Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Вязникова, Любовь Федоровна, 2002 год

Введение.

Глава I. Концептуальные основы профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных условиях.

1.1. Методологические основания обновления последипломного образования.,.

1.2. Последипломное образование в переходный период: социокультурный и личностный контексты.

1.3. Психологический потенциал антропоориентированного подхода в деятельности руководителя образовательного учреждения.

Глава II. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования.

11.1. Ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей системы образования.

11.2. Рефлексия и переживания как механизмы движения руководителей образования к субъектности («авторству»).

И.З. Профессиональное самоопределение руководителей как потенциал преобразовательной деятельности.

Глава Ш. Авторская позиция руководителя системы образования как стратегическая цель профессиональной переподготовки.

III. 1. «Авторство» руководителя образовательного учреждения как многомерное психологическое образование.

III.2. Психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей образования.

Щ.З. Психологические трудности (барьеры) в профессиональной переподготовке руководителей образования.

Глава IV. Опытно-экспериментальное исследование процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования .236 IV. 1. Анализ результатов констатирующего эксперимента (исследования ценностно-мотивационных и рефлексивных феноменов в деятельности образовательных учреждений, системы руководителей образования.

FV.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования.

IV.3. «Авторство» руководителей образовательных учреждений как основа проектирования собственной профессиональной практики.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования"

Перестройка в России и последовавшие за ней социально-исторические изменения привели к всеобщему кризису, противоречивости и неустойчивости нашего общества. И. Пригожин называет неустойчивостью «состояние системы вблизи точки бифуркации, когда совершается выбор дальнейшего пути развития». (202, с. 67). Новизна наступающей ситуации в том, что изжила себя система тотального противостояния, силовой вариант истории. «Взрывы глобальных кризисов всех сторон жизни общества в последней четверти XX века поставили точку в судьбе индустриальной парадигмы» (436, с. 8). Становление же новой парадигмы, по прогнозам ученых, займет еще 10-15 лет, но лишь «с середины XXI века, постиндустриальная парадигма станет общепризнанной господствующей, ключом к Ф решению теоретических проблем и практических задач будущего общества» (там же, с. 15). Изменилась и познавательная ситуация в науках о человеке и обществе. Мы все наблюдаем переход от естественно-научной парадигмы (классической науки) к гуманитарной (неклассической).

Акцентируя внимание на противоречии между запросами радикального изменения общественной практики и относительной неподготовленностью человека к преобразовательным процессам перестройки (Л.П. Буева), справедливо отмечает, что «дело не только в том, чтобы провозгласить гуманистический принцип, важно обосновать его возможность и необходимость. Самое трудное - создавать объек-• тивные и субъективные предпосылки его реализации. В числе последних - возникновение новой системы ценностей не только в философских концепциях, но и в реальном сознании человечества, формирование нового мышления» (408, с. 496). В связи с этим возрастает роль психологической науки как науки миротворческой, актуализируются проблемы изменения сознания людей, развития нового типа мышления.

В условиях радикальной трансформации общества рождаются новые ценности образования, понимание того, что и сознание определяет бытие, образование рассматривается как преобразующая практика, акцентируется внимание на примате человека, его сознания в системе источников саморазвития общества. В. Садовничий, президент Российского союза ректоров, ректор МГУ, выступая на заседании политического консультативного совета 28 января 2000 г., прямо заявил «о необходимости придать системе образования приоритетное значение в дальнейшем обустройстве России», (см. ж-л «Alma Mater», № 1, 2000 г., с. 7). Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития, и, как верно отмечает В. Садовничий, «основной, если не единственной базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет» (там же, с.8)

Рождение новой гуманистической парадигмы происходит, безусловно, не на пустом месте, так как ее основы заложены в обширном научном наследии, которое становится надежным фундаментом новой системы взглядов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э.В. Ильенков, П.А. Сорокин, А. И. Суббетто, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Их идеи ушли в глубины истории (далекой и близкой), чтобы живительным источником явиться сегодня. В современном обществе возникли социокультурные, научные и психологические предпосылки модернизации образования на всех уровнях.

