Автореферат диссертации по теме "Психологические основы профессионального становления личности учителя изобразительного искусства"

На правах рукописи

Морозова Ольга Васильевна

Психологические основы профессионального становления личности учителя изобразительного искусства

Специальность 19.00.07 «педагогическая психология»

____Автореферат _

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Владимир - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Владимирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Зобков Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, кандидат

психологических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна

кандидат психологических наук Попова Татьяна Викторовна

Ведущая организация: Ивановский государственный

университет

Защита состоится «.Ж.» У...... 2003 года в ......

часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГПУ по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108.

Автореферат разослан «. .»........

.. 2003 г.

Ученый секретарь -//Л- ■ --

диссертационного совета //í '"-^"J,^ Огородникова Л.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная система образования предъявляет возрастающие требования к личности учителя, обусловливающие эффективность его деятельности, а также к процессу профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов в системе обучения и воспитания подрастающего поколения. В связи с этим в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется вопросу психологической подготовки к деятельности на этапе профессионального становления. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки учителя приобретает при формировании личности учителя изобразительного искусства, поскольку специфика самого предмета определяет личностное развитие ученика, формирование его культуры и жизненных ценностей, способствует раскрытию и реализации его творческих возможностей.

Ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры (М.М.Кашапов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.). Высшее образование сегодня переживает достаточно сложный период решения задачи построения подлинно научной теории профессионального становления студентов - будущих педагогов современной школы. Возникает проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологии. Профессионально-личностное развитие будущего учителя - высшая цель педагогического образования. Педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне, в связи с этим на передний край при профессиональной подготовке учителя выдвинута личность студента - будущего учителя. При этом учитель рассматривается как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

Основная роль в процессе профессионального становления учителя отводится механизму психорегуляции учебной деятельности. Именно высокий уровень его развития обеспечивает становление творческой личности студента - будущего учителя.

В психологической литературе проблема психической регуляции учебной деятельности студентов недостаточно освещена. В работах К.А.Абульхановой-Славской, О.В.Дашкевича, В.А.Зобкова, О.А.Конопкина, Т.В.Поповой, Е.Е.Пости, В.Э.Чудновского и др. раскрываются вопросы психорегуляции учебной деятельности учащихся, студентов. Вместе с тем не исследован целостный механизм психорегуляции учебной деятельности

рос. национальная]

библиотека | с Петербургу ¿^ (

оэ ?0$аюг/7 i

■ ' || |

студентов специфического художественно-графического факультета (ХГФ) на разных этапах профессионального становления.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексных исследований, ориентированных на определение места и роли целостной совокупности личностных факторов в психорегуляции учебной деятельности студентов ХГФ на этапе » формирования профессионального сознания, на выявление динамики профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства.

Данное исследование посвящено рассмотрению психологических основ профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства.

Объект исследования - процесс становления личности будущего учителя изобразительного искусства во взаимосвязи с процессом овладения профессиональной деятельностью.

Предмет исследования - компоненты психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ: мотивационные, самооценочные, эмоциональные, волевые, интеллектуальные, коммуникативные. Основное внимание в исследовании уделялось изучению объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования - в процессе обучения в вузе у студентов формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности, компонентами которого являются мотивация, индивидуально-типологические проявления, самооценка, система личностных качеств. Системообразующим компонентом в структуре психической регуляции учебной деятельности студентов является мотивационный компонент, приобретающий системную целостность на старших курсах. Уровень и особенности развития мотивационного компонента целостного механизма психической регуляции учебной деятельности может быть основанием для определения и реализации психолого-педагогической работы со студентами.

Цель работы заключалась в выявлении структуры механизма психорегуляции учебной деятельности студентов ХГФ.

В рамках исследования, с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования, нами решались следующие задачи:

1 ГТг*(*шалтчи т*»лпртт'.ш^тгтп а Т1иогг1 лллтлаитлга лгтагтлл/мттъгу

. Ш.И...Ы 414^1 "..ит/1 м.иД^дии^и.V

научных проблем: а)профессиональной подготовки учителя; б)качественных изменений личности студента в процессе обучения в вузе; в)психорегуляции учебной деятельности студентов - будущих педагогов.

2,Определить структуру механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета на разных этапах обучения.

3.Выявить структуру объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета в динамике от 1-ого к 5-му курсу.

4.Изучить особенности и качества личности студентов, влияющие на профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства.

5.Разработать систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную регуляцию учебной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили: -личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, ВЛ.Ляудис, А.К.Маркова и др.) -теории профессиональной педагогической деятельности (В.В.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.ПЛоваренков, В.Д.Шадриков и др.) -концепции формирования личности педагога как профессионала (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков и др.)

-концепции психической регуляции деятельности (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А.Зобков, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова и др.).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета.

Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, независимых характеристик; метод самооценки (методика «Тренировка самоконтроля студентов» Б.Б.Коссова); стандартизированные личностные опросники: 16-факторный опросник Р.Кеттелла, мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова, вопросник изучения качественных модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович, опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, опросник личностных ориентации (Лио) Э.Шострома, опросник по изучению эмпатии А.Меграбян; метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математако-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.

Исследование осуществлено в 1998-2003 гг. В эксперименте участвовало 217 студентов художественно-графического факультета (ХГФ) Владимирского государственного педагогического университета (ВГПУ). В формирующем эксперименте принимало участие 120 студентов ХГФ: на 1-ом этапе (1-2курс) - 40 человек (по 20 человек в контрольной и экспериментальной группах), на 2-ом этапе (Зкурс) - 40 человек (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах), на 3-ем этапе (4-5курс) - 40 человек (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:

-разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе;

-разработана система объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета и определена динамика их изменений на этапах становления личности профессионала;

-изучены качества и особенности личности студентов, влияющие на профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства;

-разработана и апробирована программа формирования мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ.

Теоретическая значимость определяется вкладом в общепсихологическое знание по проблеме психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе, в частности выявлены структура механизма психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе, особенности объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета, доминирующие особенности и качества личности студентов, средства развития и коррекции личностных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами вузов в системе профессиональной подготовки будущего учителя и коррекции возникающих трудностей в процессе профессионального становления. Материалы исследования также могут быть использованы в курсе лекций по педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения личности в сочетании с объсктивно-психологичсским анализом деятельности, результатами апробации формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

-в процессе экспериментально-педагогической работы автора со студентами художественно-графического факультета ВГПУ;

-в публикациях по теме исследования;

-в сообщениях на заседаниях кафедры психологии, а также кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ в 1998-2003 гг.;

-в докладах на региональных научно-практических конференциях во Владимире (2001-2003 гг.);

-на международном психологическом конгрессе в г. Костроме (2003 г). Основные положения, выносимые на защиту.

1. В процессе обучения в вузе у студентов ХГФ формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности, представленный

^ следующими блоками: блоком мотивационно-деятельностных

показателей, блоком индивидуально-типологических особенностей, блоком самооценочных показателей, а также блоком личностных качеств. Содержание и взаимосвязь блоков не остается неизменной на протяжении всего периода обучения в вузе.

2. Ведущими компонентами механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета являются мотивационно-деятельностный блок и блок индивидуально-типологических особенностей.

3. Особенности и качества личности студентов ХГФ, влияющие на профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства: адекватная и адекватно высокая самооценка, деловая коллективистская направленность, теплота, открытость, социальная уверенность, эмоциональная стабильность, эмпатия и способность к присоединению.

4. Развивающая программа направлена на формирование мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 175 страниц. В список литературы включено 97? игтпииига ьт'? ННУ 7 ия иипгппяшттд ат'п-р пппптг. рпттагчмгт-тт^о 1Л

-------, .... ...... ! ..----^---. ^ ^„„«»^--',4-Г'* - •

рисунков, в приложение вынесено 8 таблиц.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается аК£уальиос1Ь 1емы исследовании, определяются цель, объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая - «Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления учителя» - содержит описание и анализ основных качеств личности творческого учителя, возрастных особенностей учащихся во время обучения в вузе, описание личностно-деятельностного подхода к психорегуляции учебной деятельности.

Проблеме профессиональной подготовки студентов педагогических вузов посвящены работы О.А.Абдулиной, Е.Г.Балбасова, Ф.Н.Гоноболина, О.В.Дашкевича, М.М.Кашапова, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой,

A.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.П.Поваренкова, Н.Ф.Талызиной, Т.М.Хрусталевой, В.Д.Шадрикова и др. Процесс овладения профессиональной деятельностью во время обучения в вузе следует рассматривать как системный, включающий следующие компоненты: мотивационный, целевой, структурно-функциональный, информационный, психологический.

Профессиональная подготовка, реализуясь через познавательную деятельность, в своей структуре опирается на уровень сформированное™ саморегуляции студентов. В рамках структурно-функционального подхода саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, В.И.Степанский и др.).

