обеспечивает практическую реализацию индивидуализированного обучения; позволяет передать некоторые управляющие функции учащемуся. При анализе недочетов выделяются ограничения: а/ обусловленные неопытностью разработчиков, б/ неполной реализацией потенциальных возможностей компьютера и "в/ самой природы компьютера как некоторой технической системы.

Как отмечалось, мы считаем плодотворным подход, в соответствии с которым психологические проблемы управления учебной деятельностью исследуются в контексте проектирования обучения. Для последовательного применения предложенного подхода необходим анализ проектирования обучения как особой деятельности, как методологического средства, выявление линий связи между управлением н проектированием в сфере обучения. Рассмотрению указанных вопросов посвящена третья глава "Теоретические основы проектиро-

паи и а обучения как управления учебной деятельностью".

Для характеристики проектирования существенным являете г описание как процесса, так и его продукта - проекта. Можно выде лить слс-ду:ощис специфические особенности проекта:

I/ он описывает еще не существующие объекты, иначе говоря, описание, даже самое подробное, реального процесса обучения или уже разработанной обучающей программы не является ее проектом;

2/ он мо.гег быть реализован, по крайней мере принципиально;

3/ он должен быть нормативным, т.е. фиксировать доступный уровень выполнения соответствующих действий.

Как это часто бывает в науке., идеи проектирования обучения возникли к развивались в рамках различных научных концепций и направлений, существенно отличавшихся не только по методологическим предпосылкам, но и используемым процедурам, а--также по полученным продуктам.3 работе дан анализ указанных направлений в нашей стране и за рубежом и показано, что все они рассматривают проектирование обучения как звено, связывающее науку и педагогическую практику.

Мы полагаем, что функции проектирования в сфере образования не ограничиваются разработкой новых систем обучения в целом или отдельных их компонентов. Здесь оно выполняет и иную функцию методологическую, выступая как средство исследования закономерностей психического развития ребенка, особенностей формирования учебной деятельности, управления ею и других проблем возрастной и педагогической психологии.

В отечественной философской литературе термин "методологическое средство" трактуется как знание, взятое в функции метода, приема, способа получения нового знания (Э.Г.Юдин), как "метод", "подход", "методологический принцип" (Н.В.Кузьмин). Такая трактовка осносисс.ется на положении о том, что знание как продукт ■научно-познавательной деятельности может'впоследствии приобретать методологическую функции, выступая в качестве средства исследования: знание более высокого уровня абстракции выполняет методологические Функции по отгюязнию к более конкретному знанию.

ПоАожэние о методологической функции различного рода знаний было сформулировано на основе изучения научно-познавательной деятельности. Мы полагаем, что методологическую функцию могут приобретать продукты не только научной, но и проектировочной деятельности. Иначе говоря, при определенных условиях проектирова-

ние обучения может выступать как методологичес ое средство »го психологического исследования.

Поэтому проектирование обучения - это средство не только реализации опережаюпой функции науки по отношенпию к существующей практике обучения. Выделяя методологическую функцию проектирования, мы тем самым утверждаем, что речь идет об опережении кг только по отношению к существующей практике, но и к наличному уровню научных знаний.

Проектирование как методологическое средство педагогической психологии возникло в рамках разработанного Л С.виготским экспе-риментально-гзнетичэского метода, который, начиная с пятидесятых годов, успешно применяется в исследовании психологических проблем обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и их сотрудники, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, их сотрудники к-др.). Мотодологическая функция проектирования обучения внутренне сзяпьни с гтим методом, кохоры;": 1гс:-.од;:т из лгодпосилгл:, тг:> годлип.'л:-; мсхагиими учебной деятельности И' психич'-скогс развития ребенка не могут быть выявлены в ходе констатирующего эксперимента, осукостолан-ного в рамках- сложиртиейся системы обучения. Для этого необходимо исследовать развитую форму учебной деятельности, которую следует специально спроектировать и затем сформировать.

Вазг.но, что б исследовании учебной деятельности, осуществляемой в рамках спроектированного обучения, могут. Сыть выявлены принципиально иные закономерности деятельности обучаемых, меха-• низмы психического развития, чем в условиях существующей системы обучения. Такие механизмы будут вскрыты тем полное, чем.'болев совериенной. станет система обучения в целом.. При этом сснознне задачи исследования заключаются в том, чтобы раскрыть динамику формирования учебной деятельности, оптимальные способы управления этим процессом и т.д. Этим задачам и подчинено проектирование обучения. Именно поэтому оно вмступает как методологическое средство психологического исследования обучения.

Проектирование приобретает методологическую функцию только в том случае, когда продукт проектирования подвергается экспериментальному исследованию,, причем не инженерному эксперименту, а научному. Между этими видами эксперимента имеются принципиальные различия. В инженерном эксперименте исследователь сталкивается с единичным объектом (или его моделью), который функционирует либо в реальных условиях, либо в искусственной ситуации, имитирующей

-. го -

эти условия. Цели такого эксперимента при всем их многообразии могут быть сведены к выяснению соответствия объекта его проекту (техническому условию) либо уточнению некоторых его свойств. Что же касается научного эксперимента, то даже в том случае, когда его цели сформулированы трчг что они внешне подобн: задачам инженерного эксперимента (например, выяснить эффективность того или иного проекта обучения), аналогия здесь внешняя. В научном эксперименте, в отличие от инженерного, решающее значение имеют, во-первых, проверка достоверности теоретических положений, реализованных, например, в проекте обучения; во-вторых, получение новых,научных знаний об объекте исследования, например, о закономерностях формирования учебной деятельности.

