Автореферат диссертации по теме "Психологические основы системного обучения орфографии армянского языка (на материале 4 класса общеобразовательной школы)"

дизеля! cpissha тщщиео красного ендйеяи госзгдшявенеия

пщугэпгесейй янстапгт ил. х-.всеяна

На правах рухоззпсп

27ДСЯН са'.еел СТРНКОБШ

ПКШШОШЕСКЙЗ оснош скстзиюго 0Б7ЧЕНШ : ОРЕОГРАОИй АВ'ЯКСХОГО ЯЗЫКА

(на штэрзаг.э 17 класса сбяеобрезсзательной школы) 12,00.0? - Педагсгэтес:«зя з возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

ДЕсеарташга на соясканге ученой степени кандидата психологических наук

Работа Енпоияэна на кафедре псзвхолоиге Армянского ордена Трудового Ераснсго Знамени государственного педагогического ЕнстЕт^та Х.Абовяна

Ие^чгшй руководитель - доктор психологических

наук, профессор

к.в.востян

О^гшЕйьные оппоненты - доктор псксологнчеоких

наук, профессор

¿.О.КОСШЙН

■ - кандидат шзлсяогЕческих наук, дацакт

' Б.Г.АВАКЕН

Ведущая- .организация - Рвспубдикааскяй Бнствтут усовершенствования и аттестации учителей

. .^Запшта дассертацЕз состоится в ( Т, .. часов на заседании спецвадатированного совета Е 055.04,С2 по ватаге двссертащй на соискание ученой степени кандидата псегологечзсклх каук при Армянском ордена Трудового Краснзго Зпаызка государственной педагогическом институте пл. Х.Абоаяка (Дцрас: 375010» Ерезан-Ю, АПЕИ, ул.Хандгяна, 5).

С дыссбртадаей когво ознакомиться в.бзбязотекз института,

1зтореф£рат дгссертащл разовая " ( 7 ." (0 У_„1532 :

Учений секретарь /) /У л ' СпсцззашззЕровзкного совета» V. ^-ихрЗ^дй! т, ^ ¡¿ИРЗСНН каэдщцзт педогогвчесетх наук, / /"' * ДОПЕК? .

ОЕНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Орфография - одна из наиболее трудноусваиваекнх разделов школьного курса языка. Это обусловлено субъективными я объективны?,га фактора?®,' имеющими не только лингвистические, но и чисто психологические, причины. Последние, прездз всего, связаны с трудностями систематизации объемистой орфографической информации, обобщением н дифференциацией огромного количества орфографических явлений. Исследование психологических особенностей процесса систематизации орфографической информации, выявление факторов, за-трудшшппх этот процесс, поиск путей системного построения учебного материала даст возможность найти более эффективные способы организации учебного процесса.

Актуальность выбранной темы обусловлена такае и тем, что вышеуказанные вопросы недостаточно изучены э психологии обучения.

Цель исследования - выяснить психологические факторы, затрудняющие процесс систематизации орфографической информации, а разработать конкретные пути повшенпг эффективности систематизации з усвоения орфографии.

Гипотеза исследования состоит з еле душем:

1. Процесс систематизации, обобщения и дифференциации орфографической информации при традиционном обучении зкачи-тэяьно затрудняется тем, что учащиеся не ориентируются в системе проблем и задач, з результате решения которых формировалась орфография (проблематика орфографии) и путем решения которых они доллкы изучать орфографические явления, выявлять правописание конкретных слов.

2. Эффективность систематизации и усвоения орфографической информации существенно повысится вследствие полноценной ориентировки учащихся в проблематике орфографии и а системе спсссбов ез решений.

На основе цели л гипотезы исследования <5ылз ввдеикуты следуете задачи:

I. Проанализировать -гетпеологичеекзе оссбакности традя-осиной С!!СТ5?1Н оббегая —фсгсафпн айнского язика, про-

вести констатирующие зксперимзнты для изучения теоретических представлений учапшхся о проблематике орфографии и способах ее решений, психологических особенностей орфографических обооцзннй е дифференциаций.при градационном обучении.

2. Провеотв анализ орфографической системы армянского языка, выявить ее проблематику (мотивы, цель и способы формирования орфографии) и на втой основе построить иерархию орфографических знаний.

3. Разработать ьвзтсишиу и провести экспериментальное обучение, основанное ка проблематике и теори: орфографии.

4. Провести контрольные эксперименты с целы> выявления эффективности систематизации и усвоения орфографической ин-фораияЕЕ прн экспериментально« обучении.

Метода исследования. В работе использовались изтс-да коя-стетщз7ес53Г0, обучающего в контрольного экспериментов, а так-ва кетод статистического анализа полученных результатов. Обьькгсы ЕССЯйДованЕЯ являлись учащиеся и классов обзеобра-Боватвашп: пкол. В исследовании приняли участие 532 ученика кког В 131 г.Еревана и села Бэрцрааен Арташатского района Ресцубггимз Аркеник. В кокететирушгас экспериментах приняли участие 405, в обучахшдас - 64, ж контрольных - 126 учеников

И Е22ССОВ»

Достоверность подученных результатов обеспечивалась трэпфатнш проведением экспериментального обучения в разных кжассах; вовлечением в исследования большого количества испытуемых; .качественным, и количественным анализок полученных результатов. -

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые теоретически обоснована и экспериментально долгана зависимость эффективности систематизации-обобщения и ДЕффбрэЕДиации :орфографической информации от уровня ориентации учащихся в проблематике орфографии и системе способов ее решений.

Теоретическое значение, работы заключается в тал, что в нэй раскрываются рояь н значение усвоения проблематики изучаемой области знаний в процессе систематизации информации, организации учебнэ-позЕшвтельной деятельности учащихся.

Проблематика изучаемой системы ориентирует учащихся в

логике формирования знаний, объективных мотивах, цели и способах осуществления учебно-познавательной деятельности. При этом последняя получает системную неправленность, т.е. учащиеся ясно представляют иерархию и последовательность .изучения явлений, их генетические, причинно-следственные взаи-моотнозения. Это обстоятельство значительно повышает эффективность систематизации и усвоения информации.