Можно отметить, что проблема роли психологических механизмов в овладении профессиональной деятельностью недостаточно рассмотрена в литературе, как в теоретическом, так и в практическом плане. К психологическим механизмам регуляции профессиональной деятельности относят: психический образ (Н.Д.Завьялова и др.), личностные особенности (В.А.Бодров, В.И.Моросанова и др.), процессы принятия решения (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов и др.), индивидуальный стиль деятельности (Е.А.Климов и др.), чувство идентичности (Т.М.Буякас), соответствие «реального» образа «идеальному» (А.А.Деркач), модель специалиста (А.К.Маркова), ориентировку (А.Ф.Ануфриев), самооценку (Е.П.Ермолаев), отношения (В.А.Зобков).

Целостный механизм психической регуляции включает в себя мотивацию, самооценку, личностные качества. Все эти психологические образования могут быть рассмотрены как компоненты целостной регуляции учебной деятельности студентов педагогического вуза. В учебной деятельности психическая регуляция предполагает сознательный выбор и изменение способов и приемов деятельности.

В псдагогичсскои психология традиционно большое внимание уделяется проблеме эффективности педагогического труда (Р.Бернс,

B.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Якунин и др.). Однако проблеме подготовки учителя, формированию его как субъекта педагогической деятельности уделяется гораздо меньше внимания. В связи с этим исследования в области профессионального становления учителя следует считать приоритетными.

Одним из важнейших аспектов исследуемой проблемы является поиск путей оптимизации профессионального обучения будущих учителей в вузе,

что приводит к необходимости выделения этапов становления профессионала - учителя (начального, среднего и завершающего) и изучения объективных и субъективных характеристик на разных этапах становления профессионала.

Согласно общим положениям концепции овладения профессиональной деятельностью, основная роль в этом процессе отводится механизму психической регуляции, так как степень именно его развитости обеспечивает комплексное функционирование всех сфер личности (интеллектуальной, I эмоционально-волевой, мотивационно-деятельностной). В психологической

литературе проблема психической регуляции учебной деятельности студентов недостаточно освещена. Практически отсутствуют работы, раскрывающие роль целостного личностного механизма регуляции учебной деятельности студентов (Е.Е.Пости, Т.В.Попова). Анализ литературы показал отсутствие системы данных о структуре профессионально важных объективно-психологических качеств студента как будущего учителя изобразительного искусства. Можно предположить, что система объективных качеств по мере накопления студентами опыта, учебно-профессиональных знаний будет изменяться.

Другой круг вопросов, связанных с проблемой становления будущего учителя изобразительного искусства, касается изменений, происходящих с ним на личностном (субъективном) уровне регуляции деятельности. Эти изменения на разных этапах обучения обусловлены особенностями мотивации, индивидуально-типологических особенностей, самооценки, уверенности, системы личностных качеств, характеризующих коммуникативную, интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу личности студента, позволяющие ему гибко использовать свои возможности в соответствии с объективными условиями и требованиями деятельности.

Анализ литературы обнаружил отсутствие данных об объективных характеристиках мотивации учебной деятельности студентов. В первой главе мы приводим содержательные характеристики выделенных нами объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов: успеваемость по общим предметам, предметам психолого-педагогического цикла и по предметам специализации, дисциплинированность, ' познавательная активность, творческая активность, общительность,

гуманность, склонность к научно-исследовательской работе, организованность, результативность учебно-творческой деятельности.

Глава вторая - «Исследование структурных и содержательных компонентов становления личности будущего учителя изобразительного искусства» - рассматривает результаты исследования, связанные с динамикой личностных компонентов психической регуляции учебной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

Анализ структуры механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета (ХГФ)

показал, что важнейшими составляющими этого процесса являются личностные компоненты регуляции: мотивационно-деятельностный, индивидуально-типологический, самооценочный, совокупность

разнообразных качеств личности, характеризующих интеллектуальную, коммуникативную, эмоциональную и волевую сферы.

Мотивационно-деятельностный компонент психорегуляции учебной деятельности на каждом из этапов обучения студентов разделялся на два подблока: подблок объективных показателей мотивации учебной деятельности и подблок основных видов жизнедеятельности студентов.

Эксперимент показал, что структура психорегулирующих механизмов учебной деятельности студентов ХГФ от 1-го к 5-му курсу неодинакова. Основные изменения наблюдаются в мотивационно-деятельностном компоненте психорегуляции учебной деятельности студентов.

При анализе корреляционных взаимосвязей психорегуляции учебной деятельности студентов 1-го курса по методу максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обращает на себя внимание отсутствие целостности в структурной организации объективных показателей мотивации учебной деятельности. Такие показатели, как «общительность», «гуманность», «склонность к научно-исследовательской работе», «познавательная активность», «дисциплинированность» и «организованность» оказываются не связанными с основным блоком мотивационно-деятельностных показателей. Вероятно, несформированность коммуникативных и волевых качеств студентов 1-го курса связана с неуспешной адаптацией студентов к новым социальным условиям обучения в вузе.

На развитие и совершенствование объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 1-го курса существенное влияние оказывают следующие виды занятий: выполнение письменных работ, лекции и семинары по специализации, подготовка и сдача зачетов и экзаменов, чтение художественной литературы и занятия искусством, общение, занятия по гуманитарным дисциплинам. Данные виды занятий входят в структуру учебных занятий студентов и оказывают влияние на развитие активности студентов в учебной деятельности, их успеваемость и достижение высоких результатов в учебно-творческой деятельности.

На проявление и функционирование мотивационно-деятельностного компонента психорегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников ХГФ существенное влияние оказывают показатели блока индивидуально-типологических особенностей (опросник структуры темперамента В.М.Русалова). Блок показателей, характеризующих индивидуально-типологические особенности студентов, представлен такими показателями, как эргичность, темп, пластичность, которые проявляются по-разному в моторной и социальной сферах. Перечисленные индивидуально-типологические особенности оказывают также непосредственное влияние на характеристики самооценки студентов: адекватность - неадекватность

самооценки, уверенность - неуверенность в поведении, отношение к делу и коллективу (мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова). На наш взгляд, такая структурная организация психорегуляции учебной деятельности студентов первого курса ХГФ свойственна для студентов специфического факультета, в профессиональном становлении которых важную роль играют особенности темперамента. По данным отдельных авторов (В.А.Зобков, А.Г.Писненко, Е.Е.Пости, Т.В.Попова, М.Р.Щукин и др.), изучавших психорегуляцию учебной деятельности учащейся молодежи, 1) было показано, что индивидуально-типологические особенности имели

опосредованное влияние на мотивационно-деятельностный компонент психорегуляции учебной деятельности через посредство прижизненно сформированных особенностей и качеств личности.

Среди личностных качеств, участвующих в психорегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников, доминирующую роль играют: теплота (+А), эмоциональная неустойчивость (-С), социальная неуверенность (-Н) и неуверенность в себе (-О) (опросник Р.Кетгелла) и шкалы личностно-ориентированного опросника (ЛиО) Э.Шострома.

Анализ корреляционных взаимосвязей по методу нахождения максимального корреляционного пути Л.К.Выханду, характеризующих психическую регуляцию учебной деятельности студентов 2-го курса художественно-графического факультета, показал, что этот период обучения характеризуется ярко выраженной кризисностью. Это проявляется в отсутствии целостности мотивационно-деятельностного блока, который разбит на отдельные группы качеств, непосредственно регулируемые теми или иными индивидуально-типологическими характеристиками, качествами личности и показателями самооценки (см. рис. 1). Фактор кризисности в обучении студентов 2-го курса ХГФ был подтвержден данными наблюдения, экспертных оценок, анализа результатов учебной деятельности.

Как показал анализ взаимосвязей объективных показателей мотивационно-деятельностного блока, они находятся в основном в опосредованных взаимосвязях, что свидетельствует об отсутствии единства в механизме психической регуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности, о кризисном состоянии мотивации учебной * деятельности студентов 2-го курса.

Рис.1. Структура механизма психорегуляции учебной деятельности студентов 2-го курса.

Корреляционный анализ результатов исследования показал, что на формирование и проявление объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов существенное влияние оказывают индивидуально-типологические особенности и самооценочные характеристики студентов.

К основным видам занятий студентов 2-го курса относятся: выполнение письменных работ, занятия по гуманитарным дисциплинам, занятия по базовым дисциплинам, лекции и семинары по выбранной специальности, подготовка к зачетам и экзаменам, общение, установление добрых отношений со студентами, завоевание авторитета у преподавателей. Среди перечисленных видов занятий большая часть относится к учебной деятельности и сфере взаимоотношений. Данный факт позволяет говорить о том, что в самосознании студентов на данном этапе обучения ярко представлены названные виды жизнедеятельности, которые оказывают активное влияние на развитие и функционирование объективных показателей

учебной деятельности. Вероятно, недостаточное внимание со стороны преподавателей факультета к включенности студентов в основные виды жизнедеятельности студентов 2-го курса и чрезмерная ориентация их на эти виды занятий, создает фактор кризисности. К доминирующим качествам личности, участвующим в психорегуляции учебной деятельности студентов

2-го курса, относятся самооценка, групповая конформность и импульсивность (факторы G и F опросника Р.Кеттелла).

Результаты корреляционного анализа исследуемых показателей, I характеризующих учебную деятельность студентов 3-5 курсов,

свидетельствуют о заметных изменениях в структурной организации психологического механизма регуляции учебной деятельности студентов.