Методологическая Функция проектирования обучения проявляется не во всяком Маучн<-л психологическом эксперименте и -• даже не во. всякой Формирующем эксперименте, где всегда имеются элементы проектирования. Проектирование, в методологической Функции выступает тогда, когда предполагается, что спроектированный объект £в частности, учебная деятельность) обладает принципиально иными закономерностями функционирования, чем имеющийся в наличии объект. •

Анализ соотношения категорий управления и проектирования в сфере обучения представляет теоретический интерес(психологичес-кая теория обучения должна строиться с учетом соотношения между ними) и имеет определенное практическое значение (его необходимо учитывать при проектировании обучения, особенно реализуемого с помощью технических средств) .А.-ализ показал, что эти категории неразрывно связаны, что связь между ними многоаспектна и проявляется" на разных уровнях рассмотрения управления. Основной методологический вывод,' который вытекает из анализа соотношения категорий управления и проектирования, состоит в том, что психоло-го-педагогичесхие проблемы управления учебной деятельностью непродуктивно рассматривать в отрыве от проектирования обучения, а изучать проблемы проектирования обучения в. отрыве от управления учэбной деятельностью вообще невозможно.

'В принципе, разумеется, можно изучать управление учебной деятельностью и в огрчве ст проектирования обучения, например, при анализе сложившихся форм и методов обучения. Но возможности такого исследования весьма ограничены. Как подчеркивал Л.В.Коп-нин, чтобы изучить сущность прелмета, необходимо, начать его рас-

смотрение с самой зрелой ^рмы, стадии развития, 'яогда существенные особенности его достаточно развиты и не затушеваны случайностями, не имеющими прямого отношения к ней. Поэтому вывс ы исследования различных аспектов управления учебной деятельностью в рамках сложившихся форм и методов обучения имеют весьма относительную ценность.

Связь между данными категориями отчетливо выясняется и при анализе управления учебной деятельностью на уровне теории. С по-, явлением г.рескриптивных психологических теорий обучения выявилась настолько тесная связь между управлением и проектированием, что некоторые специалисты склонны отождествлять теорию обучения с теорией проектирования. С нашей точки зрения, такое отождествление неправомерно. Разумеется, одна из основных функций теории обучения (и это особенно отчетливо проявляется в прескриптивных теориях)состоит э том, чтобы спроектировать эффективное обучение. Однако следует иметь « виду следующее..Во-первых, любая теория, в том числе и психологическая теория обучения, является сложным образованием и не может быть сведена к набору предписаний. Например, принципы и теоретические представления о психологических механизмах обучения, которые являются составными компонентами теории, не могут быть выражены в-виде предписаний. Во-вторых, пг ектирозание как самостоятельная деятельность имеет собственную методологи», теорию и технологию, причем методология . и теория проектирования обучения не являются тождественными методологии и теории педагогической психологии, равно как его. технология не является тождеств.енной технологии обучения. .

Система .предписаний представляет, таким образом, лишь компонент теории обучения (более подробно об этом будет сказано ни- . же). Но нельзя не признать, что для практической реализаций этих .предписаний необходима разработка проекта обучения, причем сами предписания, будучи ядром прескриш«1Вной теории обучения, ногут рассматриваться и как компонент проектировочной деятельности.

Анализ психологической теории обучения под углом зрения 'проектирования.позволяет наметить к ней определенные требования: 1) конструктивные теории обучения должны быть не только описательными (дескриптивными), но и предписывающими (прескриптивиы-ми). Этим мы подчеркиваем два аспекта: зо-первых, описательная теория не может выступать в качестве концептуальной основы проектирования обучения; во-вторых, теория обучения не может состо-

ять исключительно из предписаний; 2) указания (предписания)должны даваться в форме, допускающей их технологизацию. Отсюда следует, что предписания такого, например, типа, как "чтобы достигнуть такой-то цели обучения, необходимо активизировать познавательную деятсльносгь учащихся", недостаточны для проектирования обучения; 3) теории обучения и учебной деятельности должны быть"сопрпжены", т.е. каждая из них должна относиться к деятельности и обучающего, и обучаемых, причем рассматриваться их во взаимодействии. Отсюда следует, что нельзя построить теорию учебной деятельности, игнорируя психологические механизмы обучения, и, соответственно, теория обучения не может не учитывать психологические механизмы учебной деятел*ности.

Анализ управления учебной деятельностью на уровне теории выявил недостаточную разработанность концептуального -■ аппарата теории. Это находит свое выражение," в частности, в том, что одни ■и те же теории (например, Р.Ганье иди Ж.Пиаже) некоторые специалисты относят к теориям учения, другие - обучения. Аналогично, теорию учения Н.А.Менчинской и теорию учебной деятельности В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина нередко безоговорчно относят к теориям обучения.