Динамизм современной цивилизации, изменение взглядов на сущность образования обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (276, с. 11). У Ф. Шеллинга читаем: «Сама жизнь обуславливается непрерывностью внутренних премен» (418, с. 216). Непрерывное образование связано с пожизненным обогащением творческого потенциала человека, является важнейшей составной частью процесса развития личности, обеспечивает возможность каждому для самоактуализации и самореализации. (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Б.С. Гершунский и др.) От узкого понимания профессионализма предостерегает А.И. Суббетто: «В профессионализме человек проявляется как целое, как целостный человек, как системно-социальное качество человека, как личность» (373, с. 96).

В условиях непрерывного образования каждый специалист сможет продолжить свое профессиональное образование, которое во всем мире называется последипломным. И как совершенно верно предлагает A.M. Новиков, лучше «пользоваться этим термином, а не принятым сейчас «дополнительное образование», которое, в том числе в трактовке Закона РФ «Об образовании», звучит как необязательное, второстепенное » (276, с. 12). Обязательность «дополнительного» образования приобретает особую значимость в современных условиях смены образовательных парадигм. Подготовку кадров образования, как отмечал Дьюи, следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования со всеми его особенностями, свойственными подготовке в других профессиональных областях (148). Профессиональный взгляд на свою деятельность мобилизует работников образования на дальнейшее повышение уровня своей компетентности, повышает ответственность за результаты работы образовательного учреждения.

Рассматривая актуальные проблемы теории образовательной деятельности, Ф.Т. Михайлов отмечает, что «предметом деятельности всех субъектов образовательной деятельности служит не триада — знания, умения и навыки, а культурные потребности и творческие способности учителей, учеников, родителей, управленцев и всех тех, кто так или иначе включается в пространство образовательной деятельности» (260, с. 116). Принятие данной позиции учителями, а тем более руководителями образовательных учреждений даст стратегический заряд для изменения их профессиональной практики.

Сегодняшнее время требует глубокого осмысления принципиально новых функций образования, стратегий развития образовательных систем и, конечно же, - стратегий управления этими системами. В новых условиях (а тем более - в перспективе) образованию необходимы руководители с антропоориентированным сознанием,гуманистической направленностью личности, отличающиеся высокой профессиональной компетентностью, психологической культурой, социальной и профессиональной мобильностью.

Многие ошибки, которые мы наблюдаем в образовании в последние годы, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и, на наш взгляд, результатом непрофессионализма руководителей образования (на разных «этажах» системы управления).

Особую актуальность наше исследование приобретает в свете распоряжения Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р, утвердившего «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года», главная цель которой - создание механизма устойчивого развития системы образования (210). Модернизировать ( от фр. modernises moderne - современный) — делать современным, изменять соответственно требованиям современности (363, с. 388). В образовании - это прежде всего ориентация на новые образовательные ценности, основанные на гуманистических идеях, на ценности каждого Человека. Более подробная статья о концепции модернизации представлена в «Новейшем философском словаре» (275, с. 435-438), главный акцент в которой сделан на понимании концепции модернизации как «аксиологических трансформаций сознания», «трансформацию менталитета, предполагающую изменение как стиля мышления, так и системы ценностей» (275, с. 436). Реализация данной концепции требует руководителей с современным мышлением, ориентированных на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост.

Именно поэтому для организации процесса их профессиональной переподготовки, на наш взгляд, особенно важен учет характерных для современной ситуации тенденций, которые определяют актуальность нашего исследования:

Направленность на социальный прогресс, т.к. выпускники образовательных учреждений будут творцами новой соцреальности, новой культуры, будут определять будущее не только России, но и планеты в целом. Это меняет сущностные подходы к образованию, предполагает серьезные преобразования деятельности образовательных учреждений на основе новых идей, подходов в рамках «Концепции модернизации образования». Следовательно, возрастает роль философской, психологической, культурологической подготовки и переподготовки руководителей образования.

Трансформация управления образовательным учреждением (далее ОУ) не может рассматриваться как изолированный процесс. Обновление управления связано прежде всего с обновлением содержания образования, с изменением уклада жизни школы, что предполагает интеграцию управленческой, психологической и педагогической компетентности руководителя образовательного учреждения.

- Перенос акцента на самообразование, саморазвитие, на «наукоориенти-рованность» практики, реализацию авторской позиции в педагогической, управленческой деятельности, ориентацию на исследовательский подход в ней.