Исследования показали, что структурная организация механизмов психической регуляции учебной деятельности студентов, начиная с 3-го курса, характеризуется большей интегрированностью показателей, свойств, входящих в нее. Это выражается в увеличении количества статистически достоверных взаимосвязей между показателями, характеризующими мотивационно-деятельностный и другие блоки. И если на 3-ем курсе показатели мотивационно-деятельностного блока имеют опосредованные взаимосвязи, то на 4-5 курсах количество и теснота взаимосвязей возрастает. В результате возникает более жестко организованная структура.

Объективные показатели мотивации учебной деятельности студентов

3-его курса взаимосвязаны опосредованно через личностные, самооценочные характеристики и индивидуально-типологические показатели.

Как показали результаты исследования, на развитие объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 3-его курса оказывают влияние адекватная и адекватно высокая самооценка студентов (мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова), такие личностные характеристики, как самоуважение, внутренняя опора, спонтанность, способность к близким контактам (опросник ЛИО Шострома), а также индивидуально-типологические характеристики (показатели ОСТа В.М.Русалова).

Как следует из результатов исследования, на 4-5 курсах увеличивается количество корреляционных взаимосвязей показателей, что является ' результатом интегрирующих возможностей компонентов, входящих в

механизм психкчсскои регуляции учебкой деятельности студентов старших курсов (см. рис.2).

Успеваемость

Общительность

Гуманность

Творческая

активность

Результативность

Виды занятий студентов

Организованность Дисциплинированность Познавательная активность Склонность х НИР

Рис.2. Структура механизма психорегуляции учебной деятельности студентов 4-5 курсов.

Как следует из результатов исследования, 4-5-ый курсы обучения характеризуются увеличением интегрирующей способности объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов. Чем выше развиты у студентов волевые качества (организованность и дисциплинированность), коммуникативные качества (гуманность и общительность), тем выше показатели познавательной и творческой активности, склонности к научно-исследовательской работе, результативности учебно-творческой деятельности.

Результаты корреляционного анализа показывают, что на 4-5 курсах образуется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности студентов. Основными психологическими компонентами, влияющими на психическую регуляцию учебной деятельности студентов художественно-графического факультета, являются: мотивационно-деятельностный блок, блок индивидуально-типологических особенностей, самооценочный блок и блок личностных качеств. Перечисленные компоненты регуляции учебной деятельности студентов на старших курсах образуют целостную структуру, в которой доминирующую роль играет мотивационно-деятельностный компонент. Системообразующими видами занятий, участвующими в профессиональном становлении студентов на третьем этапе обучения в вузе, являются самовоспитание профессионально важных качеств, развитие практических умений для будущей деятельности,

научно-исследовательская работа, подготовка к деятельности учителя, развитие целостного представления о будущей деятельности.

Среди качеств личности студентов, положительно влияющих на профессиональное становление студентов 4-5-го курсов, доминирующие позиции занимают высокая и адекватная самооценка, стремление к | лидерству, теплота, открытость, социальная уверенность, эмпатия,

способность к присоединению.

Обобщая результаты факторного анализа по всем исследуемым показателям, можно констатировать, что в психорегуляцию учебной деятельности студентов от курса к курсу активно вовлекаются мотивационные и самооценочные характеристики, индивидуально-типологические особенности, а также качества личности, характеризующие эмоциональную, волевую, коммуникативную сферы личности студента. Следует подчеркнуть, что показатели индивидуально-типологического блока на всех этапах обучения (от 1-го к 5-му курсу) оказывают непосредственное влияние на проявление и функционирование мотивационно-деятельностных и самооценочных показателей.

В исследовании, проведенном ранее на филологическом факультете ВГПУ (Т.В.Попова, 2002), были получены результаты, свидетельствующие, что становление единого механизма психической регуляции учебной деятельности начинается на 4-ом курсе, в то время как 1-3 курсы характеризуются кризисностью, отсутствием единого механизма психорегуляции учебной деятельности студентов - будущих учителей литературы и русского языка. Результаты нашего исследования показали, что на художественно-графическом факультете формирование целостного механизма психической регуляции учебной деятельности студентов происходит раньше, уже начиная с 3-его курса обучения. Вероятно, этому способствует большое количество самостоятельной работы студентов, работа в малых подгруппах (по 10-12 человек) со своим мастером, необходимость дополнительных занятий и консультаций у преподавателей - художников. Вероятно, это подстегивает студентов, заставляет их быть более организованными, дисциплинированными и ответственными. Данные качества формируются к 3-ему курсу у большинства студентов * художественно-графического факультета, что и находит свое отражение в

возникновении целостного механизма психической регуляции учебной деятельности.

Основным итогом психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета выступает результативность учебно-творческой деятельности, сформированность объективно-психологических качеств, характеризующих мотивацию студентов, стремление к самосовершенствованию, познавательная и творческая активность. В связи с этим объективные показатели мотивации учебной деятельности студентов ХГФ являются ведущими ориентирами.

Исследование объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов ХГФ на разных этапах профессионального становления показало, что у студентов 1-го курса ХГФ отсутствует взаимосвязь показателей, характеризующих мотивацию учебной деятельности студентов с объективной стороны. Отсутствие взаимосвязей изучаемых объективно-психологических показателей, характеризующих мотивацию студентов 1-го курса к учебной деятельности, свидетельствует о несформированности мотивационного компонента механизма психорегуляции учебной деятельности, что отрицательно влияет на адаптационный характер первого года обучения студентов. Коммуникативные качества первокурсников слабо представлены в механизме психорегуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности. Это создает определенные трудности в адаптации студентов к новым условиям обучения и воспитания в вузе. На основании проведенного исследования можно сделать заключение, что успеваемость и результативность учебно-творческой деятельности являются доминирующими показателями в психорегулирующем механизме объективных проявлений мотивации студентов-первокурсников, влияющими на процесс адаптации студентов к новым социальным условиям.

Анализ корреляционных связей объективных показателей мотивации студентов 2-го курса ХГФ показал, что второй год обучения в вузе является наиболее сложным адаптационным годом (см. рис. 3). Данное обобщение опирается на результаты наблюдений, экспертных оценок, результативность учебной деятельности студентов, а также на результаты исследований, указывающих на отсутствие положительных корреляционных взаимосвязей объективных показателей мотивации учебной деятельности данных студентов. Отсутствие корреляционных взаимосвязей между показателями указывает, на наш взгляд, на сложность, можно сказать кризисность этого этапа обучения студентов.

Рис.З.Структура корреляционных взаимосвязей объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 2-го курса.

Примечание: 1-успеваемость по общим дисциплинам; 2-успеваемость по предметам психолого-педагогического цикла; 3-успеваемость по предметам специализации; 4-дисциплинированность; 5-познавательная активность; 6-творческая активность; 7-общительность; 8-гуманность; 9-склонность к научно-исследовательской деятельности; 10-организованность; 11-результативность в учебно-творческой деятельности.

Изучение корреляционных взаимосвязей объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 2-го курса показало, что наиболее высокая корреляционная связь отмечается между успеваемостью по общим дисциплинам (1) и дисциплинами психолого-педагогического профиля (2) (г=0,611, р<0,01); а также организованностью (10) и дисциплинированностью (4) (г=0,539, р<0,01). Можно предположить, что эти объективные показатели мотивации наиболее сильно влияют на успешность учебной деятельности студентов 2-го курса. Следует предположить, что познавательная активность (5), общительность (7) и гуманность (8) в структуре психорегуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 1-го курса не участвуют, имеют низкий уровень развития. По-видимому, это же относится и к показателям склонности к научно-исследовательской деятельности (9) и результативности в учебно-

творческой деятельности (11). На наш взгляд, если будет уделено особое внимание развитию и совершенствованию познавательной активности студентов, их общительности и гуманности, то многие вопросы в адаптации их к учебной деятельности будут сняты.

Анализ корреляционных связей объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 3-го курса показал, что именно в этот период профессионального становления студентов происходят существенные изменения в структурной организации объективных показателей мотивации их учебной деятельности: образуется единый целостный механизм регуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов, включающий волевые, коммуникативные и творческие проявления. Структурную организацию объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 3-го курса ХГФ венчают и заканчивают нравственно-волевые проявления мотивации: дисциплинированность и организованность. Все остальные исследуемые нами показатели мотивации непосредственно или опосредованно связаны с ними, находясь в пространстве между этими важнейшими нравственно-волевыми качествами мотивации и личности студентов. Можно предположить, что объединение всех объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 3-го курса в единый целостный структурно организованный «механизм» является результатом двухлетнего обучения студентов в вузе, в процессе которого получили определенное позитивное развитие объективные показатели мотивации: общительность и гуманность, познавательная активность и включенность в научно-исследовательскую работу. Следует заметить, что в регуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 3-го курса ХГФ общительность и гуманность, наряду с нравственно-волевыми проявлениями, выполняют доминирующую роль.