Отметим, что и в отечественной педагогической психологии теории обучения уделялось недостаточно внимания. Это в. преде-ленной мере обусловлено тем, что применяемый в психолого-педагогических работах формирующий эксперимент требует от исследователя решения многих психологических проблем обучения, если не на теоретическом, то хотя бы не практическом уровне. А возможность решений их "для себя", для конкретного случая нередко порождает иллюзию,'будто теория учения (учебной деятельности) охватывает весь комплекс психологических проблем обучения.

В связи, с этим актуальной является проблема соотношения между психологическими теориями обучения и учения (учеСной деятельности). Л работе дан анализ различных точек зрения по этому вопросу. 'Мы полагаем, что ни теория обучения, ни теория учебной деятельности не обладают приоритетом по отношению друг к другу. Успех в разработке одной существенно зависит от уровня разработанности другой. Такой подход к соотноаению психологических теорий учебной деятельности и обучения предполагает определенную стратегию исследования: учебная деятельность должна изучаться в р \;ках обучения, закономерности ее должны обязательно соотно-

ситься с особенностями обучения, в которое учебная деятельность включается. Психологические теории учебной деятельности и обучения должны разрабатываться в единстве с тем, чтобы каждый шаг в развитии одной из них был вкладом в развитие другой.

Один из методологических принципов нашего исследования заключается в том, что научные знания не могут быть непосредственно применены в учебном процессе. Между теорией и практикой должен быть ряд промежуточных звеньев, и одно из них технология обучения.

В настоящее время статус технологии обучения еще не определен, наметились различные подходи к зз трактовке. В работе проанализированы основные определения технологии обучения и в качестве отправного пункта в исследовании проблемы предложена следующая ее трактовка: технология обучения предст~вляет собой систему материальных и идеальных (знания) средств, используемых в обучении, и способов функционирования этой системы. Такое определение снимает ограниченность основных подходов,- одни из которых принимали во внимание лишь используемые в обучении технические средства, другие - лишь теоретические принципы. При таком подходе выявляется несостоятельность получившей широкое распространение точки зрения, согласно которой компьютерное обучение рассматривается- как некая единая Технология. В действительности она .включает множество разнообразных технологий, отличающихся и теоретическими принципами, положенными в основу обучающих программ, и способами использования .компьютера.

В работе выделены и проанализированы три основные функц. .. технологии: 1) описательная; 2) объяснительная и 3) проектировочная, а также способы соотнесения теории и технологии.

В соответствии с описанным подходом к трактовке управления учебной деятельностью мы выделяем три уровня его описания: уровни теории обучения, его технологии и практической (педагогической) реализации. Каждому из указанных уровней должен соответствовать определенный проект, и поэтому проектирование обучения должно быть многоуровневым.1

Психолого-педагогические проблемы проектирования обучения мы рассматриваем на материале компьютерного обучения и в,то же время выделяем как общие, так и специфичные для данной формы обучения вопросы проектирования. '" " ■

Проектирование обучения - это многоуровневый процесс, а хо-

тором выделяются различные уровни: концептуальный, технологический и уровень реализации. При проектировании системы компьютерного обучения появляется еще один уровень - операциональный. Здесь описывается, какие обучающие Функции возлагаются на компьютер и как они осуществляются. В работе дан анализ описания деятельности обучающего и обучаемых на каждом уровне проектирования, показаны особенности описания обоих видов деятельности при разработке обучающих программ различной сложности, в том числе и интеллектуальных.

Мы рассматриваем проектирование обучения как компонент общей исследовательской стратегии. В этой связи принципиальное значение имеют следующие положения: 1) кс дай уровень проектирования характеризуют свои психолого-педагогические проблемы; 2) решение психологических проблем более высокого уровня про-■ектированип обучения является необходимой предпосылкой решения • проблем нижележащих уровней проектирования.

Оптимальной мы считаем такую исследовательскую стратегию, которая вносит вклад в решение психолого-педагогических проблем на всех уровнях проектирования обучения.

В четвертой главе "Проектирование обучения и экспериментальное исследование его эффективности" дается характеристика разработанных нами путей проектирования и.построения обучения,по третьему типу, при котором в качестве прямого его продукта выступает усвоение средств, входящих в собственно ориентировочную часть способа действия, а также излагаются основные результаты экспериментальных исследований проектов обучения.

Первый путь . (он назван "проектированием обучения на задачах-моделях", по чольку вместо традиционных задач здесь использовались специально разработанные задачи, моделирующие структуру способа ресения) был применен для обучения решению класса задач ■ - "решение прямоугольных треугольников".

На уровне реализации были составлены критериальные задачи и намечены способы анализа полученных результатов.'

Уровень воспроизведения фра-мента учебной деятельности ■предметно-операциональный, при котором тщательно отрабатывались способы анализа и преобразования, объектов - компонентов треугольника. Элементы рефлексивного уровня применялись весьма ограниченно, преимущественно для раскрытия основных приемов анализа » ¿лбгия задачи и способов контроля своих действий.

При проектировании содержания обучения мы стремились выделить систему средств, позволяющих учащимся строить эадачную структуру (ЗС), осуществлять переход от построенной ЗС к 'требуемой и .соотносить эти задачные структуры, планировать свои действия и осуществлять контроль их правильности.

