Автореферат диссертации по теме "Психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Ли правах рукописи

УДК: 159.9

САВЕЛЬЕВА ТАТЬЯНА МИТРОФАНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ В СИТУАЦИИ БЛИЗКОРОДСТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА

Специальность: 19.00.07 — педагогическая и возрастная

психология

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук и форме научного доклада

ДА ос к па —

Работа выполнена в Национальном институте образования Республики Беларусь.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Бенедиктов Борис Андреевич;

доктор психологических наук, профессор Зимняя Ирина Алексеевна;

доктор психологических наук, профессор Якиманская Ирина Сергеевна.

Ведущая организация --■ Московский государственный университет имени М. Б. Ломоносова, факультет психологии.

Защита диссертации состоится « ¿?. » 1993 г.

в /у ¿1. часов на заседании специализированного Ученого совета Д-018.03.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, Моховая, 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Диссертация в форме научного доклада разослана ........1993 г.

Ученый секретарь Совет доктор психологических наук

Л. В. ЗАХАРОВА

Обзаа характеристика исследования

Лотутькость исследования

Проведенный в последние десятилетия в разных регионах страны исследования свидетельствуют о той, что система народного образования не обеспечивает доганого психического развития учащихся, в • котором, как известно, центральное звено составляет канал речевого н языкового развития. "Развитие реч:% — отмечал известны!! психолог Д.Н.Богоявленский, •— это слогньй творческий процесс, протэкащий в единстве с развитием моления ребенка и с усложнением ого речевой деятельности. Содержательная сторона этого процесса характеризуется различает взаимоотношении^: кедду формами языка и их значениями.

Необходимость нападения урошя психического н духовного развития человека в процесса обучении в школе являемся главным объектом изучения отечественной психояого-педагогической науки (Д.В.Эл^-хоиин, З.В^Цатдаов, А.Н.Маркова, П.Я.Г'альперя1, Н.О.Талнзииа, Н.Г.Салмина, Л.М.Матшкин, Е.А.Маслыко, И.М.Леркзр, М .Р.Львов, В.В.Краовсгсий, ¡{.В. Кузьмина, В.Я.Ляудис, А. Л Леонтьев, В.В.Роп-кин, В.В.Рубцов, Л.И.Айдарова, И.И.Ильясоп, И.А.Зииняя, Л.В.Захарова, Г..И.Фзльдрте!1и, Е.ЕЛулезко» И .С .Якиманская и другиеЬ.

Однако только в посяолгов годи была поставлена задача коренной перастройки общего сре^гего образования. В ео основу положены принципы демократизации, гуманизации и реалистичности пкольноЗ • политики. .

Обновление совргмэгамй пколп на основа пршципов демо2сратя-зации а гуиашаации, активной заботы о здоровье и гармоничной развитии детей иевооаояна без соэдения адеква-яис условий для воспитатпш, обучйшя и развития подрастающего поколения с учетом преемственности возрастов. "Проблема возраста не только центральная ДЛЯ ВСеЯ ДеТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, НО И КЛЮЧ (ПОДЧЁРКНУТО НЫ«1 -Т.О.) ко всем вопросам практики"^, — отмечал Л.С.Выготский.

Исследования психологов 01.И. Лисина, Д.Б.Эльконин, А.В.За-попояец, Л.А.Венгэр, Ф.А.Сохш, Н.Н.Поддьяноз, С.Н.Карлова ,

* Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -1963. — С. 196.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1934. С.. 260.

В.С.Мухина, Е.Е.Шулепко, В.Д.Эльконин и др.) со всей убедительностью показывают, что для правильного понимания развития ребенка особый интерес и особую значимость представляют ранние ( до 7 лет)

периоды и переходы от одного возрастного периода к другому.____

Исследованиями психологов,относящимися к школе Л.С.Выготского, доказано также, что тип'ышления, особенности психического развития ребенка в значительной степени могут определяться содержанием, формами к методами обучения.

В течение последних ста лет было создано, как известно, множество различных теорий и концепций обучения. Все они отвечали требования:-! своего времени.

Нале время... требует формирования диалектического, теоретического мышления*, которое способно дать человеку умение видеть в предметах и явлениях их существенные свойства, выделять и обобщать то, что является главный для данного круга предиетол и явлений, абстрагируясь в то же время от несущестдотшмк свойств, видеть в понятии самый способ его построения и т.д.

Из потребности формирования обобщенных способов мыпления, языковых и речевых способностей возникает необходимость поиска новых подходов к начальному обучению родному и другим языкам в ситуации близкородственного билингвизма. Необходимость поиска новых подходов. к обучению языку в названной ситуации обусловлена также тем обстоя-, . тельством, что в Республике Беларусь осуществлен перевод школ на обучение в первых классах детей шестилетнего ¡возраста, которые в соответствии с общепринятой в отечественной психологии периодизацией психического развития относятся не к школьному, а к дошкольному возрасту. Следовательно, при организации начального обучения языку детей 1-1У классов школы с началом обучения в 6 лет в ситуации близкородственного билингвизма чрезвычайно важно, по нашему предположению, с одной стороны, учитывать возрастные, психологические особенности детей дошкольного и младпего школьного возраста, а с другой — обеспечить условия для плавных переходов от дошкольного к младшему школьному возрасту и от младшего школьного к подростковому.

Реализация идеи о непрерывном образовании современного человека (с позиции гуманистической психологии) предполагает также «6обходи-

* См.: Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. Давыдова В.В. И., 1961. Давидов В.В. Проблемы разбивающего обучения. М., 1986.

ыость поиска такого содержания, форм и методов обучения, которые с первых дней обучзния ребенка в школе будут направлены на обеспечение психического развития по линиям деятельностного, интеллектуального и личностного становления ребенка.

Новые подходы к начальному обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма, основанные на использовании дошкольных и школьных форм организации детского сообщества, должны были, по нашему мнению, оказать влияние и на сокращение интерференции, которая так ярко проявляется в речи учащихся белорусских школ (см.разд.2.2). Последнее обстоя!->льство является яркой иллюстрацией того положения, что сложиетаяся десятилетиями методика обучения белорусскому и русскому языкам детей младшего школьного возраста в названной ситуации не обеспечивает осознание и "разведение" в сознании учащихся двух систем близкородственных языков. Все ото, в своп очередь, отрицательно сказывается и на овладении иностранными языками.

Предпосылки и решение названных проблем имеются. Они заключены в работах многих отечественных и зарубежных психологов. Тая, психология располагает сегодня достаточно развитыми теоретическими представлениями о возможном соотношении обучения и развития, о том, в каких случаях обучение может вести за собой разбитие, как создается "зона ближайшего развития", по каким законам внешне данное становится достоянием внутреннего, индивидуального опыта человека, как в принципе можно строить ориентировочный план действия, который способен прямо определять собой качество и результаты обучения. Здесь имеются в виду достижения психологии, связанные с работами Л.С.Выготского, В.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, Л.А.Венгера, Д.В.Зльконина, В.ВЛаввдова, В.В.Репкина, Л.И.Айдаровой, Н.Г.СалминоЯ, Л.М.Фридмана и основывающиеся на методологических принципах теории познания.

Все ети исследования придерживаются той точки зрения, что психическое развитие в значительной степени может определяться спосо-ба**и передачи.опыта, накопленного человечеством. Так, обучение, в каких бы формах оно ни протекало (от первых: впечатлений, которые младенец получает на руках, у своей матери, до систематического обучения в школьные и последующие годы), представляет собой всеобщую к необходимую форму психического развития. •

Чероэ обучение осуществляется передача ученику общечеловеческой культуры, социального опыта, способов ориентации в окружающей действительности.

С учетом отмеченного актуальность напего исследования с бус л о лена необходимостью изучения и ветвления психологических основ начал оного обучения родному, русскому и иностранному ксыки.' в ситуации близкородотюгаюго билингвизма.

Направления совераенствовашш нелокального начального образования в целом (о том числе и языкового образования в ситуации близкородственного билингвизм)'наши свое отражение и развитие в "Концепции национальной начальной школы", разработанной под нишм руководством для начальных классов школ Республики Боларусь (61, 62).

Объект исследования — организация процесса обучения родному, русскому и иностранному языкам учащихся 1-1У классов школы с началом обучения в б лет в ситуации близксродстввнного билингвизма.

Предмет исследования — психологические основы тчалыюго обучения язык!' в ситуации близкородственного билингвизма.

Цель исследования — раскрыть теоретические предпосылки, условия» формы н средства начального обучения язику с ситуации близкородственного билингвизма и разработать на основа дектольностного подхода содершшие, формы и методы обучения редному и другим язьяюм детей шэсти-девятилетнего возраста (1-1У классы), реализация которше в практике массового обучения позволит овладеть языком.как сродством общения и познания культуры своего и других народов, а та;с;:э сократить диапазон интерферирующих влияний в рочи учащихся.

Гипотеза исследования . Повышение вффектишости начального обучения родному, русскому и иностранному языкам в ситуации близкородственного билингвизма возможно при раскрытии ряда теоретических предпосылок, условий, форы и средств обучения. Это предполагает:

- разработку концепции яоыкобого обраоомлия, основанной на реализации з данной социолингвистической ситуации главного принципа: обеспечить кншдоыу ре бешу право к условия для осуществления учебно-воспитательного процесса в дсикольиом и ыладкем школьном возрасте на языке того этноса, к которому прглэдлеют ребенок и ого родители;

- организацию процесса обучения родному, русскому и иностранному язкка^ учащихся 1-1У классов сколы с началом обучгшя в б лет на

. основе игровой и учебной деятельности школьников в совместно!! и кол-лектиЕНО-распрздолешюй форыо и специфического вида кошутиштишей деятельности — об^сшш;

- изучение родного и других языков на основе речевой деятельности самого учащегося в различных ое видах (слушании, говорении» думаний, письмо и чтении);

- формирование внутренней мотивации учения на основе применения знаково-символических средств и способов стимулирования эмоционального состояния ученика;

- формирование "образа Я" в речевой, языковой, графической, читательской и других видах самостоятельной деятельности учащегося;

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. С помощью метода теоретического анализа выявить: а) психологические характеристики взаимосвязи язиса (как специфического объекта) с сознанием, мышлением.и речью; б) психологические и психолингвистическиз аспекты билингвизма (двуязычия).

2. С помощью специальных методик:

а) выявить реальную картину спонтанно складывающегося двуязычия в ситуации близкородственного билингвизма у детей, еще нэ приступивших к изучению второго (русского) языка;

3) получить материалы о состоянии практики обучения близкородственны!! языкам в современной общеобразовательной школе;

в) обосновать психологическую целесообразность поиска новых подходов к определению содержания и способов начального обучения родному и другим языкам в ситуации близкородственного билингвизма.

3. Обосновать, разработать и экспериментально апрсбировать новые подходы к определению содержания, способов и форм обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма, основанные ка личностно-деятельностном подходе, теории речевой деятельности,

а также использовании ггоиемов стимулирования познавательных про- * цессов п ходе формирования игровой и учебной дс чтельности в совместной и коллективно-распределенной форме при обучении в 1-1У' классах школы с началом обучения з 6 лет, вклт-ля и сельскую малокомплектную, а которой применялись формы одновозрастного и разновозрастного сотрудничества учащихся.

.4. С помощью средств психодиагностики выявить гффэктишость ковых подходов к начальному обучению языку учащихся 1-1У классов школы с началом обучения п б лет в ситуации близкородственного билингвизма.

Методология и методы исследования. Методологической основой явились положения философской и психологической таук о субьекгно-обгектной определенности растущего человека, о диалектическом взаимодействии социального и биологического в его тзвитии, о

личностно-деятельностном подходе кек психологической основе обучения, воспитания и развития, который объясняет к предопределяет закономерности трансфорлирования внешних материальных и социальных детерминант развития ребенка во внутренние факторы его активности. Ориентиром в исследовании была также установка на психологические особенности переходных периодов от дошкольного к младшему школьному и от младшего школьного к подростковом/ возрасту,

Ведущими методами теоретического исследования были: метод междисциплинарного синтеза, позволивший раскрыть сущность языкового и речевого развития ребенка в ситуации близкородственного билингвизма; сравнительно-сопоставительный метод, позволивший установить общие и отличительные признали в системах русского и белорусского языков, родного и иностранного и обеспечивший выбор средств, методов и приемов обучения двум близкородственным языкам с целью осознания их и "разведения" в сознании учащихся; метод моделирования.

В качестве прикладных методов .выступали: ь:етод срезов с применением разных диагностических методик; метод формирования в условиях массового обучения учащихся I—1У классов иколы с началом обучения в 6 лет; корреляционный анализ, методы математической обработки, метод наблюдений, метод беседы с учителяьш и'воспитателями, мете; изучения продуктов деятельности учащихся (письменные работы, диктанты, сочинения) и другие.

На" защиту выносятся следующие полояения:

I. Характерной особенностью обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма является то, что в ней заложены социолингвистические факторы, с одной стороны, ускоряющие усвоение другого (близкого) языка, за счет переноса способов и отношений из одной области в другув, с другой - осложняющие этот процесс в связи с возникновением интерференции, тормозящей процесс овладения близким . языком. Начальное обучение. языку в названной ситуации должно

- 9 - '

отроиться с учетом этих факторов.

2. Поскольку обучение языку в ситуации близкородственного билингвизма является многс-факторнообусдовленныл, специфичным для усвоения, в процессе обучения необходимо последовательно и целенаправленно опираться на возрастные особенности учащихся: их секзитивность к жизнедеятельности в детском сообществе, к совместным и коллективно-распределенным формам игровой и учебкой деятельности, к вербальному и невербальному общении. Необходимо также учитывать специфику социальных условий жизни учащихся (обучение в городских или сельских пколах разного типа).

3. Обучение языку в ситуации близкородственного билингвизма необходимо начинать с родного языка, поскольку в этих условиях более эффективно формируются как сбций речевой кехзнизм, так к специфические речевые механизмы, обеспечивающие успешное овладение каяддч изучаемы языком.

4. Специфичность ситуации близкородственного билингвизма диктует необходимость разработки новых технологий обучения, адекватных возрастным особенностям учащихся и социачьной ситуации их развития. Основу этих технологий составляет опора на совместные и коллективно-распределенные формы игровой и учебной деятельности, на речевую деятельность учащихся в различных ео видах (слушание, говорение, душние, письмо и чтение); на применение знаково-скмволических средств и моделирования речевых ситуаций, учебных задач и способов их решения. 3 условиях сельской иало-коиплектной ппсолы эффективность овладения языком значимо поеы-шается при дополнительном применении форм одновозрасткого и разновозрастного (по типу большой семьи) сотрудничества и всевозгож-нж средств стимулирования эмоционального состояния учащегося.

5. Показателями эффективности реализации новых подходов к

начальному обучению языку в ситуации близкородственного билинг-

визма являются: • .

- сфор.шрованность учебной инициативы и интеллектуальной

активности учащихся, способности к творчеству, рефлексии, к переносу способов и отношений из одной области язшса в другую, "образа Я" во всех видах речевой деятельности учащихся;

- обобщенность способов мыслительной деятельности;

. - произвольность и индивидуальность речемыслительной деятельности;

- наличие внутренней мотивации учения.

Научная новизна и теоретическая ценность работы заключается

в психологическом обосновании новых подходов к начальному обучению родному, русскому и иностранному языкам в ситуации близкородственного двуязычия. Впервые психологически обоснована необходимость опоры на игровую и учебную деятельность в совместной чи коллективно-распределенной формах как важных условий и средотв внутренней мотивации учения, поддержания познавательной активности, учебной инициативы и формирования самостоятельности, "образа Я", специфического вида коммуникативной деятельности,- общения, чго, в свою очередь, является ватным фактором и условием овладения языком как средством общения и познания, а также рсеми видами речевой деятельности учащихся 1-1У классов школы с началом обучения в б лет (слушание, говорение, ду.лание, письмо, чтение).

Опора на учебное действие моделирования является важньм психологическим сродством и условием, обеспечивающим осознание и "разведение" в сознании ребенка,с одной стороны, двух близкородственных языков (родного и русского), а с другой - подготавливающим благоприятную основу для изучения иностранного языка.

Практическая значимость исследования-заключается:в разработке и представлении психолого-педагогической общественности концепции начального языкового образования в ситуации близкородственного билингвизма, программ по русскому, белорусскому и иностранным языкам для первоклассников-шестилеток, учебно-методических комплектов для

обучения грамоте (письму и чтению) первогаассников шестилеток, рекомендации воспитателям дохкольных учреждений и учителям начальных классов школ.