Системе образования сегодня нужен не руководитель-«адаптант», хорошо умеющий быстро приспособиться к «требованиям» общества», которые сформированы ревностными чиновниками, а руководитель-«творянин» (А. Вознесенский), проектировщик собственной жизни, профессиональной судьбы, хранитель жизни и разума на земле. Эта задача требует уделить особое внимание развитию рефлексивно-методологической культуры руководителя, его ценностному самоопределению в условиях плюрализма мировоззрений, разнообразия психолого-педагогических идей и взглядов. Однако, эта задача в условиях повышения квалификации практически не решалась, т.к. в процессе краткосрочного обучения руководители (при отсутствии у них специальной профессиональной подготовки к управленческой деятельности) получали лишь самые элементарные знания по управлению. К настоящему времени накопился целый ряд противоречий, требующих их быстрого разрешения.

Если не будет решён комплекс противоречий, объективно существующих в образовании и, в частности, в профессиональной переподготовке руководителей, идеи преобразования системы на основе антропоориентированного подхода, гуманистических образовательных ценностей обретут проблематичный xapaicrep. Мы выделили следующую совокупность противоречий, наиболее значимых в этом плане. Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми к современному руководителю системы образования ориентацией общества на гуманизацию образовательной сферы, переносом акцента на саморазвитие и возможностями традиционной системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации удовлетворить эти требования, отсутствием у самих руководителей аналогичного образовательного опыта.

На данном этапе это противоречие уже достаточно осознаётся и многими преподавателями, занятыми профессиональной переподготовкой руководителей, и учёными, разрабатывающими методы их обучения (85, 162, 293, 356, 298, 388, 411, 412, 273, 281, 97 и др.). Формулировка указанного противоречия в обобщённом виде предполагает выделение ряда конкретных противоречий, «подтверждающих» отсутствие готовности традиционной системы последипломного образования руководителей удовлетворить современные требования, предъявляемые к их деятельности. Это противоречия:

•между концептуальной идеей реализации антропоориентированного подхода в образовании, гуманистических образовательных ценностей и отсутствием адекватных теоретических подходов к организации процесса профессиональной переподготовки руководителей к управлению образовательными учреждениями, принявшими эти идеи;

•между задачами развития антропоориентированного сознания руководителей образования, их творческого потенциала, ориентации на профессиональное авторство» и способами образовательной деятельности в традиционном последипломном образовании, отвлечёнными от человека, от его внутреннего мира;

•между редуцированным набором изучаемых психолого-педагогических дисциплин и практической необходимостью как можно более полного представления руководителя о психологических особенностях взрослых, психологических особенностях профессионального сознания учителей, психологических механизмах развития профессиональной мотивации, психолого-педагогических закономерностях образовательного процесса на основе современных ценностей образования;

•между реальным и практически необходимым уровнем методологической, психологической грамотности преподавателей разных дисциплин в системе последипломного образования.

•Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых также связаны качественные личностно-профессиональные изменения руководителей:

•между реальностью изменений образовательных ценностей в современных социокультурных условиях, объективной необходимостью изменения стратегии и способов управленческой деятельности и отсутствием понимания очевидности этих изменений, необходимости изменений собственной деятельности многими руководителями в силу низкого уровня рефлексивности, что не позволяет им обнаружить сущностные недостатки в своей работе;

•между пониманием руководителями необходимости качественных изменений в своей профессиональной деятельности и недостаточной психологической и операциональной готовностью к этим изменениям, что приводит в свою очередь к развитию внутриличностных противоречий между Я-действующим (актуальным) и Я-желаемым (потребным);

•между наличным профессиональным опытом слушателей и осознанием ими своих потенциальных возможностей его корректировки, изменения на основе иных образовательных ценностей.

•Наконец, мы считаем необходимым выделить противоречия, которые можно назвать внешними по отношению к процессу профессиональной переподготовки руководителей, но которые требуют учёта в данном процессе:

•между правом руководителя на собственную автономию, потребностью руководителей с «авторской» позицией в независимости и их зависимостью в реальности от «регулирующего» характера деятельности работников комитетов, управлений, отделов образования на местах, тотального контроля с их стороны;

• между декларируемыми образовательными ценностями и реально «используемыми» при оценке эффективности деятельности образовательных учреждений и их руководителей;

• между освоенными научными понятиями и их невостребованностью в реальном опыте руководителя, опора на донаучные, житейские знания.