Проектирование обучения потребовало уточнения Сод-1 и Сод-2, Последнее включало элементы логики, а также некоторые сведения по построению ЗС.

Наборы умственных действий включали нисколько групп:

1) по определению тригонометрических функций элементов прямоугольного треугольника;

2) по анализу задачной структуры;

3) по преобразованию заданной структуры;

4)по контролю правильности этих преобразований.

При отработке умственных действий особое внимание уделялось соотнесению предметных (содержательных) и логических отношений между объектами, которые входят в задачку» структуру.

Проектируя' обучение, мы стремились сформировать у учащихся выделенные компоненты структуры способа решения : ,дач в их взаимосвязи и с этой целью проектировали учебные задачи таким образом, что прямым продуктом решения их выступало усвоение этих компонентов, т.е. средств, которые входят в собственно ориентировочную часть способа действия/."Функций" объектов в единстве с математическими и логическими операциями, с помощью которых эти "функции" реализуются, а также способов построения задачной струхтуры (ЗС) и ее пёреэода р требуемую (или промежуточную) за-дачную структуру,

В качестве вспомогательных обучающих возде*. твий использовались главным образом указания в Форме ..логических моделей, вспомогательные задачи в форме психологических моделей: первые из них содержали систему элементарных операций, последовательное выполнение которых обеспечивало осуществление действий по установлению соотношения между сторонами прямоугольного треугольника в виде тригонометрической функции острого угла, а вторые.изменяли форму выражения объектов, над которыми выполнял операции. Использовались таххе эврис?ичвские указания.'

Способы включения учащихся в процесс воспроизведение учебной деятельности варьировались а зависимости от формы экспериментального обучения - индивидуального,группового в условиях

классного обучения и программированного. Экспериментальное исследование с использованием указанного проекта обучения включало: о/ индивидуально проводимое обучение; б/ экспериментальное' обут чение в классе и в/ обучение с помощью программированного пособия. В исследовании принимали участие 316 учащихся, из них 196 в экспериментальных группах и 120 - в контрольных (их обучали по первому типу - в условиях индивидуального и группового обучения ).

Материалы исследования показали, что в спроектированном обучении деятельность учащихся осуществляется иначе, чэм в традиционном. Это обнаружилось уже при решении первой задачи-модели. Здесь, в отличие от ситуации, типичной для обучения-по первому типу, когда учащиеся ограничивались поверхностным анализом условия задачи и поиски способа решения нередко осуществлялись в плане "случайных проб и ошибок", испытуемые проводили тщательный ■анализ задачи, устанавливали разнообразные "функции" объектов, входящих в условие в качестве известных. Оператор построения заданной структуры функционировал на высоком уровне: она была, как Правило, достаточно полной и адекватной. Ориентировка на исполнительную часть способа действия осуществлялась без затруднений. Оператор анализа задачной структуры вначале осуществлялся развернуто: установление типа логического отношения здесь для многих испытуемых выступало в качестве самостоятельной задачи, однако, начиная.со второй задачи-модели, это действие все более свертывалось.

В условиях спроектированного обучения у ыкольниксв формировалось теоретическое обобщение. Уже после решения первой задачи-модели они смогли самостоятельно определить, какие данные необходимы и достаточны для решения задач указанного класса, а .после решения трех-четырех задач-моделей' - самостоятельно составить алгоритмы решения задач данного класса. Учащиеся широко используют обобщенные приемы решения, опираются на теоретический анализ отн'оиений между объектами, входящими в состав условия. Благодаря этому исчезает шаблон в поисках решения, учащиеся успешно усваивают требуемый способ действия после решения 3-4 задач-моделей, в то время как в условиях обучения по первому типу многим требовалось репить 15 и более задач, чтобы овладеть указанным способом действия.

Хорошие показатели были получены при реализации спроектиро-

ванного обучения не только в индивидуальной форме, но и в условиях класса, а также с помощью программированного пособия. Примечательно, что во всех экспериментальных группах покаьатеди испытуемых были лучшими, чем У тех, кого обучали по первому тип/ не только в классе, но и индивидуально.

Второй путь проектирования осуществлялся на материале" обучения решению задач обработки данных с помощью ЭВМ на яъш-.е КОБОЛ. Проектирование, разработка обучения и психологическое исследование теоретических принципов,, положенных в основу проекта, а такге эффективности обучения, осуществлялись как составьа.ч часть выполнявшейся совместно с сотрудниками Института кибернетики им. В.М.Глушкова АН УССР разработки обучающей системы на базе ЭЕМ.

Указанной путь проектирования условно назван проектированием обучения на модели знаковой системы. Такое название било обусловлено тс , что, во-первых, в качестве средств деятельности, которые Формировались у испытуемых, били взяты входящие в знаковую систему (язык КОБОЛ), и, во-вторых, для выделен/я и систематизации всех средств, входящих в эту знаковую систему, была построена ее модель,. Она опиралась на четкую специфику основных компонентов языка, их функций и соотнесение этих компонентов при составлении КОБОЛ-программы, а также на определение тех модулей языка, которые, с одной сторона, достаточны для решения большого круга задач, а с другой - позволяют экономно составить программу. л..