Выявлено таете, что одной из основных причин, затрудняющих процесс обобщения л дифференциации информации, является неполноценная ориентация учащихся в задачах и в их логических вззимоотношениях.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке новых, более эффективных учебных программ и методических систем обучения нэ только орфографии, но и другим разделам школьного курса армянского языка, а также другим учебным преда,«там.

Аптобаиня работы.. Основные положения диссертации обсуждались на научных конференциях, нз заседаниях кафедры психологии Армянского государственного педагогического института ш. Х.Абовяна.

Об",ем и структура заботы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы и приложения, содержит 164 страниц машинописного текста и три таблицы.

ОСНОВНОЕ C033PSAKKE РАБОТЫ

Б ттегзой главе "Проблема формирования орфографических знаний а действий в современных психологических теориях обучения" анализируется основные положения широко распростра-нешшх психологических теорий обучения и разработанные на их основе методические системы обучения орфографии.

Экспериментальное изучение проблемы психологических механизмов усвоения орфографии жеет почти столеттшо историю. 2г;е в начала века представители экспериментальноЯ педагогики Б.Лай, Зр.Глз&лан и их последователи, интенсивно изучав роль восприятий разных модальностей (зрительных, моторкых, слуховых) в процессе усвоен:-; .'"-¡огрефия, разработали теорию, согласно кс-горсй фс-чсровакгз орфографического навыка cchossü-

вазтел на зрительно и моторных образах слое, а яингвисти-чэсете зкагаш кз кгреат существенной роли з это;,; процессе. Теория Б. Лая и ЭрД1ейьшна, с одной стороны, -широко поддергивалась многбми педагогами и методистами (В.Кульман, А.Том-сок, Т.Рашмачян, Т.Хзмадян е др.), с другой, подверглась резкой критике из-за противоречивости результатов экспериментов и односторонности теоретических выводоз (И.Костик, Г.йделяк е др.).

Ухе в 20-е годы нашего столетий была выдвинута гипотезе» согласно которой усвоение орфографии, даже при сугубо БзлпЕгркческом обучении, осуществляется на основе языковых обобщений, пря этом последние могут и не осознаваться учащимися СТ.Сет.гон, А.ЛешковскиЙ). Позднее (30-40-е г.г.) эти повоеэнек подучили экспериментальноа подтверждение в исследованиях С.©.5уйкова, Л.И.Бокович , Д.Н.Богоявленского и др.

В настоящее время общепринято положение, согласно которому в основе формирования орфографического навыка лекит шхееизи переноса на основе обобщений (Д.К.Богоявленский, С.С'.Игёков, А. А. Валян е др.).

Цробввш психологических механизмов формирования орфографических обобщений, дифференциаций, умений и навыков широко научаются 3 отечественной психологии обучения, в частности, е рамкях ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных: действий к понятий, концепции теоретических обобщений.

В пбрвой параграфе рабств анализируется исследования, проведенные в раинах сссоцяативяо-ре флек?ерной теории-обучена: • сторонники которой (Н.АЛЙанчияскаяг Д.В. Богоявленский, С.&.Нуйков, Г.Г.Сабурова, 2.К.Кзбансза-Меллер и др.) основным элементом познавательного процесса считают ассоциации, форкгрупциэся кз основе екалстпко-сннтетпчсской дэятельностк субъекта. Процесс усвоения знакиё "проходит три атаиа — первичной генвраяззашж, -дифференциации к высаего -синтеза. На первом етапе формируются' "глобальные обобщения", в которых еще ев дззффзрекцгрованн существенные в несущественные признают объекта 'взутеня* На втором этапе происходит да&»р«яаиаши признаков, на . третьей форьафуится полноценные обоб-дзшз*, си-ета&зтЕзврзвтся внанвз.

Исследованиями, проведенными в рамках ассоциативно-рефлекторной теории, было установлено, что эффективность усвоения орфографии во многом зависит от осознанности и полноценности обобщений (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков), своевременности их формирования. При этом ряд исследований показывает, что при усвоении орфографических правил на начальных этапах формируются неполноценные обобщения - расширяются или сука-ются области применения правил (Д.Н.Зигаявленский, С.О.Гудков и др.). Это явление Д.Н.Богоявле^--л:ий связывает со сложностями дифференциации грамматических явлений.

На наш взгляд, неполноценность обобщений при традиционном обучении, в первую очередь, связана с тек, что они формируется эмпирическим путем, а не в процессе теоретической постановки и решения системы орфографических задач. Фактически, учащиеся заучивают лишь словесную фор/у лирсвку прз-вил, но не усваивают их, а обобзеяие и дифференциация классов орфограмм и способы выбора правильного варианта написания формируются при практической деятельности, часто путем проб и ошибок.

В ассоциативно-рефлекторной.теории в основном изучались психологические особенности усвоения частных орфографических правил, а такие проблемы, как обобщение и дифференциация классов орфограмм и орфографических.принципов, психологические особенности систематизации орфографической информации, организация системного обучения орфографии, не рассматривались з рамках зтой теории.

Во втором параграфе анализируется теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Ее основатели, П.Я. Гальперин я Н.О.Талызина, основной единицей анализа деятельности, в том числе в процесса усвоения знаний, считают действие, формирование: и развитие которого происходит путем поэтапной гнтериоризации внешних предметных действий. Действие, согласно Гальперину, состоит из трех компонентов - ориентировочного, исполнительной части и контроля. Эффективность формирования действа зависит от уровня ориентировки'в ее исполнении. Гаяьперпк выделяет три типа ориентировки -.неполную, полную и обобщенную. Для формирования полноценного умственного действия нзобходимо ее прохождение через все этапы иктерио-

ризации: материализованное выполнение действия, внешнеречевое описание действия, исполнение операций во внешней речи про себя, выполнение действия в умственном плане.