Организация и база исследования

В исследовании условно нсггно выделить пять этапов:

На I, подготовительном . этапе (1572-75 гг.), было проведено констатирующее психологическое изучение состояния речевого опыта детей дошкольного и младшего школьного возраста з ситуации моно-язкчия и близкородственного билингвизма; была измена психологическая и псйхолингвист'.'леская литература отечественных и зарубежных автороз по проблемам обучения языкам. Базой исследования явились дошкольные учреждения и шхолы Минска, Минской области - Пе-реяирская, Михановичская, Пух^Еичсхсая (бс.»русская), 1*адолкович-ская. В исследовании приняло участие свг-ше 500 детей.

ЕаП этапе (1976-80 гг.) определена тема исследования, разработаны его гипотеза и задачи, организован и проведен формирующ:^ эксперимент по выявлетш условий, фор-Т| средств и методов обучения русскому языку в ситуации. близкородственного билингвизма. Вазой исследования явилась 130 средняя ыкола г.Минска, где обучение в 1-Ш массах начиналось с б-леткего возраста. В исследовании было задействовало 90 ыкольников.

На Ш этапе (19В1-85 гг.) осуществлялась дальнейшая теоретическая разработка проблемы: были проанализированы литературные источники по психологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста, находящихся.в дошкольных учреждениях и.обучавшихся з условиях школы. Базой исследования явились детские сады и школы двух районов - Советского, в городе Минске и Клецкого в Минской области. Зсего в исследовании приняло участие более 16 ООО детей и свыше 500 учителей и воспитателей.

К& 1У этапе (1936-90 гг.) психологические основы обучения белорусскому, русскому языкам в ситуация близкородственного билингвизма исследовались в сельской местности базе сельских малокомплектных школ Минского района. Одновременно с 1990 года под налим руководством было начато исследование по выякмгс'-ю психолого-пода-гогических условий интенсификации процесса обучения лехс.жо иностранного языка, которое осуществлялось на базе детского са/у I? 425 и средней школы Г° 159 города Минска. Исследованием было охвачено 1800 учащихся.

На У этапе (1991-92 гг.) под нашим руководством разрабатыга-лась национальная концепция начального образования^ где вопроса обучения родному, русскому к иностренному языкам в ситуации бы .(неродственного билингвизма получили с кое дальнейшее развитие. Проблемы обучения грамо-ге (письму и чтению) б-летких дет-'.й на занятиях по белор0 сскому и русскому языкам нашли воплощение в программе и разрабатываемых учебно-методических комплектах.

Таким образом, в проводимых нами в течение 20-ти лет исследованиях приняло участие свыше 20 тысяч учащихся и около 700 з'чктелой и воспитателей.

Апробация и шедрение результатов исследования осуществлялись в следущих формах: '

1) научные публикации в педагогической печати; издание книг, сборников научных статей, тезисов, статей, обеспечиваэднх процэсс внедрения психологических основ развития речи допкольников и мтадпих школьников в ситуации монсязычмя и - близкородственного двуязычия;

2) участие в работе симпозиумов, съездов психологов; выступление с докладами по проблемам обучения младаих шольников, по вопросам обучения языку и речи доткохпыгакоь и ылад&их школьников (Тбилиси- 197I г.; Тбилиси - 1974 г.» Ереван - 1975 г.; Москва - 1977 г.; Рига - 1981 г.; Тбилиси - 1983 г.; Москва - 1963 г.; Брест - IS85 г.; Вильнюс - 1985 г.).

3) участие в работе круглых столов, посвященных перестройке начального об]м.зования с учетом перехода на обучение в школах Республики Беларусь детей шестилетнего возраста- (1983 г.; 1985 г.;. 1987 г.; 1990 г.).

4) лекции к выступления перед учителями начальных классов и воспитателями дошкольных учреждений по психологически проблемам обучения в 1-1У массах иколы с началом обучения в б лет;

5) научно-популярный фильм "Уроки I "Э" (экспериментального) о проблемах обучения шестилеток в гпсоле; ,

6) научные сообщения на Ученых Советах НИИ педагогики Ш БССР} НИК образования, на объединенных заседаниях Ученых Советов РИУУ и НИИ образования МО Республики Беларусь;

7) онытно-эксперкментальная к экспериментальная работа по обучения : а) в 1-Е'классах иколы с началом обучения в б лет (19761980 гг.); б) в подготовительных группах, подготовитолшьк и 1-Ш классах школы в режиме 5-дневной учебной нздели (I980-K35 гг.);

. - /Tis-

в) в 1-1У классах сельских малокомплэктных школ (1986-1990 гг.);

9) научное руководство и участие в работе каучго-практичес-ких семинаров учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений двух районов — Советского в г.Минске и Нлецяого . о Минской области — по проблемам обучения в школе детей шестилетнего возрасте. (I98I-I933 гг.);

9) наувдео руководство и участие в работе научно-практчческих семинаров для учителей Минского района по проблеме формирования самостоятельной деятельности учащихся начальных классов сольсках мчлоксупябктных скол (I985-J990 гг.);

1С) научнее руководство организацией исследовательской работы по: обучения в школах детей 6-летнего возраста; формированию самостоятельной деятельности в начальных классах сельских малокомплектных спгол; обучении грамоте первоклассников; обучению иностранному языку в начальных классах; .

П) каурое руководство и участие в разработке национальной концепции начального образования для школ республики (1991 г.);

12) участаэ в работа советско-японского симпозиума по проблеме "Традиции в начальном образовании белорусских школьников" (1991 г.);

13) научное руководство аегмрглге.ми.

Положительные оценки результатов огпдно-окспэримектзльноЯ и экспериментальной работы ло внедрения назеЯ технологии обучения языкам и речи в ситуации близкородственного билингвизма, а также публикаций автора бьуш дэны в газете "Звяэда" от 23 августа 1931 года; в многократном просмотр "научно-популярного ф/лька, созданного при нашем участии студией Емарусьфильм "Уроки I "З'Чоксперкменталь-ного) и демонстрировавшегося по Всесоюзному и республиканскому телевидению, а также в кинотеатрах страны; в газете "Советская Белоруссия" от 20 февраля 1992 г.» в "Настали 1цкаЯ газеце", в яурналах "Нарсдчая асЕета", 1985, $ 9, с,39-42 и "Адунацня f выхава-г.е'', 1992, И 4, 5, 6 и др.

Оекотпое содзржаниз исследования

I. Язык как споц;фг-таск1# объект

I.I. Психологическая характеристика взаимосвязи языка, сознания, мизления и речи

В логике построения исследований, свяченных с обоснованием и разработкой новых подходов к организации процесса начального о(>— учения языку з ситуации близкородственного билкнгвисма целесообраз-

ным было решить вопрос о языке как специфическом объекте и определить психологические характеристики его взаимосвязи с сознанием, ивдлешем и речью,

В нашем исследовании исходным явилось положение о языке как сложном системном урогневом образовании, посредством которого формируется вербальное (понятийное) мысленно и опосредуется развитие всех его внсаюс психических функций и которое является основным средством человеческого общения.(В.Гумбольдт, 0. дщ Соссюр, А.А.По-тебнк, Л.С.Выготский, Я.В.Щерба, С. Л .Рубинштейн и др.).

Язык есть ничто иксе как общественно-исторический продух?, в котором находит отражение история народа, его культура, национальное самосознание, система социальных отношений, традиций и т.д.

Обладая внутренней целостностью и единством (как всякое системное образование), язык является лолдгфункциональной системой. Не раскрывая здесь все функции языка, остановимся лишь на тех из них, которые являются базовыми и имеют существенное значение в психическом развитии ребенка. В числе таких функций мелет быть названа коммуникативная — быть "важнейшим средством человеческого общения" и когнитивная (познавательная, гносеологическая или экспрессивная, т.е. выражающая деятельность сознания) — быть "непосредственной действительностью мысли". Необходимо также вьделить эмоциональную функцию языка (быть одним из срсдсти выражения чувств и эмоций), а также метгшзыкову» (металингвистическую) функцию (быть средством исследования ч описания языка в терминах самого языка).

Ясак можно рассматривать и как форму существования сознания (и индивидуального, и общественного через индивидуальное). Не случайно поэтому А.Н.Леонтьев отмечает, что язык — "ото условие присвоен!«; опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании"?.

Развитие сознания у каждого человека не повторяет общественно-исторического процесса призводства сознания. Сознательное отракение мира не возникает также я в результате прямой проекции на мозг человека представлений и понятий. Сознание человека является продуктом его деятельности л предметном мире (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., Политиздат. 1977. С. 31).

* Леонтьев А.Н. Проблемы развитая психики. М., Изд. МГУ. 1981. 4-е изд. С. 337.

Взлякм для нашего исследования является такхе пояснение А.Н.Леонтьева о том, что "язык не является демиургом человеческого в человеке"*. Демиургом, то есть творцом человеческого в человеке (по Леонтьеву) является его конкретная предметно-практическая деятельность, п процессе которой он взаимодействует с другими лвдьми.

Следовательно, язык в ходе выполняемой человеком предметно-практической деятельности выступает в качестве важнейшего средства человеческого общения. Эта характеристика языка имеет существенное значение при обосновании возможностей обучения кладеих школьников белорусскому, русскому и иностранному языкам, так как в характеристике языка как средства общения реализуется его ксммуникатишая функция.

Язык тесным образом связан и с мышлением. Он является в:ж-:ей-аим средством выражения и формирования мыслиГ Всякая человеческая мысль есть соединение как ишимум двух понятий. Мысль воплощается в суадснии. В реальном процессе взаимодействия людей мысль (смысловое содержание высказывания) задается действительность». Но реализуется, формируется мысль в предметно-коммуникативной деятельности лвдей. Таким образен, важным для нашего исследования является, с учетом отмеченного, положение о том, что язык является средством выражения, формирования мысли в процессе ее высказывания при осуществлении вербального общения.

В ходе специально стро:олой игровой и учебной деятельности мысль задавалась наш детям в и гроза-.! замысле, в воображаемой ситуации, в учебной задаче. В ходо решения учебной задачи происходит овладение тем или иным языковым средством. Это же положение было в свое время вцдолено и Л.В.Щербой, который отмечал, что "Мысль, понятия... формируются;.. средствами родного языка'. Овладение ке другими неродными языками предполагает опору ка родной язых. Выступая в единстве функций общения и обобщения, родной язык сначала является, как известно, основным средством "присвоения" ребенком общественного опыта, а уде петом и шесте с выполнением этой функции — средством выражения, формирования и формулирования его собственной мысли. Овладевая родным языком, ребенок "присваивает" орудие познания действительности. В этом процессе удовлетворяются и формируются специфические человеческие потребности, осуществляется размтиэ психики.

* Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Язд. МГУ. 1931. 4-е изд. С.387.

В своих исследованиях мы опирались также на теоретические ' положен/я А.Л.Леонтьева*, который наделяет три группы характеристик изучаемого языка, обеспечивакцих: с овальные, интеллектуальные и личностные функции человека. Первую группу составляют характеристики . языка как средства: ' "

- общения (формы социального взаимодействия);

- вхождения в языковую об'диость, идентификации, отождествления;: • ' - присвоения общественно-исторического социального опыта, т.е. •..

социализации разнизаи^егося человека;

- приобщения индивида к 1сультурным, историческим ценностям (общеобразовательная функция языка). .

Вторая большая группа характеристик языха включает те г.з них, которые определяют язык и как средство формирования интеллекта "язы-; кового сознания" человека. .

Современная психология отмечает активность той рели, которуп язык играет в познании. В эту группу входят характеристики языка как средства:

- соотнесения индивида с предметной действительностью через ее номинацию, индикацию, обозначение словом предметов и явлений

■ окрукакщего мира;

- обобщения в процессе формирав4ьПия понятийного, категориального аппарата человека; .. .

- ргсииргкия, диффере'гциации, уточнения понятийно- катогориаль-. ного аппарата;.

- опосредования еь'сяих психических функций человек; .

- развития пос-.чавательносо интереса;

- - удовлетворения коммуникативной потребности (выражения мысли, чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и трак-

■ товка языка в узком смысле как сродства формирования и формулирования мысли); ;

- средства решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач. В этих характеристиках языка отражается и реализуйся интеллектуальные функции человека.

Третью группу составляют характеристики языка как средства:

- осознания собственного "Я";

* Леонтьев А.А. Язык ведение. 1969..С. 31-42.

речь и речевая деятельность. И.» Ярое-

- рефлексии, а затем и, шесте с тем, выражение себя (само-шргтение) и сагорегуляции.

Зсе названные характеристик', имеют существенное значение в личностном, интеллектуальном и социальном развитии ребенка при . усвоении ¡и но только родного, но и других языков в ситуации близко-родстветгкого билингвизма. ■

Язык как знаковая система реализуется в речи. Petit и язык составляют сдожноз диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка и вместе с тем под действием рада факторов она изменяет и совершенствует язык.

Ребенок овладевает языком а процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в своей речи.

Новыо подходы к изучению роли языка и речи в развитии психики человека открыли исследования Л.С.Выготского (1982-1934).

Бахнш спадения Э птой области были получены А.Н .Леонтьевым (1972), А.Р.Луртай (1962), А.В.Запорожцем (1958), П.Я.Гальпериным (1936, 1959), Д.В.Элькониньм (1949, I960) и др. Эти сведения способствовали раскрытию идей, выдвинутых Л.С.Выготским, суть которых заключаются в выявлений значения предметов и норм.человеческой культуры, а такяе значения общения взрослого с ребенком в становлении детской психики. Названные исследования дают теоретическое и конкретно-научное сспогглие рассматривать формирование психики ребенка как : процесс усвоения ребенком общественного опыта. Это то направление в псшсологии, в котором реализуется деятельностный подход в сочетании с пониманием индивидуальной психики как социального по своеЛ природе образоваяия.

В психологии, подагогияо' и философии идеи о роли деятельности в психическом развитии человека отражены в работах А.Н .Леонтьева (1972 и др.), Б.О.Ломова (1934), Э.В.Ильенкова ЧЭ60, 1258), Ф.Ы.Михайлова (1964), В.В.Давыдова (197Я, IC3I, 1986), Д.З.Эльхс„ина (1573), Л.И.Айдаровой (1978), И.А.Зимией (1991) и других.

• Осноишэ теоретические пологонкя названного направления психологии нзлли подтвзрвдение и развитие в теории и практике обучения млгдщнх школьников б<эло-руссз;оку, русскому и иностранному языкам в ситуаггик близкортдстиенного билингвизма. В своем исследовании мы . исходили из того, что вся человеческая психика есть результат активного практического взаимодействия индив!!да с другими индивидами в условиях среды,, созданной человеческим трудом.

Вслед за I.С.Выготским, речь мы понимаем как единство общения и обобщения. Само по себе единство общения и обобщения осуществляется (по А.Л.Леонтьеву} в знаке. Во? почему, как отмечает Л.А.Леонтьев, "речевая деятельность, есть частный случай знаковой деятельности, ::ак язык есть одна из знаковых систем... это не просто знако-ган система, а первичная знаковая система. Точно таюхе речевая деятельность является о он о гнил видом знаковой деятельное™, логически и генетически предшествуя основным ев видам"

К формам речевого высказывания относится диалогическая и монологическая речь. Главк ;й особенность» диалогической речи является то, что процесс речевой коммуникации оказывается разделенным иевду двумя людьми. топологическая связная речь, как продето, появляется только в ответ на поставленный вопрос, но и может быть средством реализации человеком собственных планов и замыслов.

В основе монологической, развернутой речи лежит самостоятельный мотив н самостоятельный замысел. Они должны быть устойчивыми и представлять для ребенка личностный смысл, что обеспечивает ему необходимые условия для построения всей программа активного речевого вг.сказываняя.

Процесс перехода мысли в речь блестяще сформулировал Л.С.Выготский. По его миешго, мысль не сразу воплощается в речи, а проходит ряд отапов, формируется, или "совершается и речи". Согласно Л.С.Выготскому, основной психологической проблемой взаимосвязи мышления и речи является проблема перехода от субъективного, еще словесно не оформленного и понятного лишь самому субгекту смысла, к словесно оформленной и понятно;! любому слушателя системе онпчошй, которая формулируется в речевом высказывании. Проблема перехода смысла в значение являлась центральной при формировании речевого высказывания у наших испытуемых. Ока раскрыта Hai.ii: в работах (I, 2).

Процесс порождения речевого высказывания достаточно хорошо исследован некоторыми отечественными и зарубеямыми лингвистам/ и психологами (Ю.Д.Апресян, К.А.З;зяшя, А.Р.Дурил, А.А.Леонтьев, Ф. де Соссюр, Ельмслав, Блумфилд, Хсмский и др.). Благодаря исследованиям о тик ученых мы располагаем сегодня определенными снашЕки о том, как строится основной замысел будущего высказывания и как».! образом происходит осуществление развернутого процесса речевого вы~

* Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности Л'ед. А.А.Ле? онтьев. М., 1974. С.24.