• Эти противоречия могут быть квалифицированы как психологические ограничители, тормозящие развитие инновационной, преобразовательной деятельности образовательных учреждений, а также системы последипломного образования.

Представляется, что разрешение выделенных нами противоречий возможно посредством коренного изменения методологических оснований, целей, содержания, форм, методов и средств профессиональной переподготовки руководителей системы образования.

Анализ разных групп противоречий позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых образовательный процесс в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей изучался бы с учетом его психологической специфики, психологических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного контекста, новыми ценностями образования.

Продуктивность исследования психологических оснований данного процесса обнаруживает себя и в «естественных» условиях, в частности, образовательный процесс в системе повышения квалификации и переподготовки кадров образования в современных условиях потребовал понимания неразрывности связи личностного и профессионального развития. Проблема выявления психологических оснований процесса переподготовки руководителей системы образования есть также в самом общем виде проблема определения в дальнейшем способов их профессиональной деятельности, а, следовательно, - определения стратегии развития образовательных учреждений.

Таким образом, существует необходимость теоретической разработки психологических оснований процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений - выявления психологических ресурсов личностнопрофессионального роста, механизмов изменения профессионального менталитета слушателей в данном процессе, развития ориентации на преобразование своей профессиональной деятельности и себя в ней. Открытой остается проблема, связанная с решением следующих вопросов: психологические основания определяют теоретическую психолого-педагогическую модель процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений, направленного на разрешение выявленных противоречий, гармонизацию личностного и профессионального развития слушателей; каковы психологические механизмы развития в системе постдипломного образования ориентации руководителей на профессиональное «авторство», преобразовательную деятельность в управлении?

Цель исследования - научно-теоретическое выявление и определение психологических оснований процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современной социокультурой ситуации, реализуемых разработкой и экспериментальной проверкой адекватной им теоретической психолого-педагогической модели данного процесса.

Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки руководителей системы образования.

Предмет исследования - психологические основания, определяющие сущностные характеристики и структуру теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки, условия и психологические механизмы изменения ценностных профессиональных приоритетов руководителей системы образования в современных условиях, развитие их ориентации на профессиональное «авторство».

Гипотезы исследования.

Основная гипотеза: Процесс профессиональной переподготовки руководителей в современных социокультурных условиях должен обеспечить переосмысление слушателями стереотипов имеющегося опыта, актуализацию их личностно-профессионального творческого потенциала, ориентацию на овладение человеко-ведческими технологиями, освоение механизмов движения к профессиональному «авторству» на основе обращения к своему внутреннему опыту. Такой процесс будет способствовать разрешению выявленных противоречий, указанных выше.

Построение теоретической психолого-педагогической модели такого процесса определяется следующими психологическими основаниями:

- включение слушателей в процесс смыслопорождения, основанный на ан-тропоориентированных образовательных ценностях, которые явятся психологическим ресурсом для личностно-профессионального роста руководителей;

- принятие рефлексии как способа бытия в образовательном пространстве, как психологического механизма саморазвития субъектности руководителя, его рефлексивной культуры, определяющей культуротворческий характер образования;

- принятие переживаний как механизма личностно-профессионального роста руководителей, смыслопорождения, единства рационального и иррационального в образовательном процессе;

- ценностное профессиональное самоопределение (чаще - само-пере-определение) руководителей как выявление и утверждение ими своих возможностей, своей собственной позиции.

Частная гипотеза: Достижение эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий:

- изменения содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, неотделимости содержания от технологии;

- создания на занятиях рефлексивного образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образовательного процесса на основе обращенности к собственному опыту;

- ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

- корпоративной деятельности сообщества преподавателей на основе их цен-ностно-ориентационного единства, готовности к оказанию психологической поддержки слушателям в преодолении психологических барьеров в образовательном процессе.

Задачи исследования:

1. Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы к процессу профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных социокультурных условиях.

2. Провести анализ социокультурного и личностного контекстов постдипломного образования, состояния деятельности образовательных учреждений в регионе (психологические аспекты) с позиции выбранных подходов.