На основе этой теории В.В.Бепетным и Е.М.Заморзаевой разработаны методики поэтапного формирования орфографического действия. Авторы считают, что одной из основных причин недостаточной орфографической грамотности учащихся является неумение применять правила правописания. Обучение орфографии долзно быть направлено на формирование у учащихся действия по применению правил. В состав орфографического действия, согласно Репкнну, входят следувщие операции: звукобуквенный анализ слога, целью которого является выделение орфограмм; морфологический анализ слова, направленный на выяснение принадлежности орфограмм к той или иной морфеме; выделение в слове опорных грамматических признаков; применение орфографического правила. Е.М.Заморзаева выделяет три операции: определение орфограмм, выяснение их положения в слове, выбор соответствующего правила»

Методика обучения осноЕызается на следующих принципах: каздый ученик должен осушстаг«а?ъ вышеуказанные операции в представленном порядке; казахея операпш догокна пройти все этапы интеряоризеют. Для повшениз эффективности усвоения орфография учащгаса» на' нав взгляд, должны полноценно ориентироваться не только а орфаграфачвских операциях, но и в структуре орфографической снет&гды. сознательно обобщать и дифференцировать класса орфограггл к орфографические принципы. В представленной системе обучения учащиеся не получают теоретических знаний с классах л подклассах орфограмм, об их связях с язнкозы:® яаленглмя. Фактически, обобщение и дифференциация орфсграж сровсхоетг эмпирическим путем.

Кроме того, учашгеся ориентируются на частных орфографических правилах, что, как показывают исследования (В.В.Да-зыдсв и др.), значительно затрудняет процесс усвоения орфо-грасии, не формирует у учащихся системные, представления об орфографических явлениях.

В третьем параграфе анализируется концепция теоретически обобгенпЗ, представители которой <Д.Б.Эльконян, В.В.Да-1:КД03 3 др.) находя т.з что содержание обучения уже б начальных

классах должны составлять теоретические знания, Формирующие у школьников полноценную учебную деятельность и теоретическое мышление.

Обучение необходимо организовать по способу восхолденгл от абстрактного к конкретному. Данный способ, по утверждению В.В.Давыдова, формирует у учащихся теоретические обобщения и системные знания.

Формирование теоретических обобщений предполагает выделение исходного отношения элементов изучаемой системы, ее моделирование и выявление закономерных связей всеобщего отношения с его многочисленными проявлениями.

В соответствии с этой теорией П.С.Белек совместно с В.В.Репкпным разработали методическую систему обучения орфографическим принципе«. Авторы уже в начальных классах знакомили учащихся с фонематически* приватом русской орфографии, на основе которого формировали у них общий способ решения системы частных орфографических задач.

Формирование ориентировочной основы орфографического действия осуществлялось двумя этапами. На первом этапе учащиеся виделяли и обобщали отношения мевду звуковой формой слова и ее значением, выявляли смысяоразлкчительнув функцию фонемы, усваивали графические правила алфавита. На втором -формировалось понятие парадягао-фонеми: учащиеся выявляли явление позиционного чередования, выделяли слабые и сильные позиции фонем, обобщали отношения парадигмо-фокемы и буквы, тем самым усваивали фонематический принцип письма, согласно .которому буквами обозначается фонемы в сильной позиции, а позиционное чередование в письме не отражается.

При обучении нефонематических написаний авторы брали за основу орфографические и грамматические правила. Однако последние, по их утверждении, систематизируется, так как противопоставляется основному принципу орфографии.

Пред с та в л о иная методика'несомненно имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной. Обобщение отношений языковых яв-леннй и орфографических норм, усвоение орфографических принципов дзпт возмохиость сформировать у учащихся более системные представления об орфографии, значительно облегчить и ускорить процесс усвоения орфографического действия. Однако и в этой

системе обучения некоторые вопросы нуждаются в пересмотре и дальнейшей разработке.

Системный анализ орфографии, повышение эффективности систематизации орфографических знаний и действий предполагает, на наш-взгляд, такую организацию учебного материала, в котором отражалась бы иерархическая структура орфографической системы,- генетические, причинно-следственные взаимосвязи проблематики орфографии, языковых явлений, орфограмм и орфографических принципов. Обучение, ориентированное только на орфографические принципы , не дает таких возможностей. Уча- ■ • щиеся усваивают отдельные орфографические принципы,полноценно не ориентируясь в цели и способах их формирования, в классах орфограмм .. Кроме того, орфографический принцип регулирует правописание одного класса орфограмм. Б орфографии кавдого языка существует несколько таких классов, каждый из которых имеет свои принципы письма. Последние взаимосвязаны лааь тем, что направлены на решение исходной орфографической проблемы - обеспечение правильного чтения и понимания слов путем их единообразного капкеангл. 7сваивая отдельный орфо: графический принцип, учащиеся осваивают способ решения класса конкретных орфографических задач, но не исходной проблемы. При таком обучении каждый орфографический принцип представляется учащимся как принципиально новый способ решения-орфографических- задач, а не конкретный вариант общего способа решения орфографической проблемы.

Проведенный анализ литературы показывает, что проблемы психологических механизмов систематизации орфографической информации, фондирование системных орфографических знаний, системного обучения орфографии нуждаются в дальнейшем исследовании. 3 частности, в представленных теориях не отражается зависимость эффективности систематизации орфографических знаний от уровня ориентировки в проблематике орфографии и в системе способов ее решения.

Во второй глава "Постановка проблемы, основное содержание гипотезы, задачи исследования" представляется проблема, теоретически обосновывается гипотеза, формулируются ■эадата исследования.

Согласно современным представлениям, усвоение знаний

происходит в процессе их систематизации путем включения новых понятий в имевшиеся у субъекта когнитивные структуры (П.Линд-сей, Д.Норман и др.). Это обстоятельство часто' не учитывается в традиционной системе обучения. Содержание учебного материала не отражает системные взаимосвязи знаний, что значительно затрудняет процесс систематизации и усвоения информации (Дж.Брунер, Л.Я.Зорина и др.). В настоящее врат как в педагогике, так и в психологии обучения разрабатываются новые подходы к организации обучения,■позволяющие повысить эффективность систематизации знаний,' сформировать у учащихся системные представления об учебном предаете. Так, некоторые авторы предлагают знакомить учащихся с категориями системного подхода, с логической схемой анализа системных объектов (Н.В.Галь). Другие находят, что з основу обучения необходимо ставить не отдельные понятия, а целостную теорию (Д.Я.Зорина).

Многие психологи подчеркивают, что формированию системных знаний способствует обучение по способу восхождения от 'общего к частно,г/, от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов, К.З.Зосканян, Д.Осбел, Дж.Брунер и др.).

На наш взгляд, для повышения эффективности систематизации информации, формирования системных знаний необходимо полноценно ориентировать учащихся также з проблематике изучаемой системы.