оказывания. Так, А.Р.Лурия отмечает: "... то, что является обтектом высказывания и уже известно субгекту, обозначается обычно как "тома"; ; то новое, что именно нужно сказать об этом предаете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают услошо как "рему"'. Эти две части и образуют исходную мысль, в будущем речевом высказывании"*.

Внешняя развернутая речь, как известно, связана с внутренней. На этапа "внутренней речи" смысл перегодится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений. Симультанная схома "семантической записи" перекодируется в структуру будущего развернутого, синтаксического высказывания.

Порождение развернутого речевого высказывания долги о включать не только создание исходной схемы, опрэдзлтащей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием речевого высказывания, а таккэ (при необходимости) выбор нувпк речевых компонентов из многих имеющихся. Этот выбор может приписать у учащихся форму развернутых проб, которые требую? специальных усилий, или форму плавного "умственного действия", которое- подчинено преаде выработанной внутренней схеме и этапы которого были детально прослежены и сличены э психологии П.Я.Гальпериным и его последователями. ' Психологическая структура развернутого речевого высказывания различна при разных формах высказывания (устной и письменной речи) и определяется как сложностью'задачи, так и степенью автоматизации речевых процессоз. Но во всех случаях ваянейшей характеристикой структуры речезого высказывания является сохранение смыслового ед1:н~ стса всего высказывания,

Нади исследования (I, 2, 58, 59) показывают, что только после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которта выступают з качестве операционных компонентов развзргцггэй речи, учэнин оказывается способны-«' переходить к подлинно г 1чевой деятельности, налрааляекой мотизоч, подчиненной определенной задаче и носящей, как отмечал А.Р.Лурта, характер постоянно контролируемой и стойкой замкнутой смысловой системы.

Для понимания процессов рзчк большое значение таеет установление соотношения менду такими понятиями как "язык" и "код". Как отмечает Н.И.Нуякин, о коде можно говорить в двух смыслах. В первом случаэ кодом называют саму знаковую систему обозначений. Соответственно

1 Лурия А .Р. Язы^ и сознание. М., изд-во МУ.1979. С. 194-195.

• Г" . 20 -

язык — это код. Во втором случае код —■ ото определенный способ реализации языка (Н.И.Нинкин, 1964).

Выбирая в качества средства общения какой-то один язык (бе- * лоруссгай, русский или же иностранный), ыы применяли различные. ко- . ды. Если построенное посредством выбранного язшса сообщение сначала' передается одним кодом, а затем другим, то имеет место ьиутриязыхо- ' ■вой переход от. одного кода к другому. Для передачи сообщения на каком-либо одном естественном языке в устной или письменной речи наряда- с собственно лингвистическими, как правило, используются н пара-;' лингшстические знаки. 'При устной речи ,— интонация, пауза, теми речи, громкость, выразительность. При письменной — характер шриф- " та, подчеркивание, разрядке, и прочие. Общеизвестно, что "система па-ралингвистических знаков, используемых в этих случаях, не столь точно соответствует друг другу, как знаки фонемного и буквенного кодов.

Указания на различия между переходом от одного кода к другому и переводом с одного языка на другой преследуют главную цель: ввде- -лить речь как процесс порождения сообщения на одном из естественных языков с использованием лабого из возможных кодов, различая ее от процессов порождения, создшшя текстов на других языках. Это различие хорошо подчеркивается широко распространенном терминами — речевое и неречевое об:цение. Неречевое общение — это то, при котором для общения используется язык, отличный от естественного. Следовательно, речь — это порождение, использование текста на естественном языке в процессе общения одного человека с другим или с самим собой. В первом случае мы кмеет адресованную реальному собеседнику внешнюю речь человека. Во втором случае, при общении человека с самим собой, имеется в виду етутрения речь, т.е. речь "непредназначенная для другого" (С.Л.Рубинштейн, 1940), или речь "для себя" (Л.С.Выготский, 1982). Функциональная направленность внутренней речи как речи для себя определяет ее принципиальное отличие от внеашей речи. Другие же свойства внутренней речи, такие как сверлу-, тость — развернутость, громкость — беззвучность, понятность — непонятность ш ¡сальны.) лицам (В.Г.Ананьев, С Д.Рубинштейн, И.В.Страхов), определяется указанной функцией и ситуацией, в которой она реализуется.

Это довольно обстоятельно показа-го Л.С.Выготским в серии экспериментов, выяеняхщих природу эгоцентрической речи ребенка. Л.С.Вы- , готским бьюо доказано, что эгоцентрическая речь — это речь, которая^

„•■"' - 21 - ••"•'••' оставаясь по форма внешней речью (слютмой, громкой), по функциям стала уже внутренней речью, речью для себя. Именно этим и определяется ее свернутость, непонятность другому реальному собеседнику.

Правильному пониканию "внутренней речи" способствует различение двух скрывающихся за ним объектов. К одному из них можно отнести то, что обычно называют внутренним говорением. К другому — совокупность процессов, названных А.А.Леонтьевш внутренним программированием. Внутреннее программирование представляет собой необходимый этап реализации любого речевого акта человека. Сравнивая между собой внутреннее программирование и внутренне говорение, А.А.Леонтьев отмечает, что различия между ними — это разлитая между промежуточным звеном появления речи и звеном конечным. Внутреннее программирование крайне необходимо для появления как внутренней, так и внешней речи. Его основой является неосознанное создание схемы, отражаемой в речи действительности (А.А.Леонтьев, 1969). Эти положения нашли отражение в нашем исследовании.

Т.Н.Ушакова, например, противопоставляет внутреннему говорению совокупность Енутриречзвых процессов, которые протекают а особом скрытом звене механизма речи и которые предваряют любое осмысленное говорение (будь то громкая, беззвучная или письменная речь), а у слушрчщего человека приводит к осмыслению воспринятой речи (Т.Н.Ушакова, 1985). Такую совокупность процессов Т.Н.УшакоЕа называет внутренним звеном речевого механизма. Внутреннему угену речевого механиема мы уделяем особое внимание в сеоих исследованиях, учитывая реальную социолингвистическую ситуация.

Развитие речи осуществляется параллельно с развитием мышления. Уровзнь развития речи, речевых высказываний (в различных формах) определяется уровнем, осознания языка как знаковой системы.

Таким образок, поонание языка как особого объекта язлястся одним из важнейших источников познания человечества в целил, сознания, национального самосоенания, начальным этапом в развитии 'интеллекта, творческих способиостсй и основных психических процессов (мызлсиия, речи, памяти и др.).

1.2. Речевая деятельность как объект начального обучения . языку з ситуации близкородственного биликгЕизма

С развитием психолингвистики и введением терлика "речевая деятельность" появились более широкие возможности для совершенствования содержания и методов обучения языкам во всех звеньях системы непрерывного языкового образования.

Еслед за И.А.Зи/ней (1981) есть основание полагать, что на данном этапе развития науки имеются теоретические предпосылки для перемеаения акцента в обучении языкам: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на рсчеву» деятельность на изучаемом языке. Поэтому двухчленная схема "язык—речь" может быть заменена трехчленной схемой: речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации ". Или "язык—речь" в речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1931).

Задача обучения языкам в нашем исследовании была осознана нами как обучение речевой деятельности, "Выполнение этой задачи предполагает пре?:де всего формирование у учащихся мотивационно-потребностно-го плана деятельности. Организовать обучение говорению (выделено нами — Т.С.5 на... языке так, чтобы учащийся испытывая при этом удовлетворенно коммуникативной и познавательной потребности"?

В работах самих исследователей "речевая деятельность" рассматривается в разныч аспектах. Так,;одни авторы (И.А.Зимняя, Б.В.ЕеляэгЛ рассматривают речевую деятельность как самостоятельней взд деятельности. Другие — как совокупность действий, которые могут входить в другую, более широкую деятельность (трудовую, познавательную и т.д.).

Речевая деятельность в нашем исследовании рассматривается как совокупность действий к как фор/а взаимодействия учащихся при осуществлении игровой и учебной деятельности в совместной и коллектив- ' но-распраделенной форме.

В своих исследованиях мы разделяем позиция Б.В.Беляэва (1965) о том, что речевая деятельность долэта представлять собою творческую деятельность. Именно поэтому речевые процессы (езды речевой деятельности) -— слипание, говорение, домание, чтение, письмо — соотносятся нами с аналогичными способностями.

Как во всякой деятельности, в речевой деятельности нами вцделя-ется трехуровневая структура, которая включает мотивационно-побуди-тельнкЯ, ориентировочно-исследовательский (оналитико-синтетичесгаЯ) и исполнительный уровни. Кроме того, в структуре речевой деятельности нами вычленяется предметный и операциональный уроши. И ото не случайно, так как "каздый единичный акт деятельности... начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных

* Зимняя И.А. Речевая деятельность на иностранном пзмо как объект облдгэния //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Й., 1981. —С.233.

действий и оперлций, надавленных на это достижение"*.

Речевая деятельность характеризуется также предметным (психо- • логическим) содержанием, которое гяяячает предмет, средства, с П о с о 6 и, продукт, результат (А.Н. Лоонтьев, Проблемы развития психики. - К.: Изд-во МГУ. 1931), Предмет деятельности может быть вещее*венным, материальным и идеальным. Предает речевой деятельности всегда идеален — это м ы с л ь irait фэриа отражения отношений предметов и язлений реальной действительности. Выражение мысли есть главная цель таких видов речевой деятельности как говорение и письмо. В воссоздании же заданной в техсте мысли реализуется цель слушания и чтения. Мысль как пр^пмэ? речевой деятельности— слозетая иерархическая структура смысловых отношений и связей. Основной исходной связью является мэжнонятийняя езязь, которая слуии? основой свободной словссочотаемости.

. 3 млздщем окольном возрасте, Ka¡: известно, речевой спит рзбенка нэдостаточпо богат (особенно на втором и иностранном языкпх), поэтому форьмрованиэ уровня смысловых СЕязей представляется целесообразна для развития в первую счэредь такой способности, которую мы определяем как "чувство языка". На формирование этой способности было направлено внимание в начальном обучении родному и другие языкам.

Связь !-егду членшли предложения, которая определяется субъектко-объектными к предикативными отношениями, а также валентностью слов и мсглсиятиГ.чоЯ смысловой связью, представляет оторой уровень сусловых связей. Третий уроезнь смысловой связи — смысловая связь мелду ков™ и данным, т.е. связь мезду темой и ремой. (А.Р.Лурия, 1979). Зта сгяпь определяется логикой мысли, которая, в сьсю очоредь, отражает логику событий и ежа определяет ее.

Процесс выраяениЯ'мысли на родном языке состоит именно в тем, •что, высказывая отдельные предяоипния, говорящей (или пишущий) посредством их раскрывает главную мысль. Адекватно установленные гозо-рящим (или пизущим) смысловые связи па _всех уровнях высказывания определяют его связность.

Слокнев процесс шрохоиил мысли осуцёйтвляется на втором (близкородственном) язытго и особенно на иностранно-!. Как стмччает И.А.Зимняя, нз будучи наученн'.-м "смысловому программирован:«)" текста п целом, у.^Х'.'Лсл ::ак бы "привя-шн" к отдельны.! предложениям. Тем стг.ым выска-

* Леонтьев A.A. Язь::?, рэчь и речевая деятельность. - M. : Просвещение, 1959. С. 26.

зывая их, ом осуществляет только отдельные речевые действия, а но речосул деятельность, в частности, говооения.

Процесс речепоро>хдекик детально раскрыт в работах Я.Л.Зимней, А.А Леонтьева, А-Р.Яурия и др.

В наших исследованиях предметный план речевого высгахзмкшия на белорусском, русском и иностранном языках разворачивается (открывается восприяти» и сознанию ребенка) посредством моделирования отношений героеЕ в анализируемом тексте, графов» указывающих последовательность развития связной мысли, серии картинок, рече-вк ситуаций, рисзтосое, слайдов, функциональной музыки (точнее, на ее фоне).

Говоря о средствах и способах речевой деятельности^ важно отмстить еяедущое: если ее предметом яшгкется иусль, на выражение которой направлена речевая деятельность, то ясш (языковая система ) выступает средством формирования мысли. В роли таких средств выступают фонетические, лексические и грамматькеские сред-, ства изучаемого языка.

Так как объектом обучения языкам в наших исследованиях выступала речевая деятельность, то при формировании собственной вечевой деятельности каждого веСенка на изучаемом языке особое ши-мание обращалось на отбор лексики, на характер ее обработки при ."построении" высказывания, на специфику грамматики, постановку прли¡'уляционного аппарата и т.д. Все это усваивалось детьми именно как :редства решения той или иной мыслительной задачи на конкретном язык*-. Способом же формирования и фошуяирокшия мысли являлась речь учащегося на том или ином языке,

Из исследований А.А.Лештьева, И.А.Зимней и др. известно, что таких способов в зависимости от формы общения может быть ш-дадено (по меньшей мере) три : I) внутреши.? ( ь общении с самим собой); "включается" в рецепцию и думание; 2) внеяний устный (а общении с непосредственно п>1исутствуицим партнером); "г.п:» чается" в говорение; о) ане.'пний письменный (в обвеши с отсут'твув-щш партнером), 'включается" в письмо как вид речевой деятельно' сти.

При обучении речевой деятельности в нашх исследованиях отработке всех трех способов формирования мысли и порождения высказывания в привычно'« для ребенке, темпе мыследеятельности уделялось особое шимдние. -

Одним из элементов предметного содержания деятольчосги, как известно, является ее продуй?. В речевой деятельности младших смольников оке перименгальннх классов в ¡сачестш такого продукта выступало умозаключение, к которому приходил учаадайся в процессе чтения, слушания ( гак видов речевой допхельноста). Мы стр^мчллсь я тему,чтобы всякое умозаключение ребенка по возможности осознавалось им.

Продуктом говорения и письма (как видов речевой деятельности) учащихся экспериментальных классов выступал текст (связное высказывание). Именно текст, как известно, являотся материализованным воплощением речевой деятельности. В самом тексте как би объективируется вся совокупность психологических условий осушастэлекия речевой деятельности, издивидуально-психологическке и деятельностни? особенности ее субъекта.

Важным элементом предметного содержания деятельности является результат. Так, результатом слушания является пошмание смыслового содержания текста и последующее говорение.

Морфологической единицей деятельности являгтея действие. Единицей не поведения кал содаально-обусловленнсй форты взаимодействия людей является поступок, в котором выражается отношение.

Речэзая деятельность имеет езэю еди:г,:цу деятельное!;:, в качестве которой в ее роцзптивн!г>г видах выступает суысловое рз'ленж, а в продуктивных - (гогорении и письме) - речевой поступок. Как единица вербального общения рсчзвоЯ поступок Гпо 3.А.Артемэгу, 1969) им°эт свое комм}Нш:аткшое содержание и кеммунххаткснул форму. В качестве коммуникативного содержания речевого поступка, как пр>вмэ, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенными коммукпка-тиипги: намерениями смы;лэвоа содержание высказыдония. Коммукикатиз-^ ной формой является лексико-грлиматическос и особзшо :гктс;1ацио!гное офоргиениэ речевого действия. Речевойгоступок реализуется ьа урогле сужджия, высказываемого в форме предложения (В.А.Артемов, "1969).

■ В сороздекки речевого высказывания особая роль пркнадхпжт замыслу высказывания, который з лингвистике значится как "первичная ескактическал запись". 3 зач-ысле определяется содержание к закладывается предгярн-гольнал схема будущего ЕксхазиЕаккя. Это'.1 этап характеризуется как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. На гк>ам этапе чолосок начинает понимать, каким образом еоз-мойяо прекратить этот субъективный смысл а систему развернут ь.х и понятных всем оечеак значений.

Речевая деятельность ео всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма.

Именно формированию общего речевого механизма, мм уделяли особое втмание, проектируя иочое содерксаниз я способы начального обучения языкам. В своем поиска мы основывались на концепции механизмов реч/. Ц.й.Ь'икк>«а (1958, 1982) к на положениях деятельности, обеспечигаащнх' речевое поведение ребешса.

Общий сложный речевой механизм, как известно, включает общо-функциональные механизмы ¿осмысление, опепежшцее отражение, кото- ' рое проявляется в форме вероятностного прогнозирования и "упрсгде-ния", оперативную и долгевргкз/шуи память, а татске специфический речевые механизмы (операциональные, смыслообразующие, фонационные, ,_то всрь.иехчяйзш эяухообразоважяНИ.А.Зимшш, 1935, 1989 ).____:

В насих исследованиях постановке общего слоеного речевого механизма и слецифкчэехк речевого механизма уделялось особое гнимание . при начально:.: обучении родному языку. Овладение ке вторым (русским) и кксстранним языком, осуществлялась при опоре на функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке.

Таким ооразем, обучение младщих школьников языку на основа теории речевой деятельности способствовало развитию их интеллектуальной активности, позьтсгнки уровня осознания учащимися речевых форм, которые она осваивали оншричесги в процессе вербелы.. го и невербального общения.