Исследование показало, что наиболее значимыми в профессиональном становлении студентов являются старшие курсы. Именно в период обучения на 4-5 курсах происходит профессионализация студентов. Это связано с введением в программу обучения предметов методического цикла и с выходом студентов на педагогическую практику, где они впервые пробуют себя в роли педагогов. В структурной организации объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 4-5 курсов наблюдается тесная взаимосвязь всех показателей, значительно усиливающаяся от 3-го к 5-му курсу. Обобщая результаты проведенного исследования, следует отметить тесную корреляционную связь всех объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 4-го курса, доминирующее место в которой занимают интеллектуальная составляющая мотивации (познавательная активность и результативность учебно-творческой деятельности).

Изучение корреляционных связей объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 5-го курса показало, что все объективные показатели мотивации также нахйдятся в тесной корреляционной

взаимосвязи (Р<0,01), образуя тем самым целостный структурно организованный «механизм» регуляции объективных показателей мотивации (см. рис.4).

Рисунок 4. Структура корреляционных взаимосвязей объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов 5-го курса ХГФ.

Примечание: 1-успеваемость по общим предметам; 2-успеваемость по предметам психолого-пелагогического цикла; 3-успеваемость по предметам специализации; 4-дисциплинированность, 5-познавательная активность; 6-творческая активность; 7-общительность; 8-гуманность; 9-склонность к научно-исследовательской работе; 10-организованность; 11-результативность учебно-творческой деятельности.

Доминирующую позицию в этом механизме регуляции занимают коммуникативные показатели: гуманность (8) и общительность (7), а также такой показатель, как склонность к научно-исследовательской работе (9). Вместе с тем тот факт, что все показатели включены в тесные корреляционные взаимосвязи, позволяет говорить о зрелости личности пятикурсника-выпускника педагогического вуза, его готовности к выполнению профессиональной деятельности. о Обобщая результаты исследований динамики объективных показателей

мотивации учебной деятельности студентов 1-5 курсов ХГФ, можно отметить изменения в структурной организации объективных проявлений мотивации: от разрозненных корреляционных связей показателей мотивации к образованию целостного структурно организованного механизма регуляции объективных проявлений мотивации, начиная с 3-го курса обучения.

Таким образом, проведенное исследование динамики объективных

показателей мотивации учебной деятельности студентов 1-5-го курсов ХГФ позволили выделить ведущие объективные показатели мотивации учебной деятельности студентов ХГФ - будущих учителей изобразительного искусства. К таким компонентам на разных этапах относятся успеваемость по предметам общего, психолого-педагогического цикла и предметам специализации; результативность; организованность;

дисциплинированность; познавательная активность; склонность к научно-исследовательской работе, гуманность и общительность. Изучение уровня сформированности данных характеристик методом экспертных оценок и самооценки студентов на всех этапах обучения позволит оценить успешность профессионального развития, увидеть проблемы в этом развитии и, соответственно, спланировать и осуществить коррекционные мероприятия.

Глава третья - «Управление процессом оптимизации профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства» - содержит обоснование, программу и результаты формирующего эксперимента.

При организации экспериментальной работы были использованы основные положения, сформулированные в теоретической части диссертации. Эта работа включала в себя проведение различных методик диагностики личности формирующегося учителя изобразительного искусства. Для работы экспериментальной группы были созданы определенные условия: психологические, социально-психологические и организационные.

Развивающая программа построена на базе психодиагностических данных констатирующего эксперимента. Главной целью разработанной нами развивающей программы является формирование мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов, совершенствование и коррекция у студентов качеств личности будущего учителя изобразительного искусства, которые отвечали бы требованиям современного подхода к образованию. Эта цель может быть достигнута посредством решения постепенно усложняющихся задач, требующих от студентов творческой и познавательной активности, самостоятельности, ответственности, общительности. Нами были предусмотрены три последовательных этапа, для каждого из которых разрабатывались свои конкретные задачи и средства их решения. Первый этап (начальный) - 1-2 курсы, второй этап (средний) - 3 курс, третий (завершающий этап профессионального становления) - 4-5 курсы. Для каждого этапа определены цели, задачи и программа совершенствования профессионального становления, способы и методы достижения поставленных целей и решения задач, проведен анализ особенностей каждого этапа.

В качестве коррекционно-формирующих средств в ходе эксперимента использовались разнообразные диагностические методики, дискуссии,

ролевые игры, социально-психологические игры, обратная связь, что позволяло воздействовать на основные компоненты личности студента: когнитивный, мотивационный, эмоциональный, деятельностный.

Сравнение результатов обучения и развития контрольной и экспериментальной групп показывает, что внедрение разработанной нами развивающей программы, включающей психологический контроль, мониторинг развития профессионально важных качеств, психологическое сопровождение учебного процесса, активные формы обучения, спецкурс и тренинги, индивидуальное консультирование повышает профессионально важные качества личности будущего учителя изобразительного искусства, формирует адекватное отношение к профессии учителя, повышает уровень успеваемости студентов, способствует становлению психологических основ будущего учителя - профессионала. Использованные нами активные методы обучения (дискуссии, ролевые игры, деловые игры, метод мозгового штурма) повышают творческую и познавательную активность студентов, формируют эффективные приемы профессионального общения и взаимодействия, формируют адекватную самооценку способностей и возможностей профессионального роста.

На момент окончания эксперимента студенты экспериментальной группы повысили показатели, характеризующие содержание мотивационной сферы на достоверном уровне (р<0,05). Выявлена положительная динамика таких показателей, как организованность, творческая и познавательная активность, общительность и гуманность, результативность учебно-творческой деятельности. Другие общедеятельностные показатели (успеваемость, дисциплинированность, склонность к научно-исследовательской работе) также обнаружили положительную динамику, приближающуюся к достоверному уровню.

Студенты экспериментальной группы после развивающей программы стали более уверены в своих возможностях, профессиональной успешности. В личности студентов контрольной группы наблюдалась сходная динамика, но не настолько выраженная, как у студентов экспериментальной группы.

Было бы неправомерно утверждать, что в данном исследовании были охвачены все стороны профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства. В дальнейшем представляется интересным рассмотреть такие аспекты этой темы, как взаимосвязь общих и специальных (художественных) способностей на разных этапах обучения и их влияние на профессиональное становление учителя изобразительного искусства.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. В процессе обучения в вузе у студентов ХГФ формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности. Основными психологическими компонентами, влияющими на психорегуляцию учебной деятельности студентов художественно-

графического факультета являются следующие: блок мотивационно-деятельностных показателей (виды деятельности студентов, объективные показатели мотивации - успеваемость, дисциплинированность, организованность, творческая активность, познавательная активность, гуманность, общительность, склонность к научно-исследовательской работе, результативность учебно-творческой деятельности), блок индивидуально-типологических особенностей (эргичность, пластичность, темп, эмоциональность в предметной и социальной сферах), блок самооценочных показателей (уровень притязаний, оценка своих возможностей, уверенность в себе и др.), блок личностных качеств (теплота, открытость, эмоциональная устойчивость, социальная уверенность, способность к установлению близких контактов, эмпатия, способность к присоединению и др.). Перечисленные компоненты регуляции учебной деятельности студентов образуют целостную иерархическую структуру, в которой доминирующую роль играет мотивационно-деятельностный компонент, представленный системой объективных показателей общедеятельностной и

специфическидеятельностной направленности. Содержание и взаимосвязь блоков не остается неизменной на протяжении всего периода обучения в вузе.

2. На каждом из курсов обучения в вузе (1-5-ый курс) выявлена структура объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов. На первом этапе (1-2 курс) отсутствует взаимосвязь изучаемых объективных показателей мотивации, что свидетельствует о несформированности мотивационного компонента механизма психорегуляции учебной деятельности. Установлено, что наиболее сложным адаптационным годом является 2 курс. Доминирующими объективными показателями мотивации учебной деятельности на 1-ом курсе являются успеваемость и результативность в учебно-творческой деятельности; на 2-ом курсе - успеваемость, организованность и дисциплинированность. На втором этапе (Зкурс) происходят существенные изменения в мотивации студентов -образуется единый целостный механизм регуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности. Системообразующими на этом этапе становятся дисциплинированность и организованность. На 4-5 курсе усиливается взаимосвязь всех объективных показателей мотивации. Системообразующими показателями выступают познавательная активность (4курс), общительность и гуманность (5курс).

3. На каждом из этапов обучения выявлены качества личности студентов, участвующие в профессиональном становлении будущих учителей изобразительного искусства. На первом этапе обучения (1-2 курс) доминирующие позиции занимают заниженная самооценка, неуверенность в себе, групповая конформность. Данные характеристики личности студентов затрудняют процесс адаптации к условиям обучения в вузе. На втором и третьем этапах обучения (3-5 курсы) доминирующие позиции занимают

эмпатия, способность к присоединению, адекватная и адекватно высокая самооценка, деловая коллективистская направленность, теплота, открытость, социальная уверенность, эмоциональная стабильность. Именно эти качества личности студентов принимают активное участие в психорегуляции учебной деятельности студентов, направленной на становление учителя -профессионала.