В любой науке можно выделить две взаимосвязанные структуры: проблематику (иерархическую систему обшей проблемы и частных задач), в которой отражаются мотивы, цель и способы формирования система,и знания, сформированные в результате решения проблематики.

Если учащиеся не ориентируются в иерархической структура 'проблем и задач изучаемой науки, а знания представляются вне взаимосвязи с проблематикой, то, во-первых, учащиеся не смогут понять логику формирования знаний, объективные мотивы, цепь и способ;; ах усвоения. При таком обучении учебно-познз-вателькая деятельность учащихся будет носить бессистемный характер. так как иерархия и последовательность анализа явлений определяются проблематикой изучаемой систет-ы. Во-вторих, значительно затруднится далекие системных и, прежде всего, го-

нетвческих в причинно-следственных взаимосвязей знаний. Ведь последние часто определяются не отношениями самих знаний, а *их отношения?,® к той проблеме или задаче, на решение; которой они направлена. Так, отдельные орфографические принципы взаи-косвязаш лишь тегй, -что направлены на решение исходной проблемы орфографии. Кроме того, обобщения, сформированные в результате решения отдельных, не/взаимосвязанных задач, также будут носить частный, бессистемный характер.

' На наш взгляд, одной из основных причин, затрудняющих процесс систематизации орфографических знаний, является отсутствие у учащихся информации о проблематике орфографии, что кешзет им ориентироваться в объективных мотивах, цели и способах изучения орфографии, в/генетичсских, причинно-следст-вгьшкх взаимоотнсшен!!Ях. ^орфографических явлений, в иерархии тех задач, при ресекив которых возможно выявить правописание слов. - При традЕЩзоккок ,обучении учащиеся знакомятся с орфографическими правилами к приступают к решэшга конкретно-практических зедач (к.определении правописания слов). Однако ¡тх полноценное решение бозмохно/ лишь в том случае, если учащиеся иогут- орЕеггтирогаться .в классах: и подклассах орфограмм, в их графических вариантах,дв слое обах<дифференциации орфограмм и . выборе,-правильных вариантовнаписаний. Задачи, ь процессе .решения которых сформировались -.бы эти -знания, - не предъяв-вштся учащимся, .вследствие чего обобщения .к- дифференциация . классов орфограмм/ формирование - системы орфографических дейст-- вз£ происходит' стихв1Шо, что, - естественно, значительно .-затруд-шет'процзсс уевоения:.орфография.

считаем, что .для повышения эффективности систематиза-цег орографической информации необходимо обеспечить ориентировку уч запася в прзбжиаатгке орфографии и в системе способов ее-решений. Для экспериментальной проверки згдакцутой-'гипотезы были Г-роьедены: а) кснстатирунлнй эксперимент, исправленный на выявление уроЕтгя ориентации учашихся з проблематике орфографии .Лчсьстема способов ее росеягй, а 7ок=е заявления,-л'сахологичес-•цкх особекностей;; орфографических .обобщений и;днфферек:?иаяии прг тр,:д:;11"сннк.; сбучендг; б) экспериментальное обучение, ор-Г2К1п>оБаяное.на основе.проблематики к -теории; орфографии^контрольные 8ксперЕ?.'.е'йты_ е.- целью-выявления оао'О'еш'юстей СЕСтематк-

э.-шии, обобщения и дифференциации орфографической информации при экспериментальном обучении орфографии.

3 тт^тьей главе "Психологические особенности усвоения орфографии при традиционном обучении" анализируются некоторые психологические особенности традиционной систем обучения орфографии армянского языка, а такае результаты констатирующих экспериментов, проведанных-с учашигжся 1У классов общеобразовательной школы.

В первом параграфе дается анализ содержания и методов традиционного обучения орфографии.

Содержание учебного материала составляют.орфографические правила отдельных фонем. При этом, в-одной и той лее группе часто представляются правила, регулирующие письмо разных классов орфограмм и относящиеся к разным орфографическим принципам. Такая структура учебного материала значительно затрудняет процесс систематизации орфографической инфордации, так как нарушаются логические взаимоотношения орфографических явлений-фонемы представляются в качестве классов ерфограш, а последние. выступают з качестве подклассов.. -

При таком обучении у учащихся формируются абстрактные представления об орфограммах, т.е. последние не будут рассматриваться как вариативные- написания, связанные с конкретными языковыми явлениями. Фонемы будут отражены в сознания учащихся как орфограммы, имеющие несколько вариантов правописания, что, естественно, .приведет к так называемым .--глобальным обобщениям, дифференциация которых возможна . лишь при длительной практической деятельности.

Обучение, основанное, на-орфографических.правилах, не ориентирует учащихся в системны:-: взаимосвязях языковых и орфографических явлений, объективных мотивах, цэлк и способах осуществления учебно-познавательной-деятельности. Учащиеся приступают к изучению правил, ке поншая, .на решения каких -задач они

направлены «каким образом сформировались, не ориентируются в

способах применения.. Зги обстоятельства,., с нашей точн~ зрения, такге затрудняют процесс систематизация; орфографической МНфор'-ПЯИП.

Выбор методов обучения, как известно, обусловлен особенностями содержания учебного материала.'Традиционные метода, как теоретического, так и практического обучения орфографии, в осноеком, имеют репродуктивный характер, что, на ..наш взгляд, связано с тем, что содержание: учебного материала не формирует у учащихся такую ориентировочную основу, которая дала бы возможность применить активные, творческие методы обучения (проблемно-поисковые методы, системный анализ, моделирование к т.п.). Орфографические правила являются лиаь инструкциями, запоминэ-ние которых бозиоено только путем заучивания наизусть .Такой способ учения не мокет обеспечить высокий уровень мотивации у учащихся, б таксе полноценное усвоение знаний.

. Во втором параграфе анализируются результаты констатирующих экспериментов, проведенных.в 1985-89 учебных годах в 'ЗУ классах школ Jé 131 г.Еревана и села Барцрашен Арташатского р-на. В экспериментах приняло участие 405 школьника. Целью данного исследования ''было "выявление: а) теоретических представлений учащихся 1У классов о проблематике орфографии и способах ее.ресения после изучения темы "Орфография и орфоэпия"; б) психологических' особенностей орфографических обобщений к уровня их дифферекдированности; в) уровня орфографической грамотности учащихся до и после изучения темы "Орфография >• орфоэпия".Для исследования вышеуказанных вопросов были проявлена четыре серии экспериментов со специально .разработанная» методиками.Изучение теоретических представлений учащихся о .проблематике орфографии проводилось методом беседы. Учащимся предлагались вопросы относительно мотивов и цели формирования орфографических: норм, цели.и способов изучения орфографии, способов выявления правописания конкретных слов.