П. Зкспур'.адентальное исследование ситуации близкородственного билингвизма .'

2.1. Психологические к психолингвистические аспекты билингвизма

Современное общественное развитие покапывает, что проблема билингвизма яачяется одной иэ важнейших социолингвистических проблем, поэтому она все более и более привлекает внимание нифогогг круга ке только лингвистов, но и дидактов, психологоэ, психол; г-впетоя, методистов и уч;;т&лэй-прбкгиков,-ищущих пути и средств;- повышения эффективности преподавания языков по всех классах общее 'ра, зевательной сколы. - -

Анализ специальной литературы по отому вопросу показывает, что проблема билингвизма в той :им той степени освещена в работах ряда отечественных и зарубежных авторов (Л.В.Церба, Д.С.Выготский, В.А.Ар-

темоз, И.В.Карпов, Б.В.Беляов, Н.В.Имедадзе, Ф.А.Ибрагимов, Р.А.Ра-суяов, М.Уэст, И.ЭштеЙн, 0.Декроля, Р.Дзвич, Г.Дункель, Я.Зикман и др.).

В современной педагогической и психологической науках по вопросу о роли родного языка в овладении вторым языком существуют две , противоположные концепции. Представители одной из них считают, что родной язык мешает овладения вторьте языком л дшэ тормозит развитие мышления ребенка^. Другие же, наоборот, 5'тверзда!эт, чго родной язык способствует лучшему усвоения второго языка**.

Интересно, что Л.С.Выготский по данному вопросу строго определенного мнения не вь-сказал^.

В проблеме двуязычия вместе с тем остается нем^:о еще ка репейных вопросов. По мнению Ю.Д.Деаериева и И.Ф.Протчекко, "родной язык, языковое сознание,развившееся на базе родного яз\п<а, г целом помогают в овладении вторым языком. Точно такта изучение второго языка способствует расширении кругозора, развитию язьжового сознание, а такжо мьплекия"^. . ____•

Н.А.Баскаков считает: "только... при соблюдении строго газета специфики родного языка может быть обеспечено эффектишое и действенное практическое к теоретическое усвоение русского языка б национальной иколе. Он не исключает возможности и негативного влияния"0.

Многие педагоги, занимающиеся обучением русскому языку в национальной школе, утверждают, что родной язык слу¡гит опорой -з процессе обучения неродному язы/у. Так, например, Л.В.Решетова подчеркивает, что "советская методика преподавания русского языка в национальных школах своим лейтмотивом считает опору на родной язык уча!цихся"®.

^Грузинская И.А. Критика книги Эпптзйка "Мысль и многоязычие". Кнострзнные языки в иколвд f.i., 1929. Любарская Л.А.Опыт анализа дпу-лльмия в связи с работой Згштейна "Мысль и многоязычие". Там ко.

^Баскаков H.A. К теоретическим основам разработки сравнител^но-сопостапительного метода."Русский язык в национальной школэ, 1962,

!> 6 и др. - _ .; -- ■ - - , - • '

■ ^Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте'. Собр. соч.' Т. 3. К., Педагогика, IS83.

'Дотерпев В.Д., Ппотченко И.Ф. Основн.из аспекты исследования двуязт-чя многоязычия.//Проблемы дсуяаычля и многоязычия. !.!., Наука, 1972. С.40.

Вэекаков H.A.'К теоретическим основам разработки еравнитольно-• сопоставительного метода /Русский язык в национальной школе, IS62. J? 6. С.71.

^Рекетова Л.В. Об использовании грамматической терминологии родного языка в учебниках русского языка для на'гнг-пальньгх икол. /Русский язык в национально:! школе, I9G2. f,- 6. С.71.

Мы разделяем мнение Р.А.Будагова о том, что "... при билингвизме определить родной язык бывает очень трудно: говорящие с детства усваивают два языка"*. Этому способствует та двуязычная среда, в которой развивается и формируется ребенок (28, 29, 30).

В практике речевого общения встречаются случаи, когда оба язы» ка самыми разнообразными способами влияют на речь на тон или ином языке и соответственно приводят к отклонению от языковой нормы. ^ Это, в свою очередь, ведет к возникновению проблемы интерференции, которая болео ощутимо обнаруживается при контактировании близко- • родственных языков. К в этом, и в другом случае интерференция весьма распространенное, устойчивое и трудноустранимоо явление (28,29).

Как говорит А. Мейе , одна из основных причин возникнования интерференции состоит в том, что люди, одновременно располагающие двумя средствами выражения, порою вводят в один из языков, ка котором они говорят, приемы, принадлежащие другому языку.

По мнению Л.А.Дэрбеевой , двуязычие приводит к образованию в н.«жем сознании двух систем языковых средств и соответственно двух систем речевых навыков. Эти системы находятся в большей или меньшей степени взаимодействия и определенного противоречия.

Многие исследователи склслны считать, что интерфэренция проис-* ходит чаще всего тогда, кегда языки близкородственны, культура и опыт, ассоциируемый с языком,подобны. Так, например, Сьюзен М.Эр-вии и Чарльз Э.Осгуд^ утверждают, что когда человек практически уже овладел своим родным языком, и затем, когда он приступает к изменяю второго языка, новые комплексы правил кодирования и декодирования формируются в его сознании в соответствии со старши. Отсюда, когда перед биглотом ставится задача, которая требует переключения с языка на язык, то две системы кодирования и декоди-. рования вступают между собой в большей или меньшей степени в конф-

*Будагов P.A. Введение в науку о языке. М., 1959. С.394.

^Абаев В.И. О языковом субстрате, //^оклады и сосбщегля института языкознания АН СССР. 1959. № 9. С.57.

^.!ейе А. Вг.одение в сравнительное изучение индоевропейских языков. MAI., 1933.

еева A.A. Двуязь.-чие в изолированных языках и диалектах. //Пробле.мы.дууязь.'чия у. многоязычия. М. ,_Наука,_19?2.,

5 S.iS.Srvin-Tripp, Ch.A.Oosood N?Sychollnsuistics:/Psychology: a study of scienoe. N 6. К.У., 1363.

дикт. В результате этого меяду системами двух и более языков мо-рет возникать в одних случаяхперенос как положительное явление, р других - интерференщя. Для переноса характерным является проявление того сходства, которое имеется в человеческой культуре и в тех ситуациях и объектах, которые описываются при помощи языка. В силу этого процессы обозначения, проявляющиеся в переводно-эквивалентных знаках двух языков, могут оказаться одинаковыми. При декодировании это порой вызываем опасность смешения значений тех или иных слов.

По мнению Сьюзен М. Эрвин и Чарльза Э.Ссгуда, чем больше сходны родственные знаки и чем болкзе сходны посредники, тем больше существует такая опасность.

Весьма интересной в этой связи представляется нам и точка зрения К.Д.Упинского, который, рассматривая проблемы овладения родным языком, отметил, что метхду всяхими двумя предметами существует общность и различие. По мнению К.Д.Упмкского, труднее всего обнаружить отличие в весьма близком материале и общее в достаточно различном. Это явление наблюдал он в ситуациях, когда человек имел дело с употреблением в речевой ситуации именно близких слов. Следовательно, близкий материал может по-разному действовать на его запоминание и воспроизведение.

Говоря о белорусско-русском двуязычии как о разновидности близкородственного двуязычия, следует особо подчеркнуть, что оно менее всего освещено в психологической литературе в силу того, что названная проблема изучена еще крайне недостаточно. Трудности же, связанные с усвоением русского языка в сельской школе и белорусского языка в школах с русским языком преподавания, пс>ставили нас еще в 1972-75 годах перед необходимостью регсения этого вопроса в теоретическом и экспериментальном планах (28, 29, 30).

2.2. Особенности овладения русски л языком младшими школьниками в ситуации билингвизма (на призере сельских белорусских школ )

С целью определения реальной картины спонтанно слож1шнвгося двуязычия у первоклассников, еще не приступивших к изучению русского языка, оценки результатов обучения русскому языку в школе в течение года и выявления словообразовательна моделей, с помощью ко-.торых учащиеся 1-П классов создают свою собственную лексику, мы осуществили специальное исследование.

Б четырех сколах Минской области - Пуховичской, Леремфской, Михановпчской и Редошковичской - был проведен ассоциативный эксперимент. Экспериментом были охвачены учащиеся 1-И классов. Зо фронтально!.: эксперименте приняло участие 252 человек (из них первоклассников было 130 .мяовек, второклассников - 122 человека). Б индивидуальное эксперименте приняло участие сеыиз 80 человек.

'¿етодияа проведения фронтального эксперимента была следующей. Экспериментатор в качестве стимулов предлагал у»»ащимся поочередно слова трех групп (Л, Б, В ). В группу А вошли такие слова: крой-да, к и а у л я, с я к р а, н а с е н н с, п а п е р а, а л о-в а к. 3 группу Б — мальчик, дерево, ц в е т о к, м а-г а з и н, крыльцо, тетрадь. В группу В — д е в о ч-ка, крое л а, журнал, сход, стол, хата.

Предъявляя учащимся поочередно слова каждой из этих трех групп, экспериментатор всякий раз просил детей на листочках бумаги написать (в отпет на услшаниое) такое другое слово, которое возникало в их сознании в момент получения стимула. Анализ слов-роакцлй, получанных от наших испытуемых, а так>;;о индивидуальные беседы с учащимися по поводу того, почему они написали те или другие слова, дают основание Еьделить некоторые типы ассоциаций, которые возникали у младгмх школьников в момент предъявления им слов-сти;.1улов,_^зятих из белорусского к русского языков. Так, в одних ассоциациях был заключи: перевод слов'"с одного языка 1!а другой ("крэйда" - мол),, в ' других - отразилось функциональное сходство ("кройда" - карандаш), третьи - вызваны прздетагляомым объектом действия ("дошка", "доска" и друг/с предметы., на которых пишут). Среди слов-реакций встречались." и -такие слова, которые являлись результатом возникновения 1» сознании ■ ребенка ассоциаций по звуковому сходству г начале слов ("кройда" -канат, краЛ, клей и другие). 3 некоторых ассоциациях било отражено характерное действие, совершаемое при помоги предмета ("крэйда" -ляжыць, п!ша, п!саць и т.п.).

Определенное количество групп составили такие ассоциации, в которых был заключен признак предмета ("крэйда" - бэлая, вял!кая, .т.эрая, бляскавая, с!няя), принадлежность предмета какому-то лицу ("крэйда" -мел, мел - мой), указание на предмет (гэта, гатат) и др. Следует заметить, что испытуемые дали немалую грушу слов-реакций, появление которых в их речи можно рассматривать как результат возникновения в сознании ребенка свободных ассоциаций.

Характеризуя слова-реакции с качественней и количественной сторон, мы решили произвести группировку всех слов двадды. Вначале мы распределили слова-реакции по грамматическим категориям. Затем внутри каждой грамматической категории распределили слова на 6 групп. В первую (I) группу вопли слова, которые употребляются только в белорусском языке. Во вторув (Л) группу вошли слова, которые употребляются только в русском языке. В третьи (Ш) группу вохти слова, которые по форме и значению совпадают в двух языках (в белорусском и в русском). Например, стол, дом, лес и т.п. В четвертую (ЗУ) группу вошли слова, в которых наблюдались "смешения" (русизмы и белорусизмы). Например: чырзоный, б алым, п!шыт и т.п. В пятую (У) группу вошли слова окказиональные. В шестую (У1) группу вошли белорусские нелитературные слова (т.е. диалекты и местные говоры).

СлоЕа-стимулы, относящиеся к категории ¡з.-он существительных, вызывали у-испытуемых слова-реакции в основном четырех грамматически;. категорий — имена существительные, имена прилагательные, глаголы и местонганкя. В очень небольшом количестве появлялись наречия и предлоги.

Первоклассники, принятие участие во фронтальном эксперименте, могли дать 2340 слов-реакций. В действительности ясе от них было получено 2СШ слово и 299 отказов. Вся полученная от первоклассников лексика распределялась таким образом: 1363 слова вошло в I группу, 207 слов - во П, 278 - в Ш, 135 - в 1У, 59 - в У, 99 — в У1.

Второклассники, принявшие участие во фронтальном эксперименте, могли дать 2196 слов-реакций. В действительности же от них было получено 2102 слова и 94 отказа. Вся полученная от второклассников лексика распределилась в количественном отношении по группам следующим образом: 1Т81 слово вспло в I группу, 252 слова - во П, 367 слов-в Ш, 171 слово — в 1У, 28 ал о я ~вУ, 103 слот — в Л.

С целью'сопоставления количественных и качественных показателей всей получетой от испытуемых лексики представим общие результаты по группам з таблице I (результаты даются в абсолютных числах и в %)

Таблица I

Класс (количество учащихся" ) !Ьозмо;*ное ¡Реально I !количество!получеи- ! I ! П ! Ш ! -!слов-рзак-!ноэ колнчо?- гр.! гр.! гр.1 !ц;-й !ство слов ! ! ! ! 1У 1 гр.! ! У \ гр.! / У1 гр.

1-е' 130 чел., П-е 122 ч-зл. 2340 2195 2141 1363 207 278 63.62 9,7% 13, (Я 2102 1181 252 367 „ Ь6,2?> 12. №7.57, 135 6,3й 171, 8 ,Г' 59 2.8% т.ет 99 4.6% 10.3

. ~ 32 -

Таким образом, сопоставление количественных и качественных показателей всех слов-реакций по каздому классу дает оснований сделать следующие выводы: .

1. Учащиеся первых классов белорусских школ,еще не приступив фактически к изучению школьного курса русского языка, практически уже в определенной степени владеют им. Показагэлем этого может слуякть собранная нами лексика, а также некоторые грамматические

и фонетические явления, зафиксированные у испытуемых в процессе '"•• проведения фронтального и индивидуального экспериментов. Значит, мы имеем полное основание утверждать, что в условиях белорусско-русского двуязычия рзбекак yare спонтанно начинает усваивать русский язык.

2. Несмотря ка то, что учащиеся вторьте классов в течение года уже изучали русский язык, их лексические ассоциации в качественных и количественных показателях мало чем отличались от тех ассоциаций, которые были зафиксированы в ответах учащихся первых классов при решении первоклассниками и второклассниками одних и тех

г.е задач (см. табл. I), что указывает на слозкность и длительность в перестройка ассоциативных структур.

3. Создавая свою собственную лексику, учащиеся использовали , словообразовательные модели существительных (например, "хатун" -

по аналогии с "певун", "сходок" - по аналогии с "ледок", "ехедо-чак" - по аналогии с белорус :им словом "сподачак" и т.п.), прилагательных (например, "к1рп1од1вы" - по аналогии с белорусским 'словом "карычиевы", "фундаментавае" - по аналогии со словом "ací-навае"). Наибольшее количество окказиональных слов, созданных детьми , было отнесено к категории имен существительных.

4. Характерной особенностью лексики, которую использовали учащиеся первых—вторых классов белорусских школ при рззенип поставленных перед ними в ассоциативном эксперименте задач, яеля-лось то, что она включала немалую группу слов, которые нельзя считать собственно литературными. Эти слова мы отнесли к разряду нелитературных ("ласипед" шесто велосипед, "ко^га" вместо "чсф-та" и т.д.). Здесь имеет место влияние диалектов, мастных говоров, которые находят отражение в речи учащихся сельских белорусских школ.

Ассоциативный эксперимент проводился не только фронтально, но и индивидуально. Проведение индивидуального эксперимента было вызвано необходимостью еще раз уточнить и дополнить фактами ту картину, которая была поручена то фронтальном эксперименте.

Методика проведения индивидуального эксперимента была аналогичной, за исключением того, что экспериментатор в устной форме предлагал учащимся поочередно уже другие слова: семья, поле, лес, сад, класс, рака', банка, цибуля, ч ы-гунка, х у с т к а (т.е. детям было предложено два слова, которые употребляется з русском языке, четыре слова, которые по форме и значения совпадают в двух языках и четыре слова, которые употребляются а белорусском языке).

Данные индивидуального эксперимента представлены в таблица 2 (результаты даются в абсолютных числах и в %).

Таблица 2

Класс !Возмоаное1Реально ! (кол- 1кол-во !получен-! во уча-!слов-ре- !ное ко- ! ¡цихся) 1 акций !личество! ! !слов ! ! I гр.! ! » ! П гр. 1 Ш гр. \ ! ! ! 1У гр. ! ! ! 1 ! У гр.! 1 1 » У1гр.

1-е 294 320 252 19 28 II 7 3

42 чел. 78,7% 8,7$ 3,45? 2,27» 0,9%

П~е 390 408 338 25 38 6 _ I

39 чел. 82,97« 6,1% 9,3% 1,57« 0,25?