При проектировании содержательной стороны учебной деятельности были уточнены,средства КОБОЛа, которые наиболее доступны для пользователей и в то же время достаточны для решения реальных зада-. Было предусмотрено усвоение основных средств (пользуясь только ими, можно, 'в принципе, составить КОБОЛ-программу) и дополнительных, которые позволяют оптимизировать ее.

Сод-2 включало ряд эвристических рекомендаций (например, правила по определению иерархии данных), а также некоторые сведения, относящиеся-к ЭЕМ. 1

Проектируя операциональную-сторону учебной деятельности, мы выделили те средства, которые необходимы для усвоения основных Объектов языка, правил их построения и, главное, их преобразования: для каждого оператора, была предусмотрена система действий, регламентирующая способы его применения (в ряде случаев, когда

эта система была сложной, она отрабатывалась на разнообразных примерах). Выделялась, в частности, система действий, позволяющих использовать специальные фразы языка для более удобного описания данных и. т.д.

Обучение строилось таким образом, что усвоение средств КОБОЛа, выступало как прямой продукт действий испытуемых.

Эксперимент по исследованию.эффективности спроектированного обучения решению задач обработки данных на языке КОБОЛ состоял из двух частей: 1)о&учения с помощью программированного пособия; 2)самостоятельно1 о решения задач обработки данных.

В эксперименте принимало участие 34 испытуемых - 27 студентов Киевского института народного хозяйства и 7 преподавателей и работников ВЦ этого института. Никто из них КОБОЛа ранее не изучал .

Полученные данные показали, что обучаемые не испытывали серьезных затруднений в усвоен' ч основных компонентов языка программирования, а также операций над данными, предусмотренных языком, ■ особенно тех, которые имели аналоги в процедурах обра-бот .ч данных, используемых при решении задач без ЭВМ.

Усвоение операторов, не имеющих аналогов в указанных процедурах обработки данных,, в том числе Т1 х операторов КОБОЛа, которые управляют, последовательностью выполнения других операторов и .автоматически выполняют редактирование данных, потребовало несколько большего времени, которое, однако, было вполне допустимым,- В целом на обучение испытуемых затратили немного времени {среднее время - 36,2 часа, минимальное время - 25,2 часа, максимальное время -37,5 часа).

Обучаемые . успешно справились с итоговыми заданиями. Это свидетельствует о том, что они хорошо усвоили учебный материал, 'что у них сформированы способы действия по оперированию объекта-■ ми КОБОЛа. Однако при решении реальных задач обработки данных многие из обучаемых испытывали затруднения. Они возникала уже при построении задачной структуры и, как выяснилось, были обусловлены тем, что здесь необходимо перейти от одного способа описания данных (в виде массивов) к другому (в виде записей), причем при описании последних нужно учитывать машинные атрибуты: Фиксировать, какие из'записей, предназначены для вычислений, а какие для вывода и т.д.

'3 работе дан подробный анализ трудностей, которые испытыва-

лись обучаеными при планировании решения задач контроля правильности, соотнесении процедур обработки данных с операторами КОБОЛа и т.д.

Результаты решения контрольных задач показали, что испытуемые, имеющие некоторый опыт программирования, успешно справились с задачами, а те, кто не имел опыта работа с ЭВМ, хотя и усвоили язык, как правило, не могли самостоятельно решить более или менее сложные задачи в КОБОЛе. Хотя обучаемые усвоили язык КОБОЛ, при решении задач они испытывали затруднения. Кроме того, выяснилось, что для пользователей ЭВМ, не ичевиих программистской подготовки, этот язык неудобен тем, что здесь трудно соотносить процедуры обработки данных с операторами языка, необходимо учитывать машинные атрибуты, сложно планировать и контролировать работу. Поэтому было решено для непрофесгиональных пользователей ЭВМ разработать более удобные средства решения задач, а для этого спроектировать новую деятельность, построить обучение и исследовать его эффективность.

Описанию основных результатов указанного исследования и посвящена пятая глава "Психологические проблемы проектирования обучения новым видам деятельности", она начинается с характеристики психологических проблем проектирования новых видов деятельности. При этом сопоставлены различные взгляды на сущность _ проектирования деятельности (Б.Ф.Ломов, В-П.Эинченко, О.К.Тихомиров, Л.П.Щедровицкий и А.А.Пископпель и др.). Показано, что применительно к деятельности непрофессиональных пользователей ЭВМ ядром проекта являются средства деятельности и способы их взаимодействия. ,

Поскольку морфологически деятельность выступает как решение задач, речь идет о проектировании средств реиения задач (в нашем случае задач обработки данных с помощью ЭЕМ).

Пути проектирования указанной,выше деятельности во многом зависят от того, как понимается система "человек ЭВМ". Мы разделяем точку зрения А-В Леонтьева, Б.Ф.Локова и др., которые описывают человеко-мааинну» систему в категориях субъекта и средства деятельности. При таком подходе язык программирования рассматривается как одно из средств деятельности, а это позволяет наметить ряд психологических требований к нему. Важнейшим _ из них является требование ' психологической естественности. Смысл его в общем виде можно выразить как обеспечение удобстза для

пользователя: 1) в описании задачи; 2) в представлении процесса ее решения; 3) в планировании решения задачи, 4) в осуществлении процесса решения задачи (составлении программы обработки данных для. последующей . реализации на ЭВМ); 5) в контроле правильности решения; 6) в "общении" с ЭВМ с целью решения задачи.