Анализ результатов беседы показал, что учащиеся в основном не ориентируются в объективных мотивах и цели формирования орфографии, в также efe изучения. При атом BQ% учащихся отметили, что орфографические кормы косят формальный характер и при письме вполне можно обойтись безних и что орфографию нужно изучать лишь.для. того, чтобы не получать плохих отмзток. Почти все ученики, считали запоминание орфографических правил и "трудных слов" основным способом .-усвоения орфографии и отмечали, что этим способом они изучали тему ?Орфография и орфоэпия".

Ни один из опрошенных не смог указать те задачи, в процессе решения которых можно определить правописание слов - выделение орфограммы, выяснение причин вариативного написан!:.!, в::-бор правильного варианта. Ыевду тем в практической деятельности учащиеся постоянно сталкиваются с этими задачами, лги решении которых и систематизируется, на каш взгляд, орфографическая информация, обобщаются и дифференцируются клзсп; орфограмм, способы выбора правильного варианта написания (орографические принципы и правила). На проверку этого предположения 'была направлена вторая серия исследований. Б частности, мы ставили задачу выяснить, обобщают ли учащиеся классы орйо-. грамм , если да, то какие психологические особенности имеют эти обобщения и насколько они дифференцированы?

Методика исследовании. Бнла применена методика классификации орфограмм. Были составлены два текста, в каждый из которых мы включили слова, относящиеся к пяти классам орфограмм (графические, морфологические, традиционные орфограммы, орфограммы, сеязэнные с раздельным, слитным и дефисным написанием, и орфограммы, относящиеся к правописанию собственных имен). В первом тексте - (30 слов) каждый класс -орфограмм был представлен- шестью словами."Учащимся предлагалось найти и сгруппировать слова, которые пишутся общим.орфографическим принципом. Во втором тексте слова были представлены> пяти столбцах,каждый из которых включал четыре слова одного и того же о^Ъсгрэ-фического класса и одно слово другого класса орфограмм . Учащиеся -долены были найти и вычеркать в каэдом столбце "лишнее" слово, т.е. слово, правописание которого определялось другим орфографическим"принципом. После выполнения задания-ст них требовалось обосновать свой выбор.

Анализ результатов исследований показал, что в первом тексте 24% учащихся ке смогли правильно сгруппировать слова 4 классов орфограмм.'Безошибочно были классифицированы только собственные имена. 6% испытуемых в основном правильно определил к традиционные орфограммы, однако в ту же группу были включены также морфологические написания. Эти-данные, фактически, свидетельствуют об отсутствии у учащихся обобщений классов орфограмм. Однако результаты выполнения задания второго текста выявили налитое подобных обобщений у учащихся. В первом тексте

ученики.просто не смогли путем логического анализа выявить общие свойства орфограмм одного и того же класса, второй же текст давал возможность интуитивного нахождения общности орфограш. Так, все пять пунктов второго задания правильно выполнили 30$ учеников, 45£ учащихся смогли, определить.лишнее слово в четыре:-: пунктах задания,. 15% - в трех пунктах, 10% - в двух пунктах. Следует отметить, что ни-один-из учащихся не смог правильно обосновать выбор лишнего слова во всех пяти пунктах-задания-23% школьников правильно обосновали.выбор•лишь -в трех пунктах. Приведенные данные'свидетельствуют о том, что большинство учеников решали задание-интуитивно, не-вполне осознавая дифференциальные особенности разных классов орфограмм.

Наше дальнейшее исследование было направлено на выявление уровня дпфф-ерокшфованности орфографических обобщений учащихся. Для изучения этого зогтроса был проведен словарный диктант (текст состоял из 80 слов), после чего учащиеся доданы были найти в калдсм слове орфограммы и написать все возможные графические варианты.

Дифференцированные и недифференцированные орфограммы определялись следухакл образом: дифференцированными считались все безошибочно написанные слсеэ, независигло от того, правильно ли учащиеся определили варианты орфограмм, а тагеке те орфографические ошибки, в которых были правильно выделены графичес киз варианта. Недифференцированными считались те орфографические сзпбкл,- в которых: варианты орфограмм не были выделаны; неправильно были определены графические варианта; выделенные, варианты написания объективно не являлись .орфограммам.

Результаты исследования показали, что в орфографических ошибках учащихся 1Ъ% орфограмм не-дифференцированы.. 2Ъ% орфографических сшибок составили те слова, в которых учащиеся■правильно определили варианты написания, однако не сумели сделать правильный выбор.

Полученные данные показывают, что дифференцированность ор-фсграмм у учащихся 17 классов после изучения теоретического курса орфографии находится ка довольно низком уровне.

'Следующая серия наших 'исследований была направлена на выявление уровня орфографической грамотности у учащихся 17 классов до и после изучения тема "Орфография и орфоэпия". С этой

целью до к после изучения орфографии мы провели контрольные диктанты с одинаковыми текстами и сравнили количество допущенных орфографических ошибок.

Анализ контрольных работ показал, что после изучспж паз-вил • правописания уровень орфографической грамотности у учатся -повышается лишь на В,2%. Это свидетельствует о низкой ■ фективности традиционной системы обучения -^тфографки.

Исходя из результатов констатирующих экспериментов мохяо утверждать, что при традиционном обучении .-^стематизпцкя орфографической информации происходит эмпирическим путем. Орфогро-'фические'обобщения носят неполноценный, часто неосознанный характер, что значительно затрудняет пропесс их 'дифференциации. Уровень орфографической грамотности существенно не изменяется после изучения темы "Орфография и орфоэпия".

В четвертой главе'"Экспериментальное обучение, основанное' на проблематике• п. теории. орфограф!®' армянского языка в ТУ классе" анализируются проблематика и '.теория -.орфографии а]шн-ского языка, излагаются общие принципы организации экспериментального обучения, описывается методика и.процесс.обучающих. экспериментов, анализируются результаты контрольных экспериментов.