4. Разработаны основные психокоррекционные средства оптимизации процесса подготовки будущего учителя изобразительного искусства в зависимости от этапа обучения в вузе. Выбор средств обоснован необходимостью актуализации качеств, определяющих успешность деятельности студента. Эффективность системы средств проверена в условиях формирующего психолого-педагогического эксперимента. В результате экспериментальной работы были зафиксированы положительные изменения мотивационно-деятельностных, самооценочных и личностных характеристик.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Морозова О.В. Исследование самооценки и мотивации студентов 1 курса ХГФ//Актуальные проблемы психологии, философии, этики и эстетики. -Владимир: Изд-во ВГПУ, 2000. - С.36-38. - 0,13 п.л.

2. Морозова О.В. Мотивационно-ценностный компонент в структуре субъектной позиции студента ХГФ//Психология отношений: Материалы региональной научно-практической конференции. - Владимир: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 125-127. - 0,16 п.л.

3. Морозова О.В. Динамика объективных проявлений мотивации учебной деятельности студентов ХГФШсихология отношений и психической

| регуляции деятельности: Сборник материалов научно-практической

конференции. - Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. - С.95-100. - 0,3 п.л.

4. Морозова О.В. Психологическое сопровождение профессионального становления личности будущего учителя изобразительного

1 искусства//Управление системой социальных ценностей личности и

общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. -

* М., Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2003. - С.311-314. - 0,19 п.л.

5. Морозова О.В. Исследование мотивациошю-ценпостпых компонентов учебной деятельности в высшей школе (студентов художественно-

¡5 графического факультета) // Управление системой социальных ценностей

личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. - М., Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2003. - С.314-317. - 0,22 п.л.

Подписано в печать 13.11.2003г. Усл. п. л. 1,5 Заказ 86-03

Формат 84 х 108 1/32 Тираж 100 экземпляров Бесплатно

Отпечатано в издательской лаборатории ВГПУ 600024, г. Владимир, ул. Университетская, 2

i&j/S * 18 5 9 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Морозова, Ольга Васильевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы 13 профессионального становления учителя

1.1.Состояние проблемы исследования профессиональной 13 подготовки учителя изобразительного искусства

1.1.1 .Психологический механизм овладения педагогической 13 деятельностью

1.1.2.Развитие творческой индивидуальности - важнейшая 19 задача профессиональной подготовки учителя

1.1.3.Качественные изменения личности студента во время 24 обучения в вузе

1.1.4.Объективные характеристики мотивации учебной 33 деятельности студентов

1.2.Психология педагогической деятельности 40 1.2.1 .Профессионально важные качества личности учителя 41 1.2.2.Психологическая характеристика деятельности учителя изобразительного искусства

1.3.Постановка проблемы исследования

Глава 2. Исследование структурных и содержательных 65 компонентов становления личности будущего учителя изобразительного искусства.

2.1. Организация исследования

2.2.Исследование динамики структурных компонентов 68 механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета

2.3.Исследование объективных показателей мотивации 80 учебной деятельности студентов ХГФ на разных этапах профессионального становления.

2.4.Исследование динамики основных видов 104 жизнедеятельности студентов ХГФ на разных этапах обучения.

2.5.Исследование динамики субъективно-психологических 113 характеристик в профессиональном становлении студентов ХГФ.

Глава 3. Управление процессом оптимизации 120 профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства

3.1 .Описание первого этапа формирующего эксперимента 122 3.2.Описание второго этапа формирующего эксперимента 127 3.3.Описание третьего этапа формирующего эксперимента 130 3.4.Результаты формирующего эксперимента

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основы профессионального становления личности учителя изобразительного искусства"

Актуальность исследования определяется возрастающими требованиями к личности учителя, обусловливающими эффективность его деятельности, а также к процессу профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов в системе обучения и воспитания подрастающего поколения. В связи с этим в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется вопросу психологической подготовки к деятельности на этапе профессионального становления.

Основная цель и главный смысл образовательной деятельности -развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, раскрытия всех ее дарований, самореализации в труде. В образовательное учреждение приходят молодые люди получить образование, овладеть той или иной профессией. И главная задача педагогов состоит в том, чтобы научить их творчески трудиться, обеспечить им успех в профессиональной деятельности, закрепить интерес к избранному делу. Это возможно лишь в том случае, если в работе педагогического коллектива важное значение придается формированию творческой индивидуальности студента - будущего специалиста.

Ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Высшее образование сегодня переживает достаточно сложный период необходимости решения задачи построения подлинно научной теории профессионального становления студентов -будущих педагогов современной школы. Профессионально-личностное развитие будущего учителя - высшая цель педагогического образования. Педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне, в связи с этим на передний край при профессиональной подготовке выдвинута личность студента будущего учителя. При этом учитель рассматривается как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности (62).

Образование в вузе призвано обеспечить формирование личности специалиста с такими качествами, которые соответствовали бы современным требованиям общества и школы и гарантировали бы успех в практической педагогической деятельности с самого ее начала. Современный педагог должен хорошо ориентироваться в педагогических технологиях и уметь выбирать собственную стратегию профессиональной деятельности, обладать современными знаниями в области преподаваемого предмета, быть ответственным за принимаемые самостоятельные решения. Успешность творческого развития, профессионального становления педагога во многом зависит от уровня теоретической и практической подготовки, полученной в период обучения в вузе.

Сегодня преподавание любого предмета в средней школе представляется не как цель, а как средство формирования гармонически развитой личности учащегося. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки учителя приобретает при формировании личности учителя изобразительного искусства, поскольку специфика самого предмета определяет личностное развитие ученика, формирование его культуры и жизненных ценностей, способствует раскрытию и реализации его творческих возможностей.

Урок изобразительного искусства в школе создает богатые возможности для всестороннего развития человека. Рисование развивает и умственно и эстетически, помогает познать окружающий мир, приучает внимательно наблюдать и анализировать, учит познавать красоту природы, учит мыслить и чувствовать. Задача учителя изобразительного искусства -различными методами воздействовать на ум и чувства ребенка, пробуждая у него эстетические эмоции, приобщая его к постижению красоты, гармонии во всех ее проявлениях, а также развивать его творческие возможности, творческую активность, которая может быть проявлена в самых различных областях деятельности человека. Чтобы подготовить каждого школьника к жизни, нужно не только дать ему разностороннее образование и воспитание, но и развить его индивидуальные способности, научить создавать новое, жить и творить по законам красоты. Огромная роль в этом принадлежит учителю рисования, который должен пробуждать в детях чувство прекрасного и возвышенного.

Преподавание изобразительного искусства требует от учителя эмоциональности, развитых творческих способностей, открытости миру, способности видеть и понимать красоту. Учитель рисования должен быть свободен от шаблонов и стереотипов и приветствовать творческие проявления учащихся.

Перед высшими педагогическими учебными заведениями, таким образом, стоит сложная задача - развить важные личностные и профессиональные качества студента — будущего педагога, которые обеспечивали бы успех в профессиональной деятельности. Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил отсутствие необходимых данных о структуре профессионально важных объективно-психологических качеств студента как будущего учителя изобразительного искусства. Таким образом, перед нами стояла задача проследить специфику и динамику этих качеств в процессе профессионального становления учителя изобразительного искусства.

Данное исследование посвящено рассмотрению психологических основ профессионального становления личности учителя изобразительного искусства.

Основная роль в процессе овладения профессиональной деятельностью принадлежит механизму психической регуляции, так как степень его развития обеспечивает функционирование всех сфер личности (интеллектуальной, мотивационно-деятельностной, эмоционально-волевой). Формирование механизма психической регуляции учебной деятельности студентов не только определяет их успешность в процессе овладения профессией педагога, но во многом обеспечивает успешность будущей профессиональной деятельности. В современной психологической науке проблема психической регуляции учебной деятельности студентов недостаточно освещена, особенно применительно к профессиональной подготовке учителей разных профилей.

Существует необходимость проведения исследования формирования механизма психической регуляции учебной деятельности студентов в процессе подготовки учителя изобразительного искусства и черчения, определение динамики данного процесса и места и роли личностных факторов в регуляции учебной деятельности на этапе профессионального становления.

Основное место в исследовании занимает изучение динамики становления личности учителя изобразительного искусства, а именно динамики объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета (ХГФ) с 1 по 5-ый курс.

Объект исследования - процесс становления личности будущего учителя изобразительного искусства во взаимосвязи с процессом овладения профессиональной деятельностью.

Предмет исследования - компоненты психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ: мотивационные, самооценочные, эмоциональные, волевые, интеллектуальные, коммуникативные. Основное внимание в исследовании уделялось изучению объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования - в процессе обучения в вузе у студентов формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности, компонентами которого являются мотивация, индивидуально-типологические проявления, самооценка, система личностных качеств. Системообразующим компонентом в структуре психической регуляции учебной деятельности студентов является мотивационный компонент, приобретающий системную целостность на старших курсах. Уровень и особенности развития мотивационного компонента целостного механизма психической регуляции учебной деятельности может быть основанием для определения и реализации психолого-педагогической работы со студентами.

Цель работы заключалась в выявлении структуры механизма психорегуляции учебной деятельности студентов ХГФ.

В рамках исследования, с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования, нами решались следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а)профессиональной подготовки учителя; б)качественных изменений личности студентов в процессе обучения в вузе; в)психорегуляции учебной деятельности студентов - будущих педагогов.