В диссертации рассмотрены основные этапы проектирования деятельности пользователей ЭЕМ и те проблемы, которые при этом возникли. Подробно охарактеризованы.указанные выше аспекты психологической естественности средства деятельности, показано, что разработанный .в нашей лаборатории совместно с Институтом кибернетики нк.В.М.Глувкова АН УССР язык программирования - ЯОД -Язык Обработки Данных (и его модификация - РЯОД - Расширенный Язык Обработки панных) о значительной степени удовлетворяют требованию психологической естественности.

Построение нормативного способа .решения задач обработки данных осуществлено на основе модели решения учебных задач. При этом удалось наметить полную систему средств для решения задач обработки данных в человеко-машинных системах "ЯОД-75" и "РЯ-0Д-79".

Специальный параграф пятой главы посвящен описанию путей гроектирования обучения новому виду деятельности (здесь новой была, спроектированная нами система средств деятельности). Исход-кий уровень подготовки обучаемых предполагал наличие соответствующих предметных (экономических) знаний. Никаких знаний, относящихся к вычислительной технике и программированию, от обучаемых Не требовалось. Были указаны требо-ания к деятельности пользователей ЭВМ, причем не только к результату, но и к процессу'.

В работе дано описание целей обучения на концептуальном, технологическом уровнях, и на- уровне педагогической реализаци... .Подробно описываются в работе содержательная и операциональная стороны учебной, деятельности.

Обучающие воздействия были спроектированы таким образом, что усвоение основных средств решения задач обработки данных с помощью ЭВМ выступало как прямой продукт обучения. Для этого:

- были выделены основные типы средств решения задач и установлены соотношения между ними;

- . в тех случаях, когда средство решения могло быть сформулировано, на уровне рекомендации, она конкретизировалась на примере одной или нескольких■учебных задач, причем способ решения

отрабатывался;

во всех случаях учебная задача строилась так, что усвоение требуемого средства выступало как прямой .продукт обучения, то есть как результат действия обучаемых, соответствующий осознаваемой ими цели своих действий;

- обучение сходным средствам реиения строилось так, что испытуемые, во-первых, усваивали их существенные признаки и функции; во-вторых, могли установить место каждого из них в наборе средств; в-третьих, четко знали условия их применения;

- учебные задачи постепенно усложнялись с тем,..чтобы к концу учебного курса они по своему содержанию приближались к реальным задачам.

В исследовании эффективности спроектированного обучения принимали участие 40 испытуемых - студенты и работники научно-исследовательских институтов. Основным методическим приемом было, сопоставление процесса и результата обучения. О степени сФормированнс.сти спроектированной деятельности мы судили на основе решения четырех задач обработки данных, которые давались испытуемым после работы с программированный- пособием. Интерпретация экспериментальных данных осуществлялась с помощью упомянутой выше модели решения задач. При этом учитывались уровни выполнения каждого оператора модели, трудности, встречавшиеся при его выполнении, и помощь, которая требовалась испытуемым для устранения указанных трудностей.

Резу^отата эксперимента показали; что обучение потребовало относительно немногого времени (среднее время - 24,3 часа, минимальное время - 13,3 часа, максимальное время - 30,3 часа). Процесс формирования знаний и умений осуществлялся эффективно. Испытуемые успешно усвоили язык обработки данных, а также основные характеристики объектов преобразовании* в задачах обработки данных, рекомендации по построению модели задачи, составление алгоритма, его проверке и оптимизации. У них били сформированы способы действий, обеспечивающие усвоение как основных объектов языка, так и способов оперирования этими объектами - операторов (их Функций, условий применения, характеристик операндов и т.д.), были сформированы также действия по установлению последовательности операторов, приемы планирования и контроля правильности решения и т.д. < ..

Материалы гксг.ериканта говорят о том, что у испытуемых была

сформирована требуемая деятельность на высоком уровне. Об этом сзидетельствуют как результаты решения контрольных задач, так и анализ процесса их решения. Испытуемые в основном успешно справлялись с построением модели задачи, которая в большинстве случаев (67,5%) сразу же была полной. Они четко выделяли объекты, устанавливали количество исходных массивов и структуру результирующих массивов, соотнося их с исходными массивами. Это подтверждает, что испытуемые тщательно анализировали условие задачи, выделяли все -объекты и их свойства, определяли отношения между ними, приводя их к виду, допустимому РЯОДом.

При построении модели задачи такая модель соотносилась со средствами языка. Иначе говоря, здесь осуществлялся анализ за-дачной структура с-точки зрения средств решения. При этом уже на дачной стадии решения имели место элементы поиска и прогнозирования реыения.

О ни как бы вплетались в процесс анализа условия и планирования решения.

Переход от одной задачной структуры к другой, как правило, соотносился с соответствующей процедурой обработки данных и осознавался как устранение того или иного различия между исходными (или промежуточными) и результирующими массивами. (Решение задач обработки данных в языке ЯОД может быть представлено как устранение различий между объектами).