В первом параграфе рассматриваются проблематика и теория орфографии армянского"языка.

Необходимость' орфографического .нормирования письма обусловлена особенностями• письменной".коммуникации, ..в первую очередь, ее опосредованным-характером. 'Если.' общество не будет руководствоваться едиными 'орфографическими- нормами, то пвсьметшая кш-мунтсация значительно затруднится-, так как-многие языковые яь-ленюг объективно' могут"иметь -вариативное написание, а слова, написанные .разными, способами, могут быть по-разному прочитаны и поняты. Обеспечение единообразного- -написания языковых единиц с целью упрощения письменной коммуникации и является той исходной проблемой, в процессе решения которой формируется орографическая система. Анализ структур«'орфографической системы армянского языка, логики„формирования орфографических принципов и правил выявил, что обеспечение единообразного наш;сания слов зозмояно' -лишь - путая рвшепяяг -следующих задяч: гцделонга орфограммы. 'выленешвг прзтзн заргнтЕвнего напясэягл, определения графи-

чиского варианта, обеспечивающего единообразное написание слора, его правильное чтение и понимание.

В результате ресения первых двух задач были выделены раз-г-чтн орфографии (классы орфограмм). В орфографической системе и;энского языка можно выделить класс графических орфограмм и сдедукцге разделы орфография: а) обозначение фонем буквами в составе слов; б) употребление прописных букв; в) слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей; г) перенос чзстзЛ слов с одной строки на другую; д) написание заимство-■ „"ишхх слов. 3 каждом из этих классов орфограмм можно выделить псддласса. Так, в первом разделе орфографии армянского языка имеются традиционные орфограммы, орфогракзлы, связанные со словообразовательными изменения!® слов, вариативные написания, , егдзаккые с позиционным чередованием согласных.

3 результате решения третьей задачи формируются орфографические принципа и правила. Например, в первом разделе орфо-графпа армянского языка функционируют традиционный и морфологический принципы , которые конкретизированы в многочисленных правилах, регулирующих письмо отдельных орфограмм.'

Бо втором параграфе четвертой глава излагаются основные принципа организации -экспериментального.обучения и ее програьзлг На основе выдвинутой нами гипотезы были разработаны следующие принципы организации экспериментального обучения орфографии: а) до изучения орфографических явлений учащиеся доляны усвоить проблематику орфографии, полноценно ориентироваться в объективных мотивах, цели з способах ее изучения; б) учащиеся должны изучать орфографические явления в той последовательности, в которой они сформировались в результате реиения иерархии орфографических задач, т.е. сначала они долины изучать языковые причины вариативных написаний, класса и подклассы орфограмм, после чего - орфографические принципы и правила; в) орфографические умения необходимо формировать в процессе развернутого решения иерархии орфографических задач (специальная постановка, анализ и письменное выражение результатов ресениа каждой задачи', г) формироганге кагыкоз решения орфографических задач необходв-мо осуцестз.'ять путем их поэтапного сокращения (решение после-дусд-зй задачи без специальной постановки,анализа и графического зкрззгнет результатов предыдущей

- На основе представленных принципов была разработана экспериментальная программа обучения орфографии.' На первом этап* предусматривалось ориентировать учащихся в проблематике орфографии, в мотивах, цели и способах ее изучения, формировать умение самостоятельно выдвигать орфографические задачи. На втором этапе намечалось ориентировать учащихся в орфографической системе армянского языка, в конкретных способах решения орфографических задач, формировать у них умения решать орфографические задачи. На третьем этапе предполагалось формировать у учащихся навыки решения орфографических задач.

На основе представленной программы было организовано экспериментальное обучение в 1988-89, 1989-90, 1990-91 учебных годах в 17 классах школ # 131 г.Еревана и села Барцрашен Арта-шатского района. 3 экспериментальном обучении пришло участие 64 школьника.

В третьем параграфе описана методика и ход эксперименталь ного обучения проблематике орфографии. Целью обучения явилось формирование у учащихся общей ориентировочной основы для осуществления учебно-познавательной деятельности, направленной на усвоение орфографии. Для этого необходимо было ориентировать учащихся в мотиевх и цели формирования орфографии и в системе задач, решением которых возможно достигнуть этой цели.

?Лет.одика обучения. Учащиеся, анализируя слова, словосочетания, предложения с орфографические ошибками, выявляли, что последние могут искажать как произношение, так и смысл слова... Далее им предлагалось выяснить причины этого явления. Для решения этой задачи учащимся диктовались слова, имеющие и не имеющие орфограммы и предлагалось сгруппировать и выяснить, почему в одних словах возможно допускать орфографические ошибки а в других - нет. После группировки и анализа слов ученики выясняли, что орфографические ошибки возможно допускать в тех словах, которые по той или иной причине имеют вариативное написание, и что это обстоятельство мсжет стать причиной затруднения письменной коммуникации. Обобщив результаты этих работ, учащиеся приходили к выводу, что для обеспечения правильного чтения и понимания слов последние должны иметь единообразное написание, тем самым, фактзчески.внэтягалв исходную проблем орфографии. В процессе поиска путей раионет учащиеся определяя»: и&сасхяс

орфографических задач, выясняли, что для обеспечения единообразного написания снов необходимо: найти орфограммы, выяснить причины вариативного написания, выбрать такой графический вариант, который обеспечил бы единообразное написание слова,его правильное прочтение и понимание. Эти задачи учащиеся записывал» на листках (в виде схемы) в пользовались ими при орфографическом анализе сков. Практические занятия были направлены на формирование у учащзххся умений самостоятельно выдвигать орфографические задачи, соблюдая их последовательность.

Анализ результатов обучения показал, что е процессе усвоения проблематики орфографии у учащихся формируется полноценная ориентировочная основа для осуществления учебно-поснава-теяьной деятельности. Они ясно представляли объективные мотивы в цель изучения орфографии, логическую последовательность теоретического анализа орфографических явлений, способы определения правописания слов.

Б четвертом параграфе представлена методика и ход обучения теории орфографии армянского языка и формирования орфографических действий. Целью обучения явилось формирование у учащихся ориентировочно« осеоеы орфографических действий и умения решать выдвинутые задачи.