2.Определить структуру механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета на разных этапах обучения.

3.Выявить структуру объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета в динамике от 1-ого к 5-му курсу.

4.Изучить особенности и качества личности студентов, влияющие на профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства.

5 .Разработать систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную регуляцию учебной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили: -личностно-деятельностиый подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова и др.)

-теории профессиональной педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.)

-концепции формирования личности педагога как профессионала (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков и др.)

-концепции психической регуляции деятельности (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А.Зобков, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова и др.).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета.

Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, независимых характеристик; метод самооценки (методика «Тренировка самоконтроля студентов» Б.Б.Коссова); стандартизированные личностные опросники: 16-факторный опросник Р.Кеттелла, мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова, вопросник изучения качественных модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович, опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, опросник личностных ориентаций (Лио) Э.Шострома, опросник по изучению эмпатии А.Меграбян; метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.

Исследование осуществлено в 1998-2003гг. В эксперименте участвовало 217 студентов художественно-графического факультета (ХГФ) Владимирского государственного педагогического университета (ВГПУ). В формирующем эксперименте принимало участие 120 студентов ХГФ: на 1-ом этапе (1-2курс) - 40 человек (по 20человек в контрольной и экспериментальной группах), на 2-ом этапе (Зкурс) - 40 человек (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах), на 3-ем этапе (4-5курс) - 40 человек (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:

-разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ на разных этапах обучения в вузе;

-разработана система объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета и определена динамика их изменений на этапах становления личности профессионала;

-изучены качества и особенности личности студентов, влияющие на профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства;

-разработана и апробирована программа формирования мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ.

Теоретическая значимость определяется вкладом в общепсихологическое знание по проблеме психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе, в частности выявлены структура механизма психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе, особенности объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета, доминирующие особенности и качества личности студентов, средства развития и коррекции личностных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами вузов в системе профессиональной подготовки будущего учителя и коррекции возникающих трудностей в процессе профессионального становления. Материалы исследования также могут быть использованы в курсе лекций по педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения личности в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, результатами апробации формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы

-в процессе экспериментально-педагогической работы автора со студентами художественно-графического факультета ВГПУ;

-в публикациях по теме исследования;

-в сообщениях на заседаниях кафедры психологии, а также кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ в 1998-2003гг.;

-в докладах на региональных научно-практических конференциях во Владимире (2001-2003гг.);

-на международном психологическом конгрессе в г. Костроме (2003г.).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В процессе обучения в вузе у студентов ХГФ формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности, представленный следующими блоками: блоком мотивационно-деятельностных показателей, блоком индивидуально-типологических особенностей, блоком самооценочных показателей, а также блоком личностных качеств. Содержание и взаимосвязь блоков не остается неизменной на протяжении всего периода обучения в вузе.

2. Ведущими компонентами механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета являются мотивационно-деятельностный блок и блок индивидуально-типологических особенностей.

3. Особенности и качества личности студентов ХГФ, влияющие на профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства: адекватная и адекватно высокая самооценка, деловая коллективистская направленность, теплота, открытость, социальная уверенность, эмоциональная стабильность, эмпатия и способность к присоединению.

4. Развивающая программа направлена на формирование мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как носитель и субъект общей и профессиональной культуры, как творец педагогического процесса. Высшее образование сегодня переживает достаточно сложный период решения задачи построения подлинно научной теории профессионального становления студентов — будущих педагогов.Современная школа предъявляет высокие требования к личности учителя - это должен быть высококвалифицированный специалист, являющийся устойчивой творческой личностью. В связи с этим проблема профессионального становления будущего учителя вообще и учителя изобразительного искусства в частности обретает особую практическую значимость, которая обусловлена возможностью оптимизировать процесс профессионального становления в ходе обучения в педагогическом вузе. На учителе изобразительного искусства лежит ответственность не только за знания ученика, но и за воспитание духовности, эстетического и художественного вкуса, развитие творческих способностей, приобщение к миру культуры и искусства. Высокий уровень преподавания изобразительного искусства в школе может осуществить только высококвалифицированный специалист, являющийся творческой личностью.Данный результат в работе с формирующейся личностью студента художественно-графического факультета может быть достигнут в результате внедрения активных методов обучения и психологического сопровождения учебного процесса в вузе.Изучение психолого-педагогической литературы позволило определить пути решения проблемы оптимизации профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства.В ходе проведенного теоретического и практического исследования была изучена динамика становления личности будущего учителя изобразительного искусства, качественно своеобразных личностных изменений с момента поступления в вуз и до его окончания, выявлена структура механизма психорегуляции учебной деятельности студентов ХГФ. Примененные нами методики позволили диагностировать особенности становления личности студента ХГФ, выявить основные характеристики его личности на каждом из этапов обучения. Информация о самом психологическом механизме регуляции учебно-профессиональной деятельности была получена с помощью корреляционного и факторного анализа.Основные положения, сформулированные в теоретической части диссертации, были использованы при организации экспериментальной работы, включавшей в себя проведение различных методик диагностики формирующейся личности студента - будущего учителя изобразительного искусства.Для обеспечения высокой результативности формирующего эксперимента нами были созданы экспериментальная и контрольная группы студентов. В ходе реализации развивающей программы в экспериментальной группе использовались элементы активного обучения, социально психологический тренинг, тренинг развития творческих способностей.Экспериментальный этап исследования показал, что эффективность профессионального становления студентов ХГФ значительно выше у студентов экспериментальной группы, где применялся разработанный алгоритм оптимизации этого процесса. Личность студента контрольной группы также претерпевает сходные изменения, но за больший период времени и менее значительные по качеству.Было бы неправомерно утверждать, что в данном исследовании были охвачены все стороны профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства. В дальнейшем представляется интересным рассмотреть такие аспекты этой темы, как взаимосвязь общих и специальных

(художественных) способностей на разных этапах обучения и их влияние на профессиональное становление учителя изобразительного искусства.Ниже приведены выводы, сформулированные по итогам исследования.1. В процессе обучения в вузе у студентов ХГФ формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности.Основными психологическими компонентами, влияющими на психорегуляцию учебной деятельности студентов художественно графического факультета являются следующие: блок мотивационно деятельностных показателей (виды деятельности студентов, объективные показатели мотивации - успеваемость, дисциплинированность, организованность, творческая активность, познавательная активность, гуманность, общительность, склонность к научно-исследовательской работе, результативность учебно-творческой деятельности), блок индивидуально типологических особенностей (эргичность, пластичность, темп, эмоциональность в предметной и социальной сферах), блок самооценочных показателей (уровень притязаний, оценка своих возможностей, уверенность в себе и др.), блок личностных качеств (теплота, открытость, эмоциональная устойчивость, социальная уверенность, способность к установлению близких контактов, эмпатия, способность к присоединению и др.). Перечисленные компоненты регуляции учебной деятельности студентов образуют целостную иерархическую структуру, в которой доминирующую роль играет мотивационно-деятельностный компонент, представленный системой объективных показателей общедеятельностной и специфическидеятельностной направленности. Содержание и взаимосвязь блоков не остается неизменной на протяжении всего периода обучения в

2. На каждом из курсов обучения в вузе (1-5-ый курс) выявлена структура объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов. На первом этапе (1-2 курс) отсутствует взаимосвязь изучаемых объективных показателей мотивации, что свидетельствует о несформированности мотивационного компонента механизма психорегуляции учебной деятельности. Установлено, что наиболее сложным адаптационным годом является 2 курс. Доминирующими объективными показателями мотивации учебной деятельности на 1-ом курсе являются успеваемость и результативность в учебно-творческой деятельности; на 2-ом курсе - успеваемость, организованность и дисциплинированность. На втором этапе (Зкурс) происходят существенные изменения в мотивации студентов — образуется единый целостный механизм психорегуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности. Системообразующими на этом этапе становятся дисциплинированность и организованность. На 4-5 курсе усиливается взаимосвязь всех объективных проявлений мотивации.Системообразующими показателями выступают познавательная активность

(4курс), общительность и гуманность (Зкурс).3. На каждом из этапов обучения выявлены качества личности студентов, участвующие в профессиональном становлении будущих учителей изобразительного искусства. На первом этапе обучения (1-2-ой

курсы) доминирующие позиции занимают заниженная самооценка, неуверенность в себе, групповая конформность. Данные характеристики личности студентов затрудняют процесс адаптации к условиям обучения в вузе. На втором и третьем этапах обучения (3-5 курсы) доминирующие позиции занимают эмпатия, способность к присоединению, адекватная и адекватно высокая самооценка, деловая коллективистская направленность, теплота, открытость, социальная уверенность, эмоциональная стабильность.Именно эти качества личности студентов принимают активное участие в психорегуляции учебной деятельности студентов, направленной на становление учителя - профессионала.4. Разработаны основные психокоррекционные средства оптимизации процесса подготовки будущего учителя изобразительного искусства в зависимости от этапа обучения в вузе. Выбор средств обоснован необходимостью актуализации качеств, определяющих успешность деятельности студента. Эффективность системы средств проверена в условиях формирующего психолого-педагогического эксперимента. В результате экспериментальной работы были зафиксированы положительные изменения мотивационно-деятельностных, самооценочных и личностных характеристик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Морозова, Ольга Васильевна, Владимир

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М.:Просвещение,1989. -139с.