У всех обучаемых удалось сформировать спроектированную деятельность на уровне, обеспечивающем решение с помощью ЭВМ содержательно им известных задач обработки данных. При этом: а) они оказаллсь в состоянии осуществлять всесторонний анализ условий и целенаправленно строить модель задачи; б) каждый шаг преобразования четко Фиксировался; в) .большинство обучаемых смогло осуществить последовательное планирование' решения; г) исчезали трудности при переводе алгоритма в программу; д) контрольные функции актуализировались на каждом шаге преобразования объектов и после составления программы в целом; при этом многие обучаемые оценивали не только составленную ими программу, но и свои действия по поиску решения.

В заключении дается обобщенная характеристика выполненного исследования и делаются следующий выводы:

1. Проведенное исследование подтверждает плодотворность рассмотрения управления учебной деятельностью как стержневой ли-

нии анализа процесса обучения. Оно позволило выявить существенные особенности учебной деятельности как объекта управления, дать достаточно полное представление о его структуре, что особенно важно для проектирования обучения. Показано, что нельзя понять специфику управления учебной деятельностью без учета механизма доопределения учебных задач. Этот механизм позволяет свести воедино исследование деятельности к личности учащегося, содержательно интерпретировать тезис о необходимости рассматривать учащегося в рамках обучения н& только как объект управления, но и как субъекта учебной деятельности.

2. В сфере обучения управление и проектирование тесно связаны между собой. Эта связь отчетливо выступает на всех уровнях рассмотрения обучения, начиная с теоретического и кончая уровнем его практической реализации. С одной стороны, чтоб« реализовать эффективное управление учебной деятельность», его необходимо спроектировать; с другой стороны, проектирование обучения - это и есть прежде всего проектирование учебной деятельности. Поэтому одна из основных линий исследования учебной и обучающей деятель-ностей - их психологический анализ под углом зрения проектирования обучения.

3. В отличие от инженерно-технического, психолого-педагоги-ческое проектирование как научное обладает также и методологической Функцией, т.е. выступает кал средство исследования психологических проблем обучения. Успешное применение указанного методологического средства предполагает:

- проектирование системы обучения в целом, т.е. взаимосвязанных деятельностей обучающего и обучаемого. При этом все компонента системы, включая содержание и метод обучения, знаковые и материальные (технические) средства, должны рассматриваться в контексте учебной и обучающей Деятельностей. Применительно к компьютерному обучении это означает, что, проектируя обучающую программу, следует проектировать как обучающую, так и учебную деятельность;

- проведение всестороннего анализа учебной и обучающей деятельностей, выделение компонентов, полученных при различных способах ях членения и раскрытия взаимосвязи между ними;

- иерархическое (многоуровневое) описание структуры этих деятельностей и соответствующих проектов обучения;

- такое описание средств и способов управления учебной дея-

тельностыо, которое позволяет представить технологию процесса обучения, т.е. четко зафиксировать применяемые средства и способы их применения.

4. Предложенная трактовка метода обучения позволяет достаточно полно описать и спроектировать способ управле: 1Я с заданным н. ;орок свойств на всех этапах обучения. Это особенно важно для систем компьютерного обучения, где по крайней мере некоторые обучающие функции перекладываются на компьютер. 7чет особенностей основных компонентов способа управления учебной деятельностью разработчиками обучающих систем поможет продуктивно использовать дидактические возможности компьютера при разработке обучающих программ.

Б.■Результаты исследования подтверждают предположение об эффективности обучени. , при котором усвоение средств, входящих в собственно ориентировочную часть способа действия, выступает как прямой продукт »бучения. Мыслительная деятельность учащихся приобретает принципиально иные черты по сравнению с традиционным обучением, и.это отчетливо проявляется на всех этапах решения задач (начиная с анализа условия и кончая контролем правильности . лаения). Здесь отсутствуют многие трудности, которые .выявились в большом коли- зстве исследований учебной деятельности, проведенных в рамках сложившейся системы обучения. Это достигается прежде всего благодаря тому, что обеспечивается' теоретическое обобщение обучаемыми способов действий, а оно, в свою очередь, опирается на полноценное усвоение системы средств, необходимой для овладения этими способами.

6. Наиболее перспективный путь исследования психологических проблем управления учебной деятельностью - это их изучение в процессе формирования спроектированной учебной деятельности (в рамках спроектированного обучения). Такой подход предполагает:

- разработку психологических теорий учебной деятельности и обучения в их единстве с тем, чтобы каждый шаг в развитии одной из них был вкладом ->. развитие другой;

- технелогизацию этих теорий, что в свою очередь требует однозначного описания основных компонентов учебной и обучающей деятельности и процесса обучения;

разработку методологии, теории и технологии научно обоснованного проектирования обучения.

' Содержание диссертации отражено в следующих, опубликованных

работах.

Монографии, учебные и методические пособия.

1. Решение задач обработки данных с помощью ЭВМ /Под ред. В.М.Глушкова, А.А.Стогния, Е.Л.Ющенко, В.И.Войтко, Е.И.Машбица.-Киев, 1978, 483 с. (в соавторстве).

2. КОБОЛ /Под ред. Е.Л.Ющенко, Л.П.Бабенко, Е.И.Мыс&ица.-Киев, 1973, Я-е изд. 1974, 291 с. (в соавторстве).