3. Исследовать и научно обосновать адекватные избранному подходу психологические основания процесса переподготовки руководителей системы образования, обеспечивающие ориентацию на профессиональное «авторство», преобразование своей управленческой деятельности.

4. Разработать и апробировать с учетом выявленных психологических оснований теоретическую психолого-педагогическую модель исследуемого процесса, определить принципы и условия её реализации.

5. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию теоретической модели.

6. Разработать систему оценки эффективности реализации теоретической модели.

7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности реализации разработанной психолого-педагогической модели в условиях реального образовательного процесса, эффективности рефлексивных психолого-педагогических технологий, нацеленных на профессиональное самоопределение слушателей-руководителей.

Методологической и теоретической основой исследования является синтез рассмотренных применительно к сфере образования основных идей представленных в работах философов, психологов, педагогов, антропоориентированного подхода (А. Асмолов, Н. Бердяев, А. Бода-лёв, Б. Братусь, М. Бубер, В. Вернадский, О. Газман, П. Гуревич, Э. Гусинский, А. Деркач, В. Дильтей, JI. Дорфман, В. Зинченко, В. Ильин, И. Ильин, М. Каган, Д. Леонтьев, М. Мамардашвили, А. Маслоу, В. Петровский, К. Роджерс, В. Слободчиков, Д. Фельдштейн, М. Шелер, В. Шепель, И. Шестов, Г. Шпет и др.): признание уникальности, самоценности человека в его целостности; саморазвития, «авторства» жизни, свободы и ответственности; гуманизации и гуманитаризации образования, самоактуализации и личностного роста в аспекте гуманистической психологии', социокультурного подхода (Р.Абдеев, В. Агеев, Р. Акофф, Г. Андреева, О. Анисимов, А. Асмолов, В. Библер, Э. Гусинский, В. Ильин, М. Мамардашвили, Ф. Михайлов, А. Суббетто, Ю. Фёдоров, Д. Хендерсон и др.): признание образования как формы культурной деятельности, как культурно-образовательной среды; взаимосвязь психологических и социокультурных переменных; «поликультурность» образования; переход к идее антропосоциогенности культуры; ценностный характер социокультурного развития человека', деятельностного подхода (К. Абульханова-Славская, Б. Ананьев, Г. Батищев, А. Брушлинский, Л. Выготский, В. Давыдов, М. Каган, А. Леонтьев, А. Петровский, С. Рубинштейн, В. Сагатовский, Д. Фельдштейн, Г. Щедровицкий, Э. Юдин и др.): принцип деятельностного опосредствования развития человека; единство сознания и деятельности; представление о ведущем виде деятельности; современное осмысление деятельностного подхода как связанного с развитием субъектности человека.

Теоретической основой диссертационного исследования послужили также некоторые концептуальные представления учёных о механизмах персонализации личности, закономерностях развития, которые конкретизировались применительно к образовательным процессам через идеи синергетики (И. Пригожин, Е. Князева, С. Курдюмов, В. Василькова), теорию диспозиционной структуры личности (В. Ядов), теорию интегральной индивидуальности (В. Мерлин, Л. Дорфман), идеи акмеологии (А. Бодалёв, А Деркач, Н. Кузьмина), идеи герменевтики (П. Рикёр), «рефлексивной культурадигмы» (И. Семёнов, С. Степанов, В. Библер), психологии переживания (Ф. Василюк), неадаптивной активности (В. Петровский), отражённой субъектности (А. Петровский), а также работы ведущих исследователей в области управленческой деятельности в образовании (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Ни-китенко, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.).

Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование на разных этапах комплекса взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивших качество, достоверность и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ психологической, философско-культурологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме как метод концептуальной проверяемости; теоретический анализ и синтез эмпирических данных; констатирующий и развивающий эксперименты, длительное включённое наблюдение; организация самонаблюдения субъектов образовательного процесса; анкетирование; анализ содержания образовательной деятельности и её продуктов, сравнительный анализ, беседа; контент-анализ; батарея тестов для отслеживания динамики изменений личностно-профессиональных характеристик слушателей в процессе опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики для обработки полученных данных.