Сопоставление по классе)! результатов работы нагих испытуемых дает основание утверждать , что, как и во фронтальном эксперименте, в индивидуальном — картина з основном оставалась той ке самой, т.е. во-перЕих, елозя-реакции были представлены всеми грамматическими категориями, во-вторых, их оказалось возмо-отым представить теки же шестью грушами.,Однако в индивидуальном эксперименте резко упало количество слов У и У1 групп. Следовательно, сократилось общее количество грамматических и фонетических смещений. Зтот факт мы объясняем тем, что дети значительно более свободно владеют устной речью по сравнения с письмсгзгой. Так, з устных ответах интерференция наблюдалась в.6,5£ случаев у первоклассников, в то время как у них же при письме ' интерференция и грамматическая и фонетическая

возрастала до 14,ЕЙ. Блеете с тем индивидуальный эксперимент подтвердил наблюдения многих исследований того, что ситуация билинг-

визма мокет вызывать при необходиости непосредственно слопгглой реакции значительный задержи, блокирования и тому подобные явления, уже много раз описанные в литературе. Наши испытуемые очень рез::о разделились и по такому параметру, как время реакции.

Вторая серлп индивидуального эксперимента с теми же детьми, в которой мы предложит составить рассказ на тему, по. содержаиа • близкую ребенку 7—8 лет, выявила интерференции в речи говорящих в большой степени. При этом испытуемым разрешалось давать текст ' на тем языке языке, на котором ребенку говорить легче (ответы учащихся снова фиксировались на магнитофонную пленку).

Как мы уже отмечали, существует точка зрения отдельных ученые. (Поль Колере, 1972 и др.), что штерферзнция наиболее емьно обнаруживается на в искусственных ситуациях, где отдельные слова человека являются реакцией на поступающее мзьне раздражители, а в тех случаях, когда человек поставлен в ситуация "порождения" речи. Анализ детских текстов, проведенный ныли, показал, что лексическая и синтаксическая интерференция здзеь выступает значительно ярче, чзм е 1-й серии индивидуального эксперимента, Интересно отметить, что языкозыо единицы, на которых проявлялась интерференция, изгонялись. Если п 1-й серии эксперимента такой единицей 6-л.ы отдельные слова, то здесь она распространялась не только на слова, но и на части предложения или же на предложения целиком, а иногда и на абзацы. В обцей сложности интерференция текста наблюдалась б около 40> случаев.

Что ке с психологичзской точки зрения долпно быть учтено при организации начального обучения русскому и иностранному языку в ситуации белорусско-русского билингвизма, ко что, к сокалгниэ, не учитывалось ранее?

Во-первых, есть оснований считать, что обучений роднему языку слодует стрсг.ть иначе. А именно: при обучении родному язьку в белорусских школах необходимо не делать главный упор на запоминание, воспроизведение готового образца, не ориентировать ребенка на.приме риЕание его ответов к трафаретному решению, часто вздутому к усвоению языковых штампов, а открыть детям такие способы раЗс -ы с языковым материалом, которыа обеспечивали бы формирование ыдаьи-дуальности и произвольности речи, и параллельно с от;и развивали бы их мыслительную деятельность. Во-вторых, необходимо найти методически доступную для младеих школьнзяшв форму содержательных со- . поставлений сходных и различных грамматических структур и феиети-

ческнх особенностей того и-другого языка. При этом особое внимание необходимо обратить на открытие самому ребенку способа анализа языкового материала, сопоставления сходных и различных явлений. В-третьих, в настоящее время в педагогической психологии ведется интенсивное исследование речевой деятельности и того, что представляет собсй структура учебной деятельности. То, что -сегодня известно об этой структура и ее компонентах должно быть учтено при организации обучения родному, русскому и иностранному языкам в ситуации билингвизма, поскольку определенные успехи в изучении учебной деятельности как таковой открывают возможность более эффективно управлять процессом обучения.

Все это делает весьма актуальным и злободневным поиск наиболее оптимальных условий, средств и способов обучения родному, русскому и кнострпяюму языкам в ситуации близкородственного билингвизма.

'11. Лисностно-деятельиостный подход — психологическая основа организации процесса начального обучения языку

3.1. Организация процесса начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма

При организации процесса обучения родному, русскому и иностранному языкам нами учитывались три аспекта: а) язык как спз-цифичэскпй объект в начальном обучении; б) деятельность учащихся по открытия и освоению этого объекта; в) формы организации ведущей деятельности, адекватно возрастным возможностям учащихся 1-1У классов школа с началом обучения в 6 лат (см. наши работы I, 2 и др.).

Исследования многих психологов, проведенные в последние десятилетия (В.В.Давыдов, 1972, 1978, 1985; М.И.Лпсина, 1978; Д.И.Фе-льд!зтейн, 1972, 1902; Л.И.ЛЯдарова, 1973; В.В.Рубцов, 1987; Г.Л.Цужрман, 1991; В.И.Слободчиков, 1992 и др.) показали, что особенности деятельности и психического развития, воспитания детей единственно различаются на отдельных возрастных этапах их кигтш, каздому из которых соответствует определенная во,дущая деятельность, опрздэленное ведущее на данном зтапо отношение к окружающим людям, к действительности.

Смене ведущего типа деятельности (по Д.Б.Эльконину, 1971.) соответствуют закономерные, переходы от одних возрастных периодов к друг к.!. Внутри системы, ведущей деятельности имеет место скрытое

"выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов", диалектическое противоречие мелду двумя аспектами ведущей деятельности - операционально —техническим (по Н.Пиаже интеллектуально-структурным), относящимся к развитию подсистемы "ребенок — вещь", и эмоционально-мотивациэнным, связанным с развитием подсистем "ребенок 7- взрослый". (Напомним, что всякая ведущая деятельность (по Элькснину) развивается в рамках системы "ребенок в обществе").

С целью обеспечения условий, необходимых для осуществления ведущих видоб деятельности и формирование ребенка как субъекта соответствующего вида деятельности, а также поиска способов разрешения предполагаемых конфликтов и кризисов при переходах от одного периода к другому, от одной эпохи к другой и, учитывая специфику периодов и фаз внутри самих периодов, наш была выдвинута гипотеза о том, что наиболез благоприятные возможности для психического развития учащихся 1-1У классов школы с началом обучения в б лет могут создаваться в ситуации применения игровой и учебной деятельности в совместной и коллектижо-распределенной форме, а также общения. В совместной деятельности осуществляется.коммуникация (общение) ее участников, направленная на согласование и распределение усилий по осзществлению общей цели (в нашем случае решению задач). Общение — исходный признак для определения совместной деятельности.' Оно может быть вербальным и невербальным. Невербальное общение включает жесты, взгляды, молчанке (паузы). По выражению Б.Г.'Ананьева (1950, с.ИО), мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающее одобрение, ласку, шутку, неудовольствие, возмущение взрослого — являются, компонентами сошестного действия. Во всех этих формах общения выражается определенное отношение к собеседникам. Согласование между собой-усилий отдельных участников обеспечивает их взаимосвязанность, что является важным признаком совместной деятельности. Общая цель, оценка результатов — не менее важные признаки совместной деятельности.

В процзссе развития игры и учебной деятельности усложняются сами организационные формы взаимодействия детей. Так, вначале имеет место "игра рядом", затем между участниками возникают определенные связи, обусловленные игровым сюжетом. Так, Л.П.Усова (1976, с.52) выделила следующие ступени развития этих связей: от "игр рядом" дети переходят к "механическому взаимодействию", которое характеризуется слиянием е одной игре разнообразных действий, потом возникает взаимодействие на основе общего содержания игры, и,.наконец ,

взаимодьйстЕие может осуществляться на основе личных предпочтений детей.

Теория игры и учебной деятельности хорошо представлена в работах Л.С.Выготского, А.Я.Лоонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, В.В.Давьдова. Первым пактом э анализе игры (по Выготскому) должно быть выяснение тех потребностей, влечений ребенка, побуждений и мотивов его деятельности, которые приводят к игре и которые в пей • реализуются. В игре реализуются потребности, отражающие существенные закономерности психического развития детей. В игре (по Эльконину) ребенок создает воображаемую ситуацию, которая включает определенную игровую установку, воображаемые события, представляемое игровое пространство. Воображаемая ситуация позволяет ребенку освободиться от ситуативной связанности, он оперирует значениями предметов и действий, оторванных от их рельных носителей. Действия ребенка в воображаемой ситуации способствуют развитию абстрактного мышления и произвольного поведения, благодаря которым ребенок может выходить за пределы данной конкретной ситуации. Замещение одних предгэтов другими в игре осуществляется по определенным правилам. Мотив игрового действия (по А,Н.Леонтьеву) лежит не в результате действия, а в самом процессе. Характерной особенностью игры является наличие в ней определенны* ролей, которые Д.Б.Элькокин рассматривал как основные и неразложимые далее единицы анализа игры. Роль представляет собой совокупность определенных действий, которые. выполняет играющий.

Центральны?! вопросом в начальном обучении языку в ситуации близ-' неродственного билингвизма является вопрос формирования детского сообщества. Условиями ого становления сказывается при переходе от дошкольного к младшему школьному врзрасту игра в се развернутой форме. В соответствии с нашим предположением именно в детском сообщество шестилетний первоклассник мо:кет чувствовать себя защищенным и узе-рекным в своих действиях и поступках (в том числе и в речевых — говорении, думании, чтении и письме). В игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей. Эта активность проявляется и в речевой деятельности.

В наших исследованиях игра как сложный вид деятельности, носящий коллективный характер, выступала психологическим средством и условием развития речевой деятельности. Игра всегда предполагает определению само о р г а н и я а ц и и детей. Они договариваются об общем сюкете, который вызывает у них интерес и потребность в речевом высказывании. В игре происходит распределение ролей между самими

. " - за"- * .

детьми, означение вовлекаемых в игру предметов, распределение этих предметов в соответствии со взятыми ролями. При осуществлении замысла игры дети умеют подчиняться правила!.:, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры. Они контролирует свое поведение и поведение своих товарищей по игре. Подготовительная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ходе ее разворачивания, является той коллективной деятельностью, которая объединяет шестилетних первоклассников единым сюжетом и совместным его воплощением. В наших исследованиях именно организационная сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми,и обеспечивала формирование детского сообщества.

Основной тракт развития (по Выготскому) вдет от игр с развер- . нутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией.

В ходе исследования нами было выявлено, что характер речевой деятельности ребенка целиком и полностью определяется особенностями . ориентировочной части самой деятельности. Причем, ор-,;е1{тировка речевого действия ребенка может быть на: поедает сообщения, язык как ::;<• объективную систему средств сообщения, адресата речи (учет его особенностей и возможностей) и т.д. Названные стороны ориентировки речевого действия внутренне связаны. Говорящий может в разной степени осознавать и дифференцировать их.

При обучении шестилетних первоклассников нами широко использовалась методика "Кукольный театр", которая включала схисетно-ролевую игру и речевую деятельность самих детей. В соответствии с методикой "Кукольный театр'" шестилетние первоклассники с присущим ¡ы воображением охотно придумывали свои сказки и рассказы. Лучшие произведения (по общей оценке детского сообщества) разыгрывались с помощью масок и кукол самими детьми. В этих условиях развивались такие виды речевой деятельности как: слушание, говорение, дуыаниз. Как и игра, методика "Кукольный театр" была направлена на становление детского сообщества, в котором успешно реализовалась задача формирования коллективного субъекта речевой деятельности "Мы — сказочники", "Мы — артисты". В игре удовлетворялась потребность в движении и эмоциональном самовыражении ребенка 6-ти лет, происходила идентификация и формировался индивидуальный субъект речевой деятельности. Таким образом, обучение речевой деятельности (слушанию, говорению) нач;шалось с игры и "Кукольного театра", (во П-й половине дня), и постепенно переносилось на занятия по развитию речи (в 1-ую половину дня), когда шее-, тилетнии первоклассникам открывались "секреты".новых видов речевой

деятельности — письма и чтения, которые представлялись им как процесс решения творческих задач. Это соотносилось с положением, выдвинутым А.П.Усовой (1931) о том, что воспитание активности и самостоятельности мышления рзбенка обусловлено именно тим, насколько обучение для детей является процессом решения умет тага ьяс задач. Задача всегда дана ребенку в определенной системе отношений со взросли.:, который постав/л перед ним эту задачу. Поэтому гоякая задача, которая ставилась перед ребенком п нгг^сй технологии, облекалась а игровую ферму, что таюке оказывало положительное влияние на эмоционально-чувственную сферу, проявление речевой активности и детской самостоятельности. Следуя в направлении от игры к постановке и решению задач ч строимых учзбно-игрог-ых ситуациях, мы создавал!! условия для расширения связей и отношений в детском сообществе. Тем самым осуществлялся естественный переход ст системы отношений "Ребенок — ребенок" к системе взаимоотношений "Ребенок — ребенок — взрослый — предмет — общество".

. Средством, обеспочизакцим успсх ребенку в чтении по слогам (напевно, связно, ч привычном для него темпе-ритме) слов белорусского, русского и ннострашого языков на занятиях по чтении и письму, V, период обучения грамоте, выступали народные игры - хороъоди с рапными ритмическими движениями по типу: "В», по-ле бе-рз-за сто-я-ла", "Скок - скок, по - скок...". Тем самым, удерживая слог как единицу произношении слова в сиоей речевой деятельности с момент его записи и прочтения, ребенок как бы создавал сам в себе, для других и для самого себя образ произнесения слова, речевой фразы, предложения, текста. В подобной ситуации обеспочивались условия для формирования "Образа" читающего и гг.шуцего ребенка. В ситуации близкородственного билингвизма для детей создавались также естественные условия для "безошибочной" записи текстов вначале на родном, а затем на других языках. Учебные дейстзия моделирования, контроля, оценки, планирования, рефлексии и многие другие открывались ребенку в начале э игре, а затем в строимых самими детьми учебно-игровых ситуациях. 'При работе с детскими текстами пестилетки самостоятзльно умеют совершенно свободно моделировать отношения и связи перзонат.ей - действующих лиц в а*ализиоуемых текстах, с целью выразительного их прочтения.

Через игровую позиции и роль дети постигают замысел игр1з1, который "рюкрывается" как предмет речевой деятельности именно самого ребенка. Зто — главное условие для фо}мирования произвольности и индивидуальности речи. (Примеры индивидуальности речи при веданы нами в книге "Дар слова. Говорю.! по-русски... Гаворш па-белс.руску". Мн. Университетское. 1936 (2).

В игре и учебно-игровых ситуациях дети совершенно непроизволь- ; но принимают условно-динамическую позицию, что обеспечивает развитие ' рефлексивных форм мыслительной деятельности , связей и отношений, • позиции учащегося, желающего учиться (учить себя). ■ '

Показателями психического развития шестилетних первоклассников явились те предпосылки,учебной деятельности, которые формировались в создаваемых игровых и учебно-игровых ситуациях в течение первой, половины учебного года. Это: высокий уровень активности; инициативы;, самостоятельности в выполнении заданий; уважительные отношения к ровесникам Сравни.: по своим возможностям детям), учителю, юспитателю, родителю; умения выполнять любые речевые и языковые задания; высокий -уровень произвольности; умение планировать , контролировать и оцени- , вать, сосредотачиваться на решении любой задачи. Причем, решение задачи, поставленной шестилетнему первоютасснику в занимательной форме (по типу "Загадки"), обеспечивало повышение активности и учебной инициативы, тэк как в этих условиях развивалось детское сообщество, в котором и происходило фо|А1ирование коллективного и индивидуального субъекта учебной и игровой деятельности. Языкоьая и речевая способность в детском сообществе развивалась весьма интенсивно. Этому благоприятствовали и методики типа: "Волшебный ключ" к словам русской, белорусской и иноязычной речи, "Игры - драматизации", занятия ритмикой, народные игры, хороводы, попеЕки я т.д. (2, 36, 39,50).

Таким образом, плавный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту происходил на основе специально строимой игровой и учебной деятельности в совместной и коллектишо-распределенной формах. Работы В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, Л.И.Айдаровой, Е.Е.Шулеико, Г.А.Цунерман, В.Я.Ляудис, В.П.Паншккна были ориентиром при организации процесса начального обучения языкам в ситуации близкородственного билингвизма.

3.2. Формирование шут ранней мотивации учения

В нашем исследовании мь: исходили из того, что успехи в овлзде-нии родньм н другой языками го многом могут ел редрляться акт!; гное-тью самого ребенка и его направленностью на изучение языка как особого рода действительности. А это предполагает опору на внутренюа мотивацию учения учащегося (специально подчеркнем: не школьника ко- . торый вынужден изо дня в день ходить в,школу, а именно учащегося как человека, желающего и умеющего учить самого себя — "учзцего-ся" языку). ■ .