Методика обучения. Учащимся предъявлялись слова, относя-вдеся к одному и тему Ее классу орфограмм, и предлагалось выделить орфограмма, выяснить причины вариативного написаикя в наЁти все те языковые единицы {фонемы, слова), которые по той га причине могу? иметь вариативноа написание. В процессе решения о тех задач учащиеся выявляля языковые и графические причины вариативного написания слов и на этой основе выделял!; классы Е подклассы орфограмм, ех графические варианты. Результаты решения задач записывались в специальных тетрадях в виде таблиц. Далее учащимся предлагалось решить последнюю задачу проблематики орфографии - проанализировать; графические варианты орфо грамм и определить, какой из них обеспечивает единообразное написание слов, их правильное чтение*и понимание. Этим путем выявлялись орфографические принципы и'правила. Проанализировав особенности вадекенных орфограмм (фонетические, позиционные и др.) в орфмрафачесюш принципы и правила, учащиеся одг/'де-.хяяз конкретные способы ргеания орфографические задач.

двя ясности опишем ход обучения•орфограмм, связанных с позиционным чередованием согласных. Проанализировав несколько орфограмм этого класса, ученики выясняли, что причиной вариативного написания является позиционное чередование согласных, которые возможно писать как в измененной, так и з неизмененной формах: например, слово linLing можно неписагь и с буквой и , так и с буквой ¡з . Далее учащиеся находили конкретные орфограммы этого класса, их графические варианты и определяли те позиции, при которых происходит чередование фонем. -Эти данные ученики записывали в своих тетрадях, после чего им предлагалось выяснить принцип выбора правильного варианта. Проанализировав графические варианты орфограмм, учащиеся приходила к выводу, что позиционное чередование согласных не должно отражаться на письме, так как в этом случае слова будут иметь вариативное написание. Затем учащиеся выяснили, что для нахождения орфограмм этого класса необходимо анализировать позиционные особенности глухих согласных, а для определения правильного варианта написания необходимо отдалять друг от друга взаимодействующие фонемы (путем составления новых слов с одним и тем sa корнем) и выяснить, имеет ли место чередование. После теоретической ориентации проводились практические занятия (диктанты, орфографический анализ текстов, упражнения разного характера), направленные ка формирование умений решать орфографические задачи. При изучении нового класса орфограмм в сферу практических занятий включались и соотносились между собой орфограммы предыдущих классов. Это обеспечивало повторение пройденного материала и способствовало формированию умений дифференцировать орфограммы разных классов.

На этсм этапе обучения о? учащихся требовалось поочередно решать все задачи, а результаты выразать в письменной форме: над строкой выделить орфограмму; выяснив ее класс, на строке ставить условный знак данного класса орфограмм, после чего под строкой выделить ее графический вариант, определив правописание слова, зачеркнуть скобочный вариант, написав на строке цра-зяльный (например, mjaop ).

В конце второго этапа'обучения учащиеся составляя:; словарь орфогро(®£ армянского язтгс. Анализируя пройденные орфографические класса» скя выделял:; -сй фонемы, дагешиз вариативное коп::-

санле, г в алфавитном порядке записывали в тетрадях, кратко представляя основные характеристики орфограмм (принадлежность к тощу или иному классу, позиционные характеристики, графические варианты, способы наховдения орфограмм и определение правильного варианта).

Анализ результатов второго этапа обучения показал, что большинство учащихся вполне ориентируется в структуре классов орфограмм, орфографических принципах и способах решения орфографических задач. Анализ письменных работ выявил значительное повышение уровня орфографической грамотности учащихся. В текстах, состоящих из 70-75 слов, 65% учащихся безошибочно выделяли орфограммы, классифицировали и определяли правильный графический вариант. 30-35? учеников допускали от одного до восьми орфографических ошибок, которые, в основном, были связаны с недостатком лингвистических знаний. Ошибки, связанные с неправильными орфографическими обобщениями, с недифференш-рованносгью орфограмм, редко встречались у учащихся.

В пятом параграфе описывается методика формирования орфографических навыков. Если на втором этапе обучения каждая орфографическая задача специально ставилась и решалась в письменной форме, то на атом втапе задачи поочередно сокращались,т.е. не ставились перад учащимися и не требовалось их письменного решения. При орфографическом анализе слов учащиеся сразу приступали к решение посявдуадей задачи без графического выражения результатов предыдущей. Во время практических занятий они постепенно приучались быстро и точно решать последующую задач!' без специального анализа предыдущей, т.е. происходила интеркори-яягткя в свертывание орфографических операций.

Обучение нз этом этапе., в основном носило практический характер и кггеао шщивидуа льнув направленность, т.е. для кнедо-го ученика на основе уровня усвоения орфографических действий разрабатывались индивидуальные программы сокращения орфографическое задач.

Обучение осуществлялось двумя этапами. На первом этапе от учояиков требовалось проводить орфографический анализ продиктованных слов без графического выделения орфограмм, т.е. сразу вшенвть вх класс в определить правильный вариант написания. Но основ® результатов классификации орфограмм разрабатывались

индивидуальные программы сокращения второй задачи. На втопом этапе ученики определяли правильный вариант .написания без ксг.т-свфЕкацвв орфограьвл. На втором этапе в учебный процесс ггипг-лась новая задача - орфографическая проверка, в процессе -„г..---ния которой у школьников постепенно формировалось действии : ; -фографического контроля. Проверка осуществлялась двумя способами: орфографическим прсгозаринаннем слов -(например, Напо-.ш,-он) и обоснованием выбранного варианта написания (вторым способом, е основном, проверялись плохо усвоенные орфограммы). Развитие орфографического самоконтроля осуществлялось пут?" укрупнения единиц проверки. В начале проводилась проверка . дельных слов (применялись оба способа проверки) .затем предложений и целостных текстов (проверка осуществлялась в основном эторкм способом).3 конце экспериментального обучения орфографическую проверку учащиеся осуществляли на уровне творческих рг:-бот (сочинения, изложения., письма и т.п.), что способствовало переносу внимания от орфографических особенностей текста к ее содержанию с сохранением орфографического контроля.

Анализ результатов обучения показал, что способ поэтапного сокращения орфографических задач дает возможность в довольно короткий срок янтериоризовать и свертывать орфографические операции. Почти у 75-80^ учащихся сформировались полноценные кавыки решения орфографических задач при сокращенном анализе 400-600 слов.