2. Аболин Л.М. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. 99с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 624с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:Наука,1980.-335с.

5. Абульханова-Славская жизнедеятельности// Психология К.А. Развитие личности и в процессе личности. формирования развития М.:Наука, 1981.-385с.

6. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды./К.А.Абульханова. М., 1999. 216с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль,1991. 299с.

8. Аксенова Г.А. Студент как субъект образовательного процесса. М., Рязань: РИНФО, 1998. 156с.

9. Аминов структурной Н.А. Дифференциальный главных подход к исследованию педагогических организации компонентов способностей.//Вопросы психологии. 1995 №5,С.5-17.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологически труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230с., Т.2.-287С.

11. Ананьев Б.Г. М.:Наука,1977.-380с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2002. 687с.

13. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии 140 О проблемах современного человекознания.

14. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности/ Отв. Ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1982. 140-147.

15. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М 1995. 45с.

16. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность Теоретические проблемы психологии личности. М 1974. 122-145.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) Вопросы психологии. 1992. №12. 6-13.

18. Асмолов А.Г. А.Г. Личность как предмет психологического Принципы исследования. М., 1984. 104с. Психология личности: общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М Просвещение, 1982. 192с.

20. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. Л., 1990. 212с.

21. Балбасов Е.Г. К вопросу о дидактических способностях учителя Формирование личности учителя в системе педагогического образования. М.:МГГ[И, 1981.-С.150-160.

22. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности Вопросы психологии. 2001. №2. 100-109.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422с.

24. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? М., 2000. 192с.

25. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях. Красноярск, 1996. 139с.

26. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая психология, 1995. 64с. 141

27. Богданова О.Г., Маршева В.М., Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых стран Обзор информ.-М.:НИИВШ, 1988.-Вып. 1.-47с.

28. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. 188с.

29. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А.Бодрова. М.,1991.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 352с.

31. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-26с.

32. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредование// Психологический журнал. 1998. Т.19. №6. 118-125.

33. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990.-288с.

34. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека// Вопросы психологии. 2001.- №2. 74-85.

35. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: «Ось-89», 2000. 224с.

36. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. М..«Ось-89», 2002. 224с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990.-288с.

38. Волков И.П. Социометрические методы в социальнопсихологических исследованиях. Д., 1970. 88с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480с. 142

40. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя// Вопросы психологии. 1994. №4. 73-75.

41. Габдреев Р.В., Фукин А.И. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. Набережные Челны, 2000. 146с.

42. Гаврилина Л.К. Теоретические основы и методика преподавания факультативного профессиональной курса «Психология студентов творчества» в системе подготовки художественно-графического отделения педагогического колледжа: Диссерт. канд. пед. наук. М., 1998. 187с.

43. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург.: Деловая книга, 1998. 144с.

44. Галактионов И.В. Психологические основы творческой личности студента педвуза: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М.,1997. 20с.

45. Гарбер Е.И., Казача В.В. Методика профессиографии. Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1992. 197с.

46. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации// Психологическая наука и образование. 1998. №1. 93100.

47. Генковска В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Киев, 1990. 18с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.,1998. 608с.

49. Гиппиус С В Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.-346с. 143

50. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. №1. 100-111.

51. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей Проблемы способностей/ Отв. Ред. В.Н.Мясищев. М., 1962. -27с.

52. Горбунова Н.В., Городницкая В.Ю. Учитель развивающего обучения глазами психолога труда// Психологическая наука и образование. 1999.-№1.-С.69-77.

53. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наук, думка, 1988. 142с.

54. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.-б08с.

55. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М.,1995. 23с.

56. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усальцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997. 171с.

57. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии. Психологопедагогические очерки. М.,1993. 67с.

58. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. Под общей ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. 116с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239с.

60. Дашкевич О.В. Методы исследований эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976. 22с.

61. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.,1999.-200с. 144

62. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Диссерт. канд. психол. наук. М., 1997. 188с.

63. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении// Психологический журнал. 1998. Т. 19. №6. 25-32.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368с.

65. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. диссерт. доктор, психол. наук. М., 1991.-37с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1975. 173с.

67. Елисеев О.П. Конструктивная типология и личности. Псков: Изд-во Пек. обл. ИУУ, 1994. 280с.

68. Еромасова А.А. Личностное развитие студентов специальных психодиагностика педагогических учебных заведений на занятиях психологией: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1998. 94с.

69. Жданова С Ю Развитие стиля учебной деятельности студентов Вестник пермского университета. Вып.З. 1998. 30-41.

70. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. диссерт. канд. психол. н а у к М 1991.-22с.

71. Жуванов И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя: Диссерт. канд. психол. наук. Ташкент, 1993. 189с.

72. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 184с. 145

73. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. диссерт. канд. психол. наук.-М., 1998.-23с.

74. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителя. М.: Знание, 1986.-40с.

75. Заика В.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии. 1992. №2. 25-27.

76. Закирова Л.М. Развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности личности в период профессиональной подготовки учителей: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. -Казань, 2001. 18с.

77. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. 21с.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.:Логос, 2001. 383с.

79. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань: КГУ, 1992.-155с.

80. Зобков В.А. Ценности жизни и саморегуляция учебной деятельности// Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции. Ярославль: изд-во «Аверс Пресс», 2003. 181-183.

81. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. 207с.

82. Игры обучение, тренинг, досуг.../ Под ред. В.В.Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. 368с.

83. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240с.

84. Исаев В-И., Косарецкий Г., Слободчиков В.И. Становление и 146

85. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1984.-16с.

86. Исмагилова А.Г. Развитие индивидуального стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя// Вестник Пермского гос. пед. Университета. Сер. Психология. 2000. №1-2. -С.4751.

87. Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей. М.: Наука, 1983.-319с.

88. Ительсон Л.Б, Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: ВГПИ, 1972. -167с. 95. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. 286с. 96. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144с.

89. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под. Ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704с.

90. Кашапов М.М. Теория и практика решения ситуации. -Ярославль, 1997. 100с.

91. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Диссерт. канд. психол. наук. Л 1989.-246с.

92. Кашапов М.М. О психологической концепции педагогического мышления// Ярославский психологический вестник. Вып.

93. Москва Ярославль, 1999. 173-190.

94. Кеймах Я.П. Прогнозирование успешности в обучении студентов педагогических вузов: Диссерт. канд. психол. наук. Л 1991. 201с.

95. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и 147 педагогической

96. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. 236с.

97. Киселева Т.Г. Исследование педагогического мышления// Ярославский психологический вестник. Вып.1. -Москва Ярославль, 1999. 73-91.

98. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.-278с.

99. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально- психологического тренинга. -Ярославль, 1992. 66с.

100. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М.,1971. 38с.

101. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие/ Под. Ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. М., 1994. 344с.

102. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя/ Моделирование педагогической ситуации. М., 1981. 44-70. ПО. Козиев В.Н. Формирование профессинальных качеств личности учителя. Л.: Знание, 1987. 15с.

103. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. 350с. 112. Кон И.С. Открытие «Я». М.,1978. 368с. И З Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 156с.

104. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Вопросы психологии. 1989 №5 18-26.

105. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной студентов с индивидуально-типологическими успеваемости их особенностями саморегуляции Вопросы психологии. 1984 №5 42-52.

106. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 148

107. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебнометодическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2000. 240с.

108. Котрикова М.Ю. Индивидуальная психологическая структура труда учителя иностранного языка: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1993.-23с.

109. Краевский В.В. Преподавание как творческая учителя /Дидактика средней школы. М., 1982. 317с.

110. Крившенко Л.П. Ориентация на творчество неотъемлемый деятельность компонент подготовки современного педагога Современность и школа (научные труды). Уфа, 1999. 29-31.

111. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя. М., 1980.-С.30-45.

112. Крутецкий В.А., Балбасов Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991.-109с.

113. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 922с.

114. Кузин B.C. Психология. Учебник. М.,:АГАР, 1999. 304с.

115. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1961. 98с.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. 183с.

117. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 114с.

118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.-32с.

119. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 214с.

120. Кузьмина Н.В., Кухарев 149 Н.В. Психологическая структура

121. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128с.

122. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Вопросы психологии. 1986. №2, 21-30.

123. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С, Зырянова Н.Г. Индивидуальнопсихологические особенности мыслительной деятельности Развитие психических функций взрослых людей. М., 1972. 207-226.

124. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159с.

125. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: наблюдения, опыт, размышления. Минск, Изд-во БГУ, 1979. 216с.

126. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Киев, 1976. 27с.

127. Леднев B.C. Содержание

128. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304с.

130. Леонтьев А.Н., Шелабанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образа возможного будущего Вопросы психологии.-2001. №1. -С.57-65.

131. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974. 183с.

132. Литвин Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. М.,1987. 120с.

133. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической, инженерной психологии. М 1991. 45-78.

134. Ломов Б.Ф. Методологические 150 и теоретические проблемы

135. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе: Материалы лекций. М.: Знание, 1977. 44с.