Понятие "мотивация" в психологической науке рассматривается как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие его направленность на что-то. В соответствии с нашей гипотезой позиция "учащего-с;г" может формироваться именно в ситуации развернутых форм полноценной учебной деятельности (а точнее - в совместной и коллективно-распределенной форме). Это ведет к тому, что на выходе из начальных классов пколы ученик может действительно становиться подлинным субт»ектом учебкой деятельности. Иначе говоря, если постоянно ставить ребенка в ситуацию активной полноценной учебной деятельности, то при переходе из начального звона школы в среднее он оказывается в состоянии ставить различного рода познавательные, учебные задачи, находить учебные действия (в том числе и знаково-символи-ческие средства) для решения задач, может планировать, контролировать и оценивать свои действия и поступки.

Вопросы мотивации рассматривались в работах многих психологов (Асеев В.Г., 1976; Божсвич Л.И., Етагонадежина Л.В., 1972. Вилю-нас В.К. 1990; Ковалев З.И., Кулюткин Ю.Н., 1972; Матюхича М.В. 1976; Маркова А.К., 1983; Морозова Н.Г., 1979; Орлов A.B., Фридман Л.М., 1983; Щукина Г.И., 1979; Якобсон П.М., 1969 и др.) Однако проблема формирования внутренней мотивации учения .в начальном обучении язьлсу в ситуации близкородственного билингвизма не нашла своего отражения в работах детских психологов. А между тем,,для психологов, дидактов, методистов и учителей совершенно очевидно, что разработка названной проблемы может оказать существенную помощь, во-первых, в реализации задач непрерывного образования, во-вторых, для выяснения условий формирования уже у младших школьников полноценных понятий и знаний, то есть именно тех вопросов, которые считаются наиболее трудами и малоразработанными ка сегодня в психолого-педагогической науке. Исследования, посвященные проблеме формирования понятий, до сих пор не затрагивали проблему внутренней мотивации учения, несмотря на то, что вопрос о смысле как мотиве действия был поставлен А.Н.Леонтьевым еще в 1947 году в статье "Психологические вопросы сознательности учения". Известный отечественный психолог П.Я.Гальперин, выделяя особенности типов ориентировки в предаете, подчеркивал, что различные аспекты мотигационной активности характерным образом коррелируют с определенными типами ориентировки в предмете". "

^Гальперин П.Я, Типы ориентировки и активность учения. -Родяньска школа, Киэв, 1962, J? 3.

Так, исследование П.Голу* показывает, что познавательные действия человека обладают специфическими, им присущими мотивационными моментами, которые непрерывно поддергиваю? изнутри (подчеркнуто нами — Т.О.) процесс решдния познавательных задач. Названные психологи в своих исследованиях показывают, что познавательные действия не возникают спонтзнно, а всегда вытекают из задачи и отво-чают специфической познавательной потребности. Нади исследования подтвердили предположения о том, 41) одним из наиболее важных условий возникновения внутренней мотивации является именно то, как складывается ориентирововчная основа действий при изучении (исследовании) того или иного объекта, предмета. В нашем случае таким объектом выступал язык, которым ученик должен был овладеть как средством общения и познания. Понятие ориентировочной основы действий в-психологии было введено П.Я.Гальпериным. Согласно его теории для формирования полноценных понятий, знаний, навыков и умений чрезвычайно важен самый первый момент или этап обучения, когда ребенок один или с помощью учителя впервые начинает выяснять особенности материала, с которым ему предстоит работать, а тек же то, как надо действовать с ним, чтобы обнаружить его свойства. Доказано, ч:о ориентировочная основа могхег быть разной, и о-; этого содержание учения, его эффективность тоже могут быть разнили. Типы учения могут отличаться друг от друга тем, что в одном случае мотивация, интерес формируются превде всего к конечному результату, к тому, чтобы совпал ответ; в другом случае — к самому процессу, когда для ученика важен весь путь открытия свойств исследуемого объекта, материала. Экспериментальное обучение родному и другим языкам строилось так, что ребенок сам, в совместной или коллективно-распродепенной форме полноценной учебно" деятельности, учился выяснять взаимодействие формы к значения утке в исходной ситуации сообщения, внутри структурных элементов слова, в система изучаемого языка в цолом и при отыскании общих и отличительных признаков в других изучаемых языках. Материалы наших исследований со всей убедительностью показывают, что активный поиск самими детьми все новых и новых свойстз отношения формы и значения мокет становиться психологической основой для возникновения и формирования именно . внутренней положительной мотивации к изучению родного и других Д.'ЯТОП._

''Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предаете: Автореф. канд.дис. — М., 1955.

Индией,дуальный эксперимент, о котором пойдет речь в данном разделе, проводился с учащимися второго класса в ноябре месяце. В это время детям еще только открывается способ работы со словами русского языка поэтому мы имели возможность как бы "в чистом виде" впвгть и зафиксировать зли,иио этого способа на возникновение содержательного интереса у учащихся и внутренней мотивации учеинл в процессе самостоятельной "исследовательской" работы. Бъ-вроклассни-ксм било-"предложено выяснить морфологические, лексические и фонети- ■ ческие признаки двух слов — "воздухоплаватель" и ".палаш". Предполагалось, что в первом слом ученик сможет открыть 7 признаков: два корил, два суффикса, соединигельнуга гласную, нулевое окончание, установить синонимические о тиснения этого слова с другими словами. В слово "шалаш", кроме морфологических и лексических признаков, предстояло выяснить фонетическую особенность этого слова (возможность одинакового прочтения его справа полово и слепа направо). Работа начиналась с того, что экспериментатор в качестве "инструмента" предлагал ученику слова или модели слов. После того, как ребенок уяснял- смысл задачи, он начинал вести сравнение анализируемого и нового слова или слова и модели, чго позволяло ему самостоятельно открывать зез новые и ноше свойства исследуемого объекта. Считаем целесообразным привести отдельные фрагменты одного из протоколов индивидуального эксперимента, з котором ученица второго класса (Маша С.) открывала в слове его формальные и семантические признаки, устанавливая одновременно связь этого слога с другими словвми изучаемого (в данном случае русского)яэьаса.

Экспериментатор. Можешь ли ты сказать, как, например, геологи ведут исследования? С помощью каких инструментов они обнаруживают в земле полезные ископаемые?

Мата С. Лопатой. Киркой буравят землю.

Экспериментатор. Хорошо. Мы с тобой тоже будем заниматься исследованием, но только не земли. Мы будем исследовать слова русской речи. Можешь ли ты сказать, каким инструментом можно открывать п слогах их свойства? Лопата, кирка, буровыо установки могут ли быть использованы для ¡этой цели?

Маша С. Нот (смеемся).

Экспериментатор. А какие я-.е инструменты могут понадобиться нам в этом случае?

. Маша С. Бумага, ручка, карандаш.

Экспериментатор. Л как с помощью бумаги ты сможешь открыть какое-нибудь свойство слова?

Маша С. Написать слово могу.

Экспериментатор. Я напишу тебо слово "воздухоплаватель". Можешь сразу же что-то открыть в атом слове?

Мода С. (молчит).

Экспериментатор. Смотри внимательно. Вот я пишу под отим словом другое слово - "воздух"

!»аиа С. (Смотрит внимательно, сравнивает молча оти слова к гщруг с радость» произносит: "А, все понятноГ' Здесь одинаковый корень.

Экспериментатор. Вздели в первом слове красным карандашом этот корень.

Ма-.;а С. (вьделяет с большой радостью).

Экспериментатор. А как доказать, что к в других словах может быть такой же корень?

Maua С. Воздушный, воздухоплавание - (выделяет корни).

Эксперга:ентатор. Верно. Я напишу еще одно слово. Реши, можно ли что-то обнаружить с его помощью в кааем слове (жшем слово "учител^").

Masía С. (сравнивает слова). Здось одинаковый суффикс -тель-. Он указывает на профессию.

Экспериментатор. Видели этот суффикс. Подгори другие слова с тем же значением суффикса.

Manía С. Воспитатель, строитель.

Экспериментатор. Какой общий признак у этих трех рапных слов?

Maua С. У них одинаковый суффикс -тель-.

Экспериментатор. А вот новое слово "плавник". Что с его помощью можно открыть в слова "воздухоплагатоль"?

.Ушла С. (сравните-; слова) Корень "плав".

Экспериментатор. Что ке мы уже открыли г: слово "воздухоплаватель"?

Мака С. Мы открыли: корень "воздух", корень "плав", суффикс -тель-.

Экспериментатор. А еще какие-нибудь свойства ты можешь открыть в нашей слове?

Мала С. Можно открыть соединительную гласную "С".

Экспериментатор. Докажи, что ты права.

Маша С. Соединительный гласные бывают з'сложных слотах: самолет, пароход, птицелов (выделяет-корни и соединительные гласные).

Экспериментатор. А схему таких слов ты можешь нарисовать?

Мака С. Йогу (рисует схему).

Экспериментатор. Вот я нарисую тебе другую схему (рисует схему существктельного). Может ли она помочь тебе открыть в-нашем qлове еще что-то?

Маца С. (с восторгом)-. Да! В этом слове есть еще нулевое окончание (выделяет карандашом).

В ходе индивидуального эксперимента с Модой С. экспериментатор предлагал есе новые и новые слога, а также модели слов , и яторо-классница с их помощь« последовательно открывала одно за другим свойства "исслсдурмого" слова. После этого ей было предложено другое еллво "шалаш".

Экспериментатор. Работаем со словом "Иалкш". Но теперь не ты, а я буду рошатъ. Ты ко будешь меня контролировать. Но пначгда попроси меня открыть какие-лиЗо свойства в этом слоте. Только в качество инструмента дай мне не другое слово, s схсму, чтобы я, глддя на поз, мсгла что-то открывать в слове "шатая".

Мала С. (рпсуот схему существительного и вдделяе? карандашом корокь, суффикс, окончание).

Экспериментатор. Сравнивая твою схему со словом "малнге , вот что я моту открыть в этом слове: s нем есть корень, но в нем нулевой суйфикс и нулевое okoipjdhub.

Маша С. (смеется). Правильно. Л об этом думала, когда рисовала вам эту схему.

Экспериментатор. А сейчас ты сама продолжишь исследование нашего слева. Открой для себя слове "ирлаи" что-тз еще, но с помощью моих слоэ:"топот", "потоп".

Мила С. (сравнивает мэлч'ч, думает и затем отвечает). Мс.*но сказать, что у этих слов нулевое скончание.

Экспериментатор. Это верно. Но мне хочется, чтобы ты открыла с помощью моих слов что-то новое, о чем мы еще не говорили с тобой до си/г пор.

Маиа С. А-я-а! Знаю! Их можно читать и туда и обратно (слора направо и справа налево).

Экспериментатор. А еще ты могла бы с шла назвать такие интересные слова?

Маша С. Могу. Вот они: казак, тут, мам, пап, тот, боб, Лина.

Индивидуальный эксперимент, описанный выпе, был проведан с 60 второклассниками. Общие результаты можно представить таким образом: в качестве инструмента для обнаружения новых свойств слова дети использовали модель в 68,7% случаев, слова — в 31,3%; все особенности первого и второго слов выделили .в случаев. В

72,Кь случаев испытуемые смогли на каждый выделенный признак привести 2-3 своих примера. Обобщить э"от признак с помощью схемы сто-* роклассникам удалось в 6952 случаев. Ванными показателями сформированное™ внутренней мотивации к начальному изучению языка в ситуации близкородственного билингвизма явились: высокая активность детей на занятиях, их учебная инициатива и самостоятельность при разворачивании совместных и коллективно-распределенных форм учебной деятельности, а также те вопросы, которые.ставились детьми учителю и одноклассникам (например: "Как появился белорусский, русский, украинский, испанский и английский языки?" "Как люди общая зь до появления письма?'' и ын.др.). Приведенные примеры являются только небольшой частью тех экспериментальных материалов, которые прямо связаны с вопросами формирования внутренней мотивации учения, с процессе..! познания. Вално заметить, что познавательны? действия не возникают спонтанно, а вытекалт из задачи и отвечают специфчэсксй познавательной потребности. Именно познавательная потребность, по нашему мнению, роздает внутреннюю мотивацию учения, которая складывается в самом процессе деятельности и непрерывно побуждает испытуемого к новым и новы?» формам деятельности.

В ходе экспериментального обучения родному и другим языкам нами было выявлено, что внутренняя мотивация учения мокет развиваться в основном за счет сохранения ориентировочно-исследовательской деятельности по отношению к предмету усвоения. 0 учзте;*:. этого мокно утверждать, что частные методики преподавания того пли иного предмета дол^ы обеспечивать последовательное и нелрерьтаое "поворачивание" объекта (предмета) исследования. В ото;.: случае, как отмечал' П.Я.Гальперин (1959), возможно накбслшее сближение "объективного-значокия действия и ого. личностного смысла для учащихся". Л.¡¡.Леонтьев (1959) специально подчеркивал, что смысловая сторона действия имеет ис1Ж)чительное значение для формирования внутренней мотивации учения поскольку иирнао она определяет, как протекает и развк-йается само познавательное дейегьие, к каким субъективным следствиям может приводить, какое место занимать в ";кмэни личности" в целом.

Исследователь В.И.Ленин (1941) в "парном эксперименте" также выявил, что успешность решения задачи определяется не только ее объективным содержк-лем, но прежде всего тем мотивом, который побуждает ребенка действовать, тем смыслом, который имеет для субъекта данная деятельность.

В наших исследованиях было обнаружено, что внутренняя мотивация 2"чйния существенным образом связана не только с особенностями построения учебного предмета и формами организации деятельности, но и со спецификой учебного текста. По нашему-глубокому убеждению, текст в учебниках по языку для младдих школьников долион быть представлен как факт Культуры народа, язык которого ребенок изучает. В подобной ситуации'"роздается" национальное самосознание и осуществляется подлинная готовность к "Дк&лсгу культур" на всех последующих ступенях развития человека как субъекта собств5!шой жизнедеятельности.

3.3. Моделирование в начальном обучении языку

Вопросы проектирования активных обучающих процессов все более и более интересуют специалистов разного профиля: ф/лософов, психологов и педагогов. Б исследованиях учебную деятельность учащегося ' нередко сспостаоллгот с деятзльноеть'Э учейого-исслсдсваталя. Так, Дж.Брунор (1902) обнаруживал проеме ¿Беглость в том, что делает ученый на переднем крал его науки и.те»,:, что делаот ребенок в споем первом гтодходе к научным oнalIИЯ!J. Известкыз психологи Д.Б.Эльконин и В.В.Дандов более 30-ти лет тему назад ввдвинули гипотезу о том, что подлинным объектом усвоения на начальном этапе школьного обучения должны стать системы научно-теоротичзских понятий, позволяющие ужа с 1-го класса формировать у дотей теорзтическоэ сознание и мышления. В работах Л.И.Айдаровей, Г.Г.Млкулхнсй, В.В.Рубцова, В.В.Репкина и других исследозателей эта гипотеза была реализована в преподавании отдельных школьных дисциплин.

В наших исследованиях мы исходили из того, что научные понятия и полноценные знания родного и других языков могут выступить важным условием для овладения языком как средством общения и познания, а такге ,пля. формирования "образа Я" в различных гидах речевой деятельности учащегося (думаний, говорении, слушании, чтении, письме).

Осознание средств родного и других языков обеспечивается включением в процесс обучения всевозможных знаково-символических средств и моделирования. Моделирование в начальном обучении языку икелс три

аспекта : I) как особое содепквние. которое должны били.усвоить учащиеся в процессе обучения; 2) как способ■познания, который дети должны были также овладеть; 3) как одно из основных учебных действий, входящих в структуру полноценной учебной деятельности, которой учащиеся овладевали. ,

Возможности моделирования в процессе познания выявлялись рядом ученых (И.Б.Новик, 1953;- К.Д.Вастнек, 1966; В.А.Шгофф, 1966 и мн. др). В работах этих ученых отмечалось, что модель может выступать средством и формой'познания. Креме того, "будучи специфической фор-, мой абстракции, модель в ходе развития знаний становится и средством конкретизации" самих знаний (В.А.Штофф, 1966, с.116).

Широкие возможности моделирования использовались нами в начальном обучении языку в названной социо;?Лнгвистагческой ситуации с целью обнаружения и осознания как общих, так и отличительных сеойств изучаемых языков, а таете для "разведения" в сознании детей систем этих языков. Так, нами использовались: I) модель ситуации сообщения; 2) модель отдельных слов; 3) модели способов работы; . 4) модели отдельных языковых явлений; 55 модель основных морфо-семантических отношений слов - "карта языка"; 6) модель связи слов (в словосочетании, в предложении). Простейшей моделью явилась модель отдельного слова, которая стала основой всего начального обучения белорусскому, русскому и иностранному языкам. Моделирование сюжетно-ролевых иер в работе с шестилетними первоклассниками явилось важным психологическим средством и условием, обеспечивающим плагный, безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, а с другой — мобилизующим осуществление речевой деятельности. С помощью моделей возможно было предельно кратко и образно "смоделировать" любую речевую ситуацию, по поводу которой 'учащиеся- строили свои связные речевые высказывания, обменивались мнениями.