После завершения экспериментального курса обучения были проведены серии контрольных экспериментов, анализ результатов которых представляется в шестом параграфе. Целью этих экспериментов явилось выявление: особенностей теоретические представ-, лений учзшпгся эксперименталыагг классов об орфографической системе армянского языка, 'уровня сфзриярованности орфографических действий и особенностей орфографических - обобщений и дифференциаций; уровня повышения орфографической грамотности у учащихся при экспериментальном обучении; уровня эффективности экспериментального обучения ио сравнению с традиционным.

Для изучения .шветказштю: вопросов проведены четыре серии экспериментов, в которых приняло участие 64 ученику экспериментальных классов и -33 - контрольна,. Изучение теоретических представлений учащихся об орфографии г&зо сстгескиэяэ методе« спрос;

Учащимся предлагались вопросы относительно проблематики орфографии, структуры орфографической системы армянского языка, способов решения орфографических задач.

Анализ результатов опроса показал, что у большинства уче-нпксз сфорг.'провались полноценные теоретические представления об орфографической системе армянского языка.При этом их знания отличались логической взаимосвязанностью. Языковые явления,ор-фогра-слы, орфографические принципы рассматривались ими как взаимообусловленные, связанные между собой причинно-следственная отношениями .элементы единой информационной системы, необходимой для ренения исходной проблемы орфографии.

Следующая серия экспериментов бала направлена на изучение уровня сформировзнности у учащихся орфографических действий и особенностей обобщений и дифференциаций. Применялась следующая методика. Учащимся диктовались слова (текст состоял из 40 слов) и поручалось подвергнуть их орфографическому анализу: в письмен ноД форме виделить орфограммы и их графические варианты, определить классы, выяснить правописание слов.

После выполнения задания проводился индивидуальный опрос, при котором от учащихся требовалось обосновать выделенные орфо-гр:_-".'л (доказать, что орфограмма относится к данному классу) и выбранный вариант написания.

Анализ результатов исследования показал, что 75$ учеников безошибочно реи:ли все задачи, 22% допустили от одного до пяти ошибок. При этсм, первую задачу - выделение орфограмм - правиль ко рещзяи 34.«, втору» - определение классов орфограмм - 77% учащихся.

Результаты индивидуального спроса показали, что большинство учащихся (почти Э2Й) могло обосновать как выделенные орфо-гт'лая, так и выбранный вариант. Представленные данные свидетельствуют о полноценном и осознанном характере орфографически обобщений, их дифференцированности, сформированное^ у учащихся орфографических действий.

Следующая серия экспериментов была направлена на з&чене-кге уроьнд повыаенет орфографической грамотности учащихся после гкедеримента-тьного обучекга. Сравнительный анализ контрольны (дзух диктантез с одинаковыми текстам и двух изложений с кзязчгот.-.са- орфограмм, написанных' до и после экспе-рг^ктальногз сбучекдя) выявил значительное понжение уровня

орфографической грамотности учащихся. Так, количество орфогр фических сшибок как в диктантах, так и в изложениях, снизило почти в два раза (на 45,8? в диктантах и на 43,в изложен!»-ях). Если до экспериментального обучения учащиеся в диктанта;, в среднем допускали 5,8 ошибок, то после обучения - 3,1 (б ложениях, соответственно, 6,7 и 3,6 сшибок). Статистический анализ данных по критерию знаков выявг значимость раз нищ результатов.

Сравнительный анализ контрольных работ (два диктанта и два изложения с одинаковыми текстами), проведенных после изучения курса орфографии в экспериментальных и контрольных классах, выявил значительную эффективность нашей методики обучен:;;. Уровень орфографической грамотности учащихся экспериментальных классов почти в 1,5-2 раза выше контрольных. Среднее количегл ошибок в диктантах в.экспериментальных классах составляет 3,1, а в контрольных - 5,6 (в изложениях соответственно, 3,6 и 5,7 ошибок). Статистический анализ по критерию знакоз выявил значи мость разницы полученных результатов. Проведенные теоретически и экспериментальные исследования позволяют сделать следующие общие -

1. Одна из основных причин, затрудняющих процесс усвоения орфографии при традиционном обучении, заключается е том, что учащиеся, не представляя проблематику орфографии и систеку спс собов ее решений», не могут ориентироваться в объективных мотивах, цели и способах осуществления учебно-познавательной деятельности, в системе логических взаимосвязей.орфографических явлений. Это обстоятельство значительно затрудняет процесс систематизации орфографической информации.

2. Обучение, основанное на проблематике и теории орфографии, дает системную направленность учебно-познавательной деятельности учащихся, ориентирует их в системной структуре орфографии, в причинно-следственных и генетических взаимоотношениях орфографических явлений, тем самым значительно повышает эффективность систематизации и усвоения- орфографии.

3. После усвоения способов решений орфографических задач, их поэтапное сокращение (решение последующей задачи без спешь альной постановки,анализа и графического выражения результата;

птмдадущай) способствует ускорение процессаинтериориэацни и-езертызаюя орфографических операций, формированию соответ-сгауицах навыков.

4. Развитию орфографического самоконтроля способствует постепенное укрупнение единиц проверки (слова, предложения,, целостные тексты). Целесообразно применять два способа орфо-гсафаческой проверни: орфографическое проговаривание слов и обоснование выбранного варианта написания. Второй способ необ-

применять при проверке плохо усвоенных орфограмм.

5. Обучение, основанное на проблематике и теории орфогра-нэ только значительно повышает уровень орфографической

грг^с-тностя учащихся, но и углубляет, обогащает их лингвистические знания, развивает мышление.

1. Некоторые вопросы теории и обучения орфографии. "Айец лезун ев гракакутюн дароцум", 1288, й 4, с.42.-46 (на арм.язЛ.

2. О некоторых психологических особенностях формирования орфографического навыка //Молодце учешз и педагоги школа. -Ереван, изд. Дуйс, 1988, с.3в-3£ (на. арм.яэ.).

Список оабот, опубликованных по теме диссертации

Подписано к печати 6.04.52 г. Форгат бум. 60x34 I/IS 1,0 печ.я. 2ак. 21 Тиса г 100

ОСП Acy.CXií- ул. Терямэ 74