136. Маркова А. К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Вопросы психологии. 1987. 5 С 40-48.

137. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

138. Маросанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.,1998. 208с.

139. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. 237с.

140. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Диссерт. доктор, психол. наук. М.,1994. 215с.

141. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. диссерт. доктор, психол. наук. Новосибирск, 1998. 40с.

142. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие. Пермь: ПГГПИ, 1988. 88с.

143. Мерлин B.C. Очерки интегрированного исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 235с.

144. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 816с.

145. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1980. 172с. 151

146. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. Тула, 1991. 176с.

147. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216с.

148. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы Психологическая наука и образование. 1999. №3. 5-20.

149. Михеев Ю.М., Молодчиков А.В. Формирование творческого мышления Интеллектуальная культура специалиста. М.: Наука, 1983. 217с.

150. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120с.

151. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов Учитель, которого ждут, М.,1988. 35-49.

152. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции студентов// Вопросы психологии. 1997. №6. 30-38.

153. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001.-192с.

154. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Под. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104с.

155. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1998. 362с.

156. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Документы в образовании. 2000. №21. 3-25.

157. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. 60с.

158. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. 199с.

159. Никонова А.И. Влияние особенностей индивидуального стиля на 152

160. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы Психологический журнал. 2 0 0 1 Т о м 2 2 1 С 90-101.

161. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1992. 402с.

162. Павлов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности Прикладная психология. 1998. №3. 33-47.

163. Павлова Т.А. Организация времени жизни как компонент структуры личности студентов: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1988.-19с.

164. Педагогический поиск Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1989.-560с.

166. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте Психологическая наука и образование. 1997. №4. 56-64.

167. Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту: Диссерт. канд. психол. наук. Владимир, 2002. 215с.

168. Пичугина Г. Психорегуляция педагогической деятельности учителя-словесника: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Ярославль, 2002.-23с.

169. Плаксина И.В. Социально-психологический тренинг как форма взаимодействия психолога и учителя /Психология школе: Материалы научно-практической конференции. Владимир, 1997. 16-21. 153 Л.А. Компетентность А.В. Возможности в общении. и пути Социальнопостроения психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216с. обшепсихологической теории личности Вопросы психологии. 1987. №4.

170. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254с.

171. Поваренков Ю.П. (Психологические основы Диалектика становления периодизации профессионала. профессионализации) Ярославский психологический вестник. Вып.

172. Москва Ярославль, 1999. С 19-37.

173. Поваренков Системогенетический профессиональной Ю.П. подход// Психология Проблемы становления профессионала. учебной и системогенеза деятельности: Материалы Российской научно- практической конференции. Ярославль: Изд-во «Аверс Пресс», 2003. 95-113.

174. Поддьяков А.Н. Философия образования: Проблема противодействия Вопросы философии. 2000. №8. 119-130.

175. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Знание, 1987.-79с.

176. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. 236с.

177. Попова психической Т.В. Формирование учебной мотивационной деятельности составляющей студентов саморегуляции филологического факультета: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Казань, 2002. 24с.

178. Пости Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов: Диссерт. канд. психол. наук. Владимир, 2000. 225с.

179. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. 204с.

180. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт. Киев, 1988. 189с. 154

181. Прикладная социальная психология: Учебное пособие. Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 688с.

182. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе Психологический журнал, Том 14. №5. 1993. 133-135.

183. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. Педагогическое образование и наука. 2000. №1. 14-17.

184. Пряжников «МОДЭК», 1996.-253с.

185. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов// Вопросы психологии. 1994. №6. 64-73.

186. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия/ Сост. К.В.Сельченок. -Минск: Харвест, 2001. 560с.

187. Психолого-педагогические Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1988. 168с.

188. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы/ Под ред. Б.Б.Коссова. М.: Изд-во НИИ ВО, 1993. 212с.

191. Психология проблемы и развития профессионального особенности Общ. ред. сознания учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: РГПУ, 1991. 120с. психофизиологические подготовки/ студентов. Под ред. И.М. Пейсахова. Казань, 1977. 296с. профессиональной Г.С.Никифорова. СПб: Изд-во -П. Ун-та, 1993. 169с.

192. Психология труда и личности учителя Сб. науч. трудов Под ред. А.И.Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976-77. Вып. 1. 1976. 136с.; Вып. 2. 1977. 132с. 155 Н.С. Профессиональное личностное самоопределение. М.: Изд-во Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе Под ред. А.И.

193. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999. 416с.

194. Регуш Л.А. Прогностическая Тренинг способность учителя и ее диагностика: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. 20с.

195. Регуш Л.А. педагогической наблюдательности Вопросы психологии. 1988. №3. 86-92.

196. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая подготовки учителей. М., 2000. 304с.

197. Рогов Е.И. Настольная книга практического образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. 529с.

198. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М., 2001.-416с.

199. Розин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научнопрактическая проблема Психологический журнал. 1991. №5. 65-72.

200. Рубинштейн Педагогика, 1973.-416с.

201. Рувинский Л.И., Тихончук И.А. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. М 1986. 56с.

202. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: ИП РАН, «Смысл», 1992.-36с.

203. Савина Е.А. Развитие диалектического мышления студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин психологического цикла: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М 1992. 16с.

204. Савчук А.В. Своеобразие индивидуальности учителя в связи с уровнем развития профессионального самосознания Вестник Пермского 156 педагогическая система психолога в Н.Н, Л. Методика преподавания общей изобразительного М.: искусства в школе. М.: Агар, 1998. 251с. Проблемы психологии.

205. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.:Изд-во ЭКМОС, 1999. 352 с.

206. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. 325с.

207. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192с.

208. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. тр. М., 1983. 147-155.

209. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога Педагогическое образование и наука. 2000. №1. 37-51.

210. Сластенин В.А., Виленский М.Я. Реформа школы и готовность учителя к профессиональной деятельности Теория и практика физической культуры. 1985. №6. 43-45.

211. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160с.

212. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Вопросы психологии. 1996. №4. -С.72-80.

213. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416с.

214. Словарь-справочник по психодиагностике. Под ред. Бурлачук Л.Ф., Морозова С М СПб., 1999. 528с.

215. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. 270с.

216. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: 157

217. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. диссерт. д-ра психол. наук. М.,1992.-30с.

218. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986. 180с.

219. Творческая индивидуальность педагога Тезисы республиканской конференции. Тюмень, 1991. 45-50.

220. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1964.-235с.

221. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Диссерт. канд. психол. наук. -М.,1995. 184с.

222. Управление развитием школы Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. 464с.

223. Учитель крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности Под ред. Г. Вершловского. Л.: ЛГИУУ, 1991. -115с.

224. Федеральная программа развития образования (Приложение к Федеральному закону от 10 апреля 2000г. №51 ФЗ)// Собрание законодательства Российской Федерации. 2000 №16, ст. 1639.

225. Философский энциклопедический словарь. М.,2000. 567с.

226. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие/ Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993. 173с.

227. Формирование социально-активной личности учителя: межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ, 1984.-150с.

228. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МИП «Магистр», 1992. 159с.

229. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. 272с. 158

230. Хрусталева Т.М., Харламова Т. М. Развитие специальных способностей учителя изобразительного искусства и черчения// Вестник Пермского гос. пед. университета. Сер. Психология. №1-2. 2002. -С.6169.

231. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в процессе его профессионального становления// Вестник Пермского гос. пед. университета. Сер. Психология. №1. 2001. 45-55.

232. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-288с.

233. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996. №2. 27-52.

234. Чернышев А.С. Психологическая подготовка будущих педагогов// Вопросы психологии. 2001. №2. 140-142.

235. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. 320с.

236. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза деятельности. М.: Наука, 1982. 217с.

237. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. 196с.

238. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. 128с.

239. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 классе, -М.: Прсвещение, 1981. 191с. 258. ХЦукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. диссерт. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1994. 16с. 259. ХЦукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы// Психологический журнал. 1995. 159 профессиональной

240. Юсупов Ф.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. 122с.

241. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных процессов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. СПб, 1991. 17с.

242. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л 1988. 160с.

243. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998. 639с.

244. Якунин В.А., Горбунова Г.А. Современные тенденции и проблемы профессионального обучения будущих педагогов художников// Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции. Ярославль: Изд-во «Аверс Пресс», 2003. 343-351.

245. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Иркутск, 1995. 25с.

246. Conceptionofgiftedness. Cambridge, 1968.

247. Guilford J.P. Intelligence: 1965 model: American psychologist. N.Y.,1966.

248. Guilford J.P. Measurement of creativity. N.Y.,1967, p.281-287.

249. Taylor C.W. How many types of giftedness can your program tolerate? Journal of creative behavior, 1978, vol.12, №1, p.39-51.

250. Taylor C.W., Terman L.M. Perspectives of creativity: the intelligence quotient of F.Galton in childhood, 1917 //Studies in individual differencies. N.Y., 1961,p.l34-139.

251. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking: Directional manual and scoring guide. Lexington, 1974.

252. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further research of creative potential //Journal of creative behavior, 1980, vol.14, №1, p. 1-19. 160