В специальной тетради учащиеся фиксировали разнообразные модели слов, изображения — модели синонимии, омонимии морфем; словообразования и словоизменения; модели различных частей речи; этапы создания карты основных морфо-семантических связей'и отношений слов.

Конструирование "карты языка" начиналось во Л классе к осуществлялось в несколько этапов: I этап — закрепление понятий "словобра-зозаниэ" и "словоизменение" и нанесение первых линий синонимии к омонимии суффиксов. П отап - сопоставление линий изменения существительных, прилагательных и глаголов и продолжение работы по установлению связей между различными морфемами и словами (синонимия, омонимия и полисемия). Ш этап — сопоставление линий изменения форм двух* видов

глаголов и завершение работы по прослеживанию разлет:яле' видов связи слов в языке. В процессе развертывания каждого этапа карты языка эта сложная модель как бы "поворачивалась" перед глазам!: учащихся разными сторонами, обеспечивая тем самым осознание изучаемых явлений, которые отражались на этой карте. С" помощью моделирования "обнажались" и открывались существенные (понятийные) признаки в языковом" материале.

В ряде своих работ П.Н.Гальперин специально подчеркивал, что усвоение нового понятия происходит лишь з результате его пр:мене-ния, п результата действия с ним, особенно'важен самый первый этап — этап материализации.

Процесс повседневных действий учащихся по созданию моделей и был направлен на овладе:ме лингвистическими понятиями, так как даче самая простая модель (звуковая, слоговая, морфологическая и т.д.)вскрывала самую суть изучаемого языкового знания. В дачном случае мы разделяем таютз теоретическую позицию В.В.Давыдова о том, что "Если на основе анализа выделена "клеточка" некоторого целого, то этил создана осноЕа для его генетического введения посредством восхождения, воссоздания всей системы 'смзей, отражающей развитие сужостк все-, общей осноеы конкретного"*.

Как показало наше исследование, в соединении "клеточки" - слова и "клеточки" - проотейпой модели, - потенциально заложены богатейшие возможности для овладения разнили языками.

Активно действуя с конкретными слогами и абстрактными моделями, "накладывая" их одну на другую, "примеряя" друг к другу, сравнивая их, .учащиеся от своих "догадок" действительно переходят к представлению, к понятию. Работа с отдельными моделями, с картой языка, приводит учащихся к свободному оперирования усвоенными знаниями, к способности мыслить не "догадками", а понятиями.

Модель является и опорой памяти, средством непроизвольного за-пемгаания языкового материала, "носителем информации для познающего субъекта".

Овладение орфографией изучаемых языков такке обеспечивается применением моделирования отдельных слов, слонозочетаний. В этом процессе слово открывается восприятию и сознаниг. учащегося как "орфографи-чесгий образ". Общее значение моделирования при овладении родньм и другими языками представлено з работах (21, 24, 25, 4?). Именно мо-

^Давыдов В.З. Веды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы, построения учебных програм). - П.:Педагогика, 1972. -С.312-313. ■ •

делирование обеспечивает возможность для разработки ноык принци- ' пов организации орфографической работы ыладаих школьников при освоении письменной речи. Построение модели как "орфографического образа" открывает возможность ориентировать детей сраьу в основных видах орфограмм и их .возможной "топологии", в структура слова, т.е. внешне изобразить , где внутри слова могут встречаться орфограьаш: на границе меяду кагами морфемами или в самих морре-мах. Вслед за построением модели слова как орфографической задачи важно обеспечить свободную ориентацию детей в вариантах (парадигматических) формах .одного и того же слова и в различных способах словообразования.

Умение представить и зафиксировать оба направления изменения слова в виде моделей и является на первых этапах обучения орфографии основным условием для овладения правописанием той или иной морфемы, независимо от ее места в слове и конкретных особенностей про- ; изнесения.

Модели - словоизменения и словообразования — являются условием, средством осознания младяими школьниками способов проверки и доказательства единого написания морфемы во всех рядах (словообразовательного и парадигматического) , как при изучении родного, так и других языков. "Пропедевтика", связанная с моделированием исходного мате- . риала, позволяет с самого начала совершенно изменить общий характер . орфографической работы. Кроме упражнений типа:"Спили и подчеркни" (определенные буквы или слова), "Спиши и вставь пропущенную букву V. т.д., а в большой мере вместо них, мы предлагаем ставить задания, требующие от ученика определенных обобщений и оцен-к и того материала, с которым ему предстоит непосредственно рабо- . тать. Учащиеся экспериментальных классов систематически получают задания творческого характера: самостоятельно оозтавить упратшения или подобрать интересный (с точки .зрения самого ребенка) материал на ту или другую "открытую" им орфограмму. Источником при этом для них слуяат различные учебники по языку не только для начальных, но и для других классов школы, а также детская художественная литература.

Возможность постановки перед детьми заданий, требующих от них рефлексии на собственную деятельность, непосредственно связано с тем, насколько в полноценной учебной деятельности самих учащихся создаются условия для обнаружения осноетых принципов и закономерностей изучаемых языков, что также должно найти отражение в соответствующих моделях (см. работы 43, 47). .

Таким образом, моделирование в наших исследованиях рассматривается г:ак важное гносеологическое средство и условие, обеспечивающее Орлпденис- не только орфографией изучаемых языков, но и языками как Средствами общения и познания разтпсс культур и народов.

3.4. Некоторые показатели развития учащихся

Показателями развития учащихся явились: внутренняя мотивация учения и.интерес к изучаемым" языкам и процессу овладения ими, а также к культ^-ре .других народов; обобщенность способов мыслительной деятельности; перенос способов и отношений из области одного языка в другие; языковыо и речевые способности, которые проявлялись в умениях :,ч;тствовать слово" изучаемого языка, выбирать языковые средства, адекватные предмету ориентировки речевого действия; "образ Я" во всех видах речевой деятельности; произвольность и рефлексигность при порождении связных высказываний (текстов); сокращение диапазона интерференция н уменьшение ее в количественных характеристиках (Так, если до генотико-мсделирутацего эксперимента интерференция проявлялась в письменных токстах в среднем в 4СЙ случаев, то после проведения его по новой технологки она обнаругиволалсь рте в 9случаев); учебная инициатива и интеллектуальная активность; самостоятельность; ува-лмтельн.-.'е отношения к сверстникам, учгггелю и желание с ними работать.

При проведении корреляционного анализа, (в результате обследования 608 учащихся) полученных данные- о самооценке знгаый иностранного язьп:а с самооценками знаний литературы ( ^ я 0,37), русского (г= 0,18) и белорусского (г» 0,55)-языков, общей успеснссти обучения (Г = 0,40) и математики ( Г » 0,38) нами были получены высокие корреляционные связи: Р>39?' я 0,33. Корреляционная сврзь отметок учителей по названным учебным дисциплинам была соответственно следующей: 0,47; 0,35; 0,35; 0,43. / ■.■' . ...

Зпат.элкми также явились количественные показатели эффективности усвоения икопзычней лексики в экспериментальных 1-У1 классах, работавших по 'нащей технологии. Результаты выполнения итоговых срезов учащимися экспериментальных и контрольных классов по усвоению ино-яз!Гной лексики представлены на рис.1. (См. с.51).

Экспериментгльное обучение учащихся 1-'П, I—IV классов школы с началом обучения в 5 лет осуществлялось на комплексной основе. То есть, кр:ме жителей, психолога, в нем принимали участие физиологи и гхачи-1игиенксгы, которые наблюдали за состоянием здоровья детей по многим: мор^о-'.1>.ун>:циональнм-1 показателя:.!, проводили по специальным

методикам замеры в динамике учебного дня,'недели, учебного года. Выявлялась работоспособность и утомляемость учащихся.

Важно отметить, что в условиях города и сельской местности учащиеся экспериментальных классов во всех случаях замеров л по шопа показателям значительно превосходили своих сверстников из контрольных классов . Tait,, например,'у детей экспериментальных классов обнаруживалась менее выраженная утомляемость, сохранялась работоспособность. И это не случайно, так как учащиеся экспериментальных . классов учились с интересом, с желанием узнать новое, "вместе", "дружно". Они реже пропускали занятия в шкоте по болезни и другим причинам. • .

Особый интерес вызывают показатели, полученные в первых классах сельских малокоцплектных школ, работающих в разных вариантах совмещения классов, в разных режимах дня и по разным технологиям (то есть речь идет о перэходе от дошкольного к младшему школьному возрасту), У первоклассникоз нашего экспериментального класса, работавших в одном комплекте с третьим классом, по рехзшу неполного сошещения и с применением дополнительно двух видов.сотрудничества — одновоз-pacviioro'и разновозрастного - была выявлена также более. благоприятная картина данных по целому ряду показателей. В частности, экспериментальный режим и совмещение 1-го класса с Ш-м, а также технология, основанная на применении игровой и учебной деятельности в сов- . местной и коллективно-распределенной формах с подключением оряовоз-растного и разновозрастного сотрудничества в большей маре соответствовали морфо-функциональнкм возможностям сельского ребенка мало-, комплектных школ. Менее выраженной оказалась утомляемость детей. Экспериментальная технология обучения не сказывалась на ухудшении здоровья. Все было направлено на обеспеченна раэьитил учащихся. Так, по данным психо-физиологов прирост непосредственного объема памяти ШОП) у детей 1-го экспериментального класса за ада! учебный год составил 28,30$г (у учащихся контрольных 1-х классов сельских хало-комплектных л кол, работавших б других режимах дня "к по традиционной методике, HCil составил 6—-7?; а вот у учащихся 1-х классов городских школ, которь-е работают, как известно, вне совмещения с детьми других классов, то есть в более благоприятных условиях, НСП составил всего лишь 3—-?''). , . ' • ' -.'■■'

Недельная динамика показателей .работоспособности -учашхоя 1-го экспериментального класса(по.данном -Т.В.Абрамчук, I9SI, работавшей

на нашей экспериментальной площадке) характеризовалась умеренным улучшением работоспособности к середине недели и ухудшением ее к концу неделиНедельная ле динамика рабстоспособности учащихся 1-х контрольных классов имела волнообразный характер с двумя подъемами во вторник и пятницу, что свидетельствует о более раннем ' наступлении утомления у детей, обучающихся по традиционной методике.

Годовая динамике, показателей работоспособности учащихся 1-го экспериментального масса такте оказалась более благоприятной. Так," у детей 1-го паепориментального класса в конце учебного года ( по сравнению с его началом) оказались лучшими не только показатели интенсивности и качества работы, но и показатели комплексной оценки работ (коэффициент "П" в 1У учебкой четверти у калгах первоклассников был рагон 2,?.7; е 1-ой четверти он был равен 2,52).

' 0 менее вырзденной утомляемости детей 1-го экспериментального класса свидетельствуют ч данные при исследования объема кратковременной памяти. Снижение этого вида памяти к концу учебного дня было обнаружено у детей 1-го -.экспериментального клг-сса в 30,1855 случаев (у детей 1-х контрольных — от 50,503 до 51,8Г£).

Анализ годовой динамики объема кратковременной памяти показал, что обучение учащихся 1-го экспериментального класса по новой технологии и режиму дня приводит к равномерному развит!®, причем было выявлено, что объем кратковременной памяти увеличивался от четверти к четверти в среднем на 1С*.

Неблагоприятных изменений в 'состоянии здоровья детей 1-го экспериментального класса за учебны! год тают не было вчявленс. Сохранилась групповая принадлежность■(в соответствии с группами здоровья); не выявлено-Енугригрупповнх изменений.

Учащиеся 1-го экспериментального класса ре.че болели. Индекс пропусков за учебный гсд у этих детей составил 6,21 (у учащихся 1-х контрольных он составил 18, 61; 12,61; 8,61).

%% запоминаемых лексических единиц

го 10 о

Рис. I. Результаты итогов контрольных срезов в экспериментальных и контрольных массах Условные обозначения:

экспериментальные классы ■ .контрольные классы ;""!- наиболее инициативные и прилежные учащра* Заключение

В Республике Беларусь под влиянием социолингвистической ситуации у дошкольников и у учащихся 1-х - П-х классов доминируют уже слодсиваиеся до начала обучения в школе автоматизмы, отражающие специфику билингвизма и связанные с близкородственностью двух славянских культур и языков (белорусского и русскою), а такхе идентичностью словообразовательных моделей. Перестройка ассоциативных структур как в русском, так и е белорусском языках в ситуации близкородственного билингвизма представляет собой слотаый и длительней

процесс, продолжающийся нередко в течение всего периода печального обучения, а иногда и позз.е.

Порождая лексику при освоении двух языков, учащиеся основывались на словообразовательных моделях, где по удельному весу первое место занимают имена существительные (68,1«), имена прилагательные (21,ЗЙ), глаголы (8,1;?), далее ад/т местоимения, наречия,' предлоги (2,2'.'). Используются также лексические единицы, сформировавшиеся в детской речевой деятельности на основе интерференции, которые нельзя считать нормам,! ни русского, ни белорусского языков.

У учащихся начальных классов, овладевающих родш.м и другими языками в ситуации близкородственного билингвизма реализуется ело-вонакопление (расширение общего лексического запаса) за счет накопления слов: на родном языке (58,на русском (НДС'); слоз, тождественных по форме и содердашию в русском и белорусском языках (15,67.); слов, возникающих на базе интерференции (7,■'&);. окказиональных слов, что является результатом детского словотворчества (2,12); слов, также возникающих на базе интерференции, но не относящихся к нормам литературного языка, а являющихся результатом влития на речь детей местных говоров и диалектов (4,9£).

На основании анализа трех последних групп слов можно наблюдать 1 констатировать элементы творческого пс ;хода к словообразЪванию в аспектах развивающего обучения з ситуации близкородственного билингвизма.

В нашем исследовании экспериментальную проработку получили по-ю.кения многих психологов и лингвистов о том, что именно язык, речь, >эчевая деятельность являются центральным каналом психического раз-штия ребенка (особенно в допкольком и младшем школьном возрасте).

При этом нами был вняилен рдд психологических закономерностей, оторы.га целесообразно руководствоваться в начальном обучении родно-у и другим языкам в ситуации близкородственного билингвизма:

- обучение учащихся 1-1У классов школы с началом обучения в 6 ет наиболее эффективно осуществляется при создании условий, споссб-твуюсих проявлению у детей максимально актигной и творческой пози-ии; • •

- творческий характер начального обучения языку (и другим сколь-«м дисциплинам) возможен тогда, когда ученик сам, но в своем детс-эм сообществе , по своей учебной инициативе и интеллектуальной ак-1ВНОСТН достаточно быстро включается в решение предложенных ему эыксвых и речевых зада^г, проявляет гаходчивость, смекалку и сообра-

зительность в процессе их решения, предлагай! собственные оригинальные гарианты решение, из скован жесткими правилами, образцами, выводами, условиями (инструкциями) задач; ' ■

• - обучал детей младшего школьного возраста, целесообразно дать, им вначале самую общую ориентацию, в языке, как ваггном средства человеческого общения, и .только затем возможно на рефлексивной основе приступить к отработке конкретных знаний, навыков я умений;

- при обучении родному, русскому и другим -языкам чрезвычайно важно формировать как общий речевой механизм, который включает: осмысление; опережающее отраженно, проявляющееся л форме взрояткостного

прогнозирования и "упреждения"; оперативную и долговременную память, так и специфические речевые механизмы (операциональные, смыслообра-эукщие и фонационные);

- формированию общего речевого механизма должно уделяться особое внимание на этапэ овладения родным языком ;

- ситуация первоначальной "встречи" ребенка с родным и другими языками как особой сферой действительности оказывает существенное влияние на становление мотивационно-потребиостной сфсры ребенка;

- развивающий эффзкт обучения белорусскому, русскому и иностранному языкам намного увеличивается в зиту&Ции, когда язык, языкоьыо средства, открываются сознанию учащегося посредством формируемой речевой деятельности самого школьника во. всех ее видах;

- рефлексивные действия, формируемые з процессе обучения языку

в ситуации близкородственного двуязычия, сказывают существенное влияние на сокращение диапазона интерференции и на. уменьшение еэ количественных показателей; '•

Высокая эффективность обучения языку на основе формирования речогой деятельности учащихся достигается уже на первом этапе вхож-дриия шестилетних первоклассников в школьную пизнь, что обеспечивается применением разработанной нами технологии на осноьо учебной и игровой деятельности, основанной на учете возрастных и психологические особенностей, дэтей при переходе от дошкольного к младшему школьцому Елзрр.сту, Эта технология включала элементы ехжетно-ролевой и дидактической игры, игр-хороводов, учебных ситуахр-Л, основанных на мобилизации воображения, символического мышления, рефлексии, планирования, произвольности, непроизвольной памяти, контроля и оценки, что обеспечивало развитие речи на эмоциональном фоне творческого поиска в ' детском сообществе. ' . '

: - £? -

Новые подхода к начальному обучению языку в ситуации близкородственного билингвизма обеспечивают высокий развивающий эффект а относительно короткие сроки. Важнейшими компонентами данной технологии являются психологические принципы и приемы, методики, симулирующие порождение речеюы,-: высказываний и обеспечивающие" осознание закономерностей языка'V речи, à ïàmxë принципов русского и■белорусского письма. Эти методики мы условно назвали мэ-. •годом "непроизвольного обучения". 'Суть их заключается в мотивировании к изучению языка путем включения детой в квази-иссяедова-тельскую деятельность по озладенкю лингвистическим анализом на основе совместных и коллективно-распределенных форм учебной дея-тельностк, где каждый, выполняя часть общего замысла, общей познавательной задачи, осваивает навыки речепроизводства, орфографии и каллиграфии в оптимально задаваемом учителем темпе, развивает свои пространственно-временные*представления, соворяенстпует моторно-кинэстоэические чувстэа.