3. КОБОЛ /Под ред. Е.Л.Ющенко, Л.П.Бабенко, Е.И.Машбица.-Ш-е изд., Киев, 1978, 408 с. (в соавторстве).

4. Психология программированного обучения (на укр. яз.). /Под ред. Г.С.Костюка и Г.А.Балла,- Киев, 1973, 125 с. (в соавторстве) .

5. Психологические основы.управления учебной деятельность». Киев, 1987, 214 с.

6. Оснозы компьютерной грамотности. Киев, 1938, 215 с." (_

соавторстве).

7. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М. , 1938, 192 с.

8. Диалог в обучающей системе / Под ред. А.А.Стогния, Е.Л.Ющенко, Е.И.Машбица.- Киев, 1989, 184 с. (в соавторстве).

Брошюры, научные статьи и разделы монографий, учебных пособий

1. О формировании у учащихся умений самостоятельно решать задачи (на укр. яз.) // Питания психологИ навчання, 1964,

) с.28-80.

2. Основные направления программированного обучения за рубежом (на укр. яз.) // Радянська школа, 1963, N9, -с.93-100; N10, с.57-65, НИ, с.62-69; 1964, N4, с. 52-62 (в соавторстве).

3. Программированное обучение решению математических задач // Вопросы программированного обучения и обучающих машин. Киев, 1965, с.21-55.

4.Некоторые способы руководства мышлением учащихся при обучении их решению математических задач (на укр. яз.)// Психология, 1965, N1, с.56-67.

5. Теоретический анализ обучающих программ. Сообщение 1. Постановка вопроса и исходные положения. - Сообщение П. Некоторые количественные соотнооения • для обучающих программ различной струкщры // Новые исследования в педагогических науках.

М. , 1965, вып. 1У, с.18-24, вып.У, с. 7-15 (в соавторстве).

6. Научные проблема программированного обучения и пути их разработки (на укр. яз.) /'/ Радянська школа, .1966, N6, с.17-27, N7, с.6-16 ( в соавторстве).

'7.Место программированного обучения в учебном процессе (на укр.яз.)// Радянська школа, 1968,N8, с.93-56.

8. Исследование сравнительной эффективности конструируемых и выборочных ответов (на укр.яз.)// Радянська школа, 1969, N5,0.74-82.

9. Обучение как процесс управления (на укр,яз.)// Радянська школа, 1969, N12, с.36-51 (в соавторстве)-

10. К характеристике модели решениг учебной задачи // Вопросы психологии, 1973, Н6, с. 51-59 (в соавторстве).

11. Общая психологическая характеристика процесса -обучения (на укр. яз.) // ПсихолоПя навчання, 1972, с.4-15 (в соавторстве).

1<.. Обучение решению задач с помощью ЭВМ // В кн.: Человек и вычислительная техника. К., 1971, с. 253-271 (в соавторстве).

13. Роль задачи в учебной деятельности // Применение ЭВМ для автоматизации обучения и управления учебными заведениями. К., 1972, с.21-29.

.14. Психологический анализ учебной деятельности // совете- . кая педагогика, 1972, N2, с. 58-65.

15. Усвоение учащимися способов действий в условиях разных типов обучения (на укр. яз.) // Психолог1я, 1973, N12, с.33-40.

16. "Задачный подход" к обучению пользователей ЭВМ // Диалоговые и обучающие системы. Киев, 1973, с.122-130 (в соавторстве ).

17. О доопределении учебных задач // Экспериментальное исследование по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовка детей к школе.- Материалы П Всесоюзного симпозиума, ч. 1, Тбилиси, 1974, с.375-389.

18. Психологические особенности управления учебной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. И., 1975, с.96-103.

19. Человеко-мавинная система решения задач обработки данных, ориентированная на непрофессиональных пользователей ЭБК // Алгоритмы и организация решения экономических задач, вып.9, К., 1977, с.36-51 (в соавторстве).

20. Психологические проблемы обучения пользователей ЭВМ.-Киев, Знание, 1976, 16 с.

21. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии, 1979, N6, с.96-104.

22. Человеко-машинная система решения задач обработки данных // Алгоритмы н организация решения экономических 'задач, вып.15, М., 1980, с.172-195.(в соавторстве).

23. Обучение как управление учебной деятельностью // Прог- " раммированное обучение. Вып. ХУ11, 1980, с.50-58.

24. психологический анализ учебной деятельности школьников (на укр. яз.)// Психолог1чна наука, вчитель, учень. К., 1979, с.95-78.

25. Психологический анализ метода обучения хак способа управления учебной деятельностью // Общедидактические проблемы методов обучения. М., 1979, с. 174-180.

26. Л.С.Выготский и проблема проектирования обучения // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981, с.101-104.

27. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процесса // Вопроси психологии, 1385, 133. с. 33-39 (о соавторстве).

28. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации // Вестник высшей шхолг, 1986, N4, с.22-28.

29. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.- М., . Знание, 1986, 80 с.

Подписано к печати ОЗ Объем п. л.

1 Формат бОХМ'Аз. Заказ 4/Л Тираж -/СО Типография БА ПВО СВ.