Езеша действенным средство?/. мотивирования ™ овладению грамотным пчсьмсм, изучен™ родного и близкородственного языка являются приемы фонетического и морфологического анализа, поисковые действия по преобразованию языкового гатериала, пробуждающие интерес и внутреннюю мотивацию к процессу изучения языков.

Экспериментальные материалы исследования показывают, что интеллектуальная активность и интерес, мотивация к изучению языков, учебная инициатива и элементы поисково-исследовательской деятельности по выявлению закономерностей эти языков, "разледо-ние" в сознании ребенка двух близкородственных систем и уменьшений диапазона интерферирующих явлений во ?д»огом определяются теми психолого-педагогическкмл условиями, которые складываются при организации обучения именно в детском сообществе. Однш из важных условий в ситуации обучения детей в школе с шестилетнего возраста является использование технологии, разработанной на основе игровой н учебной деятельности в совместной и коллективно-распределенной фортах. Игровая и учебная деятельность в совместной и коллективно-распределенных фортах являются также вакнкми условиями формирования "образа Я" как коллективного, так и индивидуального субъекта речевой деятельности (графической, читательской и других самостоятелшых ее ыщов).' •

Одним из эффективных учебных действий при освоении языка является учебное моделирование. Пространственно-графическое моделирование или выражение сухости языковых структур з знаково-символической форме позволяет передавать принципы организации таких структур при изучении языка на фонетическом, морфологическом, синтаксическом и стилистическом уровнях. Учебное моделирование является действенным средством при обучении языку на основе речевой деятельности ребенка уже в дошкольном и младшем гакольном Еозрасте.

Низкие показатели грамотности школьников, отсутствие интереса, негативное отношение к изучению родного и других языков определяются недостатками традиционных методик их преподавания, когда грамматические правила и выводы школьник вынужден принимать от учителя или черпать из учебника в готовом виде, выполняя однообразные действия при решении языковых и речевых заданий и др. Наш подход заключается ' в организации и построении активной, поисково-исследовательской деятельности самого ребенка, в применении и реализации коммуникативного подхода при освоении основ грамматики, в стимулировании такого поиска когда сам ребенок стремится открывать, постигать яз:ж путем усилий собственной мыслительной деятельности.

Успехи в изучении иностранного языка в соответствии с требованиями программы ьо многом определяются общими способностями, шутрен-ней мотивацией учения, мотивацией к овладению .языком к речью, успехами в овладении двумя близкородственными языками, их грамматикой и добросовестным отношением, прилежанием, трудолюбием. Подтвердились мнения других исследователей о преимуществе в овладении иноязычной ' речевой деятельностью детьми младшего школьного и-.даке дошкольного возраста.

Показателя:.!« успешности овладения языками явились: внутренняя мотивация учения и интерес к изучаемым языкам и культурам народов; обобщенность способов мыслительной деятельности; перенос способов и отношений из области одного языка в другие; языковые и речевые способности, которыо проявлялись • в умениях "чувствовать слово", выбирать языковые средства, адекватные предмету ориентировки речевого действия; "образ Я" во всех видах речевой деятельности; произвольность и рефлексивность речемыслительной деятельности гои порождении текстов; сокращение диапазона интерференции; учебная инициатива и интеллектуальная активность; самостоятельность; уважительные отношения к сверстникам и учителю и желанно с шили работать; раЗЕитие •

непосредственного объема памяти (ПОП) (см. разд. 3.4); снижение уровня умственной утомляемости; сохранность здоровья детой и др.

Наши теоретические выводы использованы в национальной концепции начального образования (включая и концепцию языкового образования м; адгих школьников), в пособиях и рекомендациях для учителей начальных классов и определяют перспективу деятельности лаборатории психологических проблем обучения Национального института образования Республики Бэларусь.

Список работ по-теме диссертации Монографии и учебные пособия

1. Психологические вопросы овладения русским языком. Минск, БГУ им.В.И.Ленина, 1983, 119 с.

2. Дар слова. Говорим пг;-русс:си... Гавсрш па-беларуску... Минск, Университетское, 1966, 191 с. (ъ соавторстве)

3. Определение функциональной готомосги детей к обучешпо в школе. Методические рекомендации. Минск. 1081. Республиканское педобщество. 12 с. (в соавторстве)

4. Дидактический материал по русскому языку для- I класса школ

с русским языком обучения, работающим в условиях пятидневной учебной недели. Мн. НИШ Ш БССР, 1982. 21 с. (в соавторстве).

5. Вучэбныя задаш! для работы у першым класе школ з рускай мовай вшладання, як1я гграцуюць ьэ умовах ляц1дзённага-навучальна-га тыднл. Мн., 1982, НИИП МН ЕССР, 1,5 п.л. (а соавторстве)

6. Письменные работы по русскому языку для 1 класса школ с русским языком обучения, работающих в условиях пятидневной учебной недели. Мн. НИШ МЛ БССР, 1933. 15 с. (в соавторстве)

7. Аб удасканаленн! навучання У пачатковых класах. Метадычнае п!сьмо. Мн. Р1УН МА БССР. 1984, 46 с. (в соавторстве)

8. Кн1га для настаун!ка. I клас. М1нск //Народная асвета, 1987, 253 с. (в соавторстве). Под ред. Т.М.Савельевой.

9. Кн!га для цастаун1ка. П клас. М1нск //Народная асвата, 1990, 272 с. (в соавторстве). Под ред. Т.М.Савельевой.

Научные отчеты

10. Проблемы учебно-воспитательного процесса в 1-Ш классах школы с началом обучения в 6 лет. Минск. 1980. 445 с. машинописи (в соавторстве). Под ред. Т.М.Савельевой.

11. Содержание, формы и методы обучения учащихся подготовительных и 1-Ы классов городских и сельских школ, работающих б условиях 5-дневной учебной недели. Минск, 1985, 589 с. машинописи (в соавторстве). Под ред. Т.М.Савельевой.

Сборники научных статей, подготовленные под редакцией Т.М.Савельевой_

I?.. Некоторые вопроси учебно-воспитательного процесса в школе. Мн.: НИШ МП БССР, 1976 , 84 с.

• 13. Проблемы обучения в начальных классах школы. Мн., 1979, НИШ! МД БССР, 121 с. 1

14. Психология обучения. Выпуск 20, Мн.//Народная асвета, 1980, 95 с.

15. Вопросы обучения л воспитания б 1-Ш классах школы с началом обучения в 6 лет. Мн., 2 1981, НЩ1 МП БССР, 93 с.

16. Итоги .-экспериментального исследования в X—13 классах школы с началСм обучения в 6 лет. Мн.: 1932, Н'ЛЙП М11 ЕССР, 122 с.

17. Обучение и воспитание учащихся подготовительного и первого классов скол, работающих в условиях пятидневной учебной недели. Мн.: 1985, Н1Ш Ш БССР, 112 с.

18. Совершенствование обучения и воспитания учащихся в начальных классах малохомпя-ятннх школ. »Мл.: 1985, НИШ, Педагогическое общество БССР, 10-1 с.

Статьи, тезись; докладов

19. Деятельность младшего школьника в пр-цессе усвоения лингвистического материала. В сб.: Тезисы докладов на и Всесоюзном симпозиуме по проблемам психолингвистики. - М., 1970, 0,125.

20. Формирование интереса к языку у ?шщлих школьников при овладении лингвистическим . В сб.: Тезисы докладов на Всесоюзных педагогических чтениях. М., 1970, С,125.

21. Психологические вопросы моделирования свойств родного языка с помощь мор$с-ссмантической карты. 3 сб. тезисов докладог. на Всесоюзных педагогических чтениях'. 1'., 1970 , 0,125 (в соавторстве).

22. В вопросу о формировании лингвистического анализа у младших пкольников. В кн.: Материалы 1У Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971, 0,2.

23. Сообщение I. Представление дошкольников и младлих школьников о пзыке. 3 кн.: Новые исследования о психологии и возрастной физиологии. Выпуск I. М., Педагогика, 1972, I? I (5).

24. Автореферат кандидатской диссертации "Возможность овладения мледрими школьниками методом лингвистического анализа". Минск, 197?.. I п.л,

25. Возможность овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа. Вопросы психологии, 1972, Г1 3. 1,0 (в соавторстве).

26. Психологические особенности процесса овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа. В сб.: Актуальные психчлого-педагогические проблемы обучения и воспитания. /Материалы Всесоюзных педчтений). М., 1973, 0,2.

27. Мотивационная сторона учебной деятельности младших школьников. В сб.: Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973, 0,2(в соавторстве). :

28. Некоторые результаты экспериментального исследования проб- ; лемы белорусско-русского двуязычия у младших школьников. В сб.: Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения. Под ред. А.Е.Супруна. Минск, НИШ МП БССР, 1973.

29. К вопросу об экспериментальном изучении проблемы белорусского двуязычия у младших школьников. В сб.: Экспериментальные по проблемам усовергенствовалил воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школа. Тбилиси: Мецниереба, 1974, 0,6. .

30. Организация учебной деятельности '.лладших школьников при усвоении русского языка в белорусской школе. В сб.: Исследования интеллектуальных возможностей и учабной деятельности младшего школьника. Ереван, 1975 , 0,7.

31. Из опыта работы по развитию рачи детей в подготовительный' . период (на материале сельской школы). (На белорусском языке). В сб.: Некоторые вопросы учебно-воспитательного процесса в школе. Под ред. Т.М.Савельевой. Минск. НИШ Ш БССР, 1976, 1,0 (в соавторстве). .

32. Психологические проблемы усвоения младшими школьниками русского языка в ситуации близкородственного билингвизма. В сб.: Психологические проблемы процесса обучения младрих школьников. М., 1978, 0,125.

33. Некоторые вопроси формирования учебной деятельности (На материале усвоения русского ялз;а в первом классе сельской школы).

В сб.: Проблемы обучения в начальных классах школы. Под ред. Т.М.Са-ге лье вой и Я.И.Федорова. Минск, НИШ МП БССР, 1979, 0,6(в соавторстве).

34. Некоторые вопросы мотивации учения. В сб.: Психология обучения, Выпуск 20. Минск, Народная асветп, 1900, 1,0 (в соавторстве).

35. Вопросы психологической готовности детей к обучению в детских дошкольных учреждениях и в школе. В журнале "Здравообхраненне Белоруссии". Минск, 1980, № II. С.28-31, 0,4.п.л.

36. Вопросы развивающего обучения и некоторые пути их решения (на материале экспериментального обучения и воспитания в 1-Ш классах школы с началом обучения в 6 лет). В'сб.: Психология обучения. Выпуск 20. Минск, Народная асвета, 1980, 1,0 (в соавторстве),

■ - сз_- '

S7. Об условиях эффективности общения в обучении младшгх пкольников в ситуации близкородственного двуязычия. В кн.: Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении в свете Постановления ЦК КПСС "О дальнейшей улучшении идеологической, политико-воспитательной работы". Тезисы докладов республиканской конфе- , рэнции (22-24 сентября ISS0 г.) Часть I. - Гродно, 1980 , 0,125.

33.,-К вопросу. о построении курса русского языка для учащихся . Ï-И классов школы с началом обучения в 6 лет б условиях русско-белорусского двуязычия: В'сб.:'Вопросы обучения и воспитания в 1-Ш классЕ-х школы с началом обучения в б лет. Под ред. Т.М.Сапельевой, Я.Ч.Штундер. Ми., ПИКП МП ЕССР, 1981, 0,5.

39. Роль вообра-тега'.п в развитии речи мяадаих пкольников (на материале экспериментального обучения). В сб.: Вопроси обучения и воспитания в X—111 классах пхолы о началом обучения е 6 лет. Под ред. Т.М.Савэльовой, Я.Ч.Штундер. Мн.; НИИП МП ЕССР, 1981, 0,4 (в соавторстве). .

40. Использование идеи В.И.Ленина о роли восоракония в фордиро-ваиии творческой деятельности при развитии'речи младших школьников. В сб.: В.Н.Ленин и проблемы коммунистического воспитании. Тезисы докладов. Часть П. Витебск: Пэдобщество БССР, 1931, 0,1 (в соавторстве).

41. За партамf шасц1годк1. Газета "Згязда". 23 августа, 1981.

42. Введение //В сб. Итоги экспериментального исследования

в I-Ш классах школы с началом обучения в 6 лет. Мн., НИШ МП БССР, 1982, 7с.

43. Возрастные возможности оачадения русским языком первоклассниками шести лет в ситуации русско-белорусского двуязычия. //В сб.: Итоги экспериментального исследования в I-iil классах школы с началом обучения в 6 лс-т. - йк, НИИП МП БССР, I9B2, 29-е.

44. Примерное календарное планирование программного материала по с буч о ига грэлоте для подготовительных классов русских школ и подготовительные групп детских садов. - Мн., НИИП МП БССР, 1983, 1,27 п.л.

45. Планирование программного материала по русскому языку для I класса школ с русским языком обучения. НИИП МП БССР,А

1982, 0,69 п.л.

46. Учебно-воспитательная работа в подготовительных и первых классах общеобразовательной школы. //В сб. Исследовнио психолого-ладагогкческих я медико-гигиенических проблем обучения детей шестилетнего возраота в общеобразовательных шолах и детских садах. Ми.,

1983, 0,18 п.л.

-6447. Психологические вопросы усвоения русского языка первоклассниками-шестилетками в ситуации близкородственного билингвизма. //В кн. Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы к У1 Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1983, 0,02 п.л.

48. Программа I—1У классов общеобразовательной школы с 11-летним сроком обучения. Русский язык для школ с белорусским языком обучения. Мн., 1984, 0,5 п.л.

49. Овладение родным языком детьми шестилетнего возраста. //В сб. Обучение и воспитание учащихся подготовительного и первого классов школ, работающих в условиях пятидневной учебной н . ели. Мн., 1985 , 0,7. п.л.

50. Психологические условия повыцения качества обучения, воспитания и развития учащихся начальных классов . '//В сб. Совершенствование обучения и воспитания учащихся начальных классов малокомплектных школ. Мн., НШ1 МП БССР. Педагогическое общество БССР, 1985, 19 с.

51. Асабл!васц1 навучальна-выхава^чай работы э шасц1гадовым! першакласн!кам1 .//Народная аовета. 1985, № 9, с.30-32.

52. Асноуныя праблемы школьнага навучання гасц!гадовых перша-клаш1кау. //В кн. Кн1га для настаун!ка. I клас. Мн., Народная асвета, 1987, 15 с.

53. Прадмова. //В кн. Кн1га для настаун1ка. П клас. Мн., Народная асвета, 1990, 0,4 п.л.

54. Психологические аспекты иастгрства учителя. //В сб. А.С.Макаренко и современность. Мн. Республиканское педобщество. 1988, 0,1 п.л.

55. Функции дошкольного воспитания в системе непрерышого образования. //В сб. Актуальные проблемы подготовки детей дошкольного возраста й обучению в школе. Могилев,.Педобщество, 1988, 0,1.

56. Этнапс1халог!я I этнакультура - аснова стварэння беларус-кай нацыянальнай школы, //^еларуская ыова I л1таратура. 1991, »10. II с. (., соавторстве).

' 57. С самооценке мотивации и эффективности изучения иностран-

ного языка. //Формирование творческой индивидуальности в вузе: Тезисы докладов научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава института культуры (31 января 1991 г.). Л., 1991, С. 27 (в соавторстве)

58. Психолого-педагогические вопросы обучения иностранному / языку. //Адухацыя 1 выхаванне. 1992, # 4,10 с. (в соавторстве) .