Следует особо подчеркнуть значимость метода самонаблюдения в рамках данного исследования. Метод самонаблюдения можно назвать имманентным принципом предмета нашего исследования.

Основные этапы исследования

I этап (1990-1993 г.). Анализ научной литературы, диссертационных исследований, накопление эмпирического материала, затем - организация целенаправленного «объёмного» констатирующего эксперимента (29 школ) для выявления реальной картины состояния образования в регионе и концептуальных оснований управления образовательными учреждениями, для актуализации потребности в профессиональном самопознании и саморазвитии у руководителей и педагогов. Подбор и адаптация диагностических методик, накопление и интерпретация результатов; проведение педагогических советов в образовательных учреждениях, совещаний с работниками отделов образования по анализу полученных результатов; подготовка практических рекомендаций для руководителей ОУ (образовательных учреждений). Результаты этих исследований помогли выделить объект и предмет исследования, определившие научную проблему, её теоретическое осмысление.

П этап (1994-1997 г.). Расширение «географии» психолого-педагогических исследований и типов образовательных учреждений (ДОУ, учреждения дополнительного образования, техникумы, колледжи), включённых в обследование, и управленческой деятельности их руководителей. Разработка концепции деятельности ФППК в меняющихся условиях социокультурной среды, исследование психологических оснований процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Проводился пробный эксперимент по организации данного процесса на основе новых концептуальных идей; количественный и качественный анализ результатов диагностических исследований; подготовка и издание серии методических материалов для слушателей-руководителей; создание сообщества преподавателей-единомышленников, повышение их профессионального мастерства; построение гипотезы и программы исследования.

III этап (1998-2000г.). Разработка теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений; осуществление опытно-экспериментальной работы (развивающий эксперимент) по реализации разработанной модели на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета; проектирование индивидуальной работы руководителей-слушателей с последующим консалтинговым сопровождением.

IV этап (2001-2002 г.). Завершение этапа опытно-экспериментальной работы на ФППК. Подготовка и издание монографии по проблеме исследования, систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации. Эмпирическую базу исследования составили опытно-экспериментальная работа, анализ обобщённого 25-летнего опыта работы автора с руководителями образовательных учреждений в качестве старшего преподавателя, доцента, заведующего кафедрой, декана ФППК Хабаровского педуниверситета, научного консультанта инновационных образовательных проектов.

Экспериментальной базой исследования были факультет профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования (ФППК) Хабаровского государственного педагогического университета (XI НУ), межрегиональный научно-методический центр повышения квалификации работников среднего профессионального образования Дальнего Востока; «выездные» потоки по профессиональной переподготовке руководителей образовательных учреждений в гг. Комсомольске-на-Амуре, Биробиджане, Южно-Сахалинске, Александровске-на-Сахалине, Благовещенске, Амурске, Находке, Уссурийске, Советской Гавани, Якутске, п. Солнечном, п. Ванино, Партизанске.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей, направленного на изменение ценностных лично-стно-профессиональных приоритетов слушателей. Определены теоретико-методологические основы данного процесса, исходя из специфики современных социокультурных условий и антропоориентированных ценностей образования.

Разработана и внедрена теоретическая психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, определены закономерности и принципы данного процесса, необходимые и достаточные условия его эффективности. Выявлены психологические барьеры, возникающие у слушателей в ходе образовательного процесса. Установлена взаимосвязь выделенных психологических оснований процесса со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль рефлексивно-образовательной деятельности как ведущей в постдипломном образовании руководителей.

Впервые феномен профессионального «авторства» руководителей образовательных учреждений представлен как многомерное психологическое образование, как сложная смысловая «конструкция», выраженная системой характеристик, которая постоянно находится в динамике, эволюционирует, принимая разные системообразующие смыслы в зависимости от контекстов использования этой конструкции, а главное - от индивидуальных особенностей каждого конкретного руководителя системы образования.

Разработана новая система оценивания эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, позволяющая сделать перенос акцента с функционально-операционального аспекта процесса на психологический, отследить динамику личностно-профессиональных изменений слушателей в ходе образовательного процесса.

Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа активизации профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, как способа вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В работе использованы возможности расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных личностно-профессиональных приоритетов.

Теоретически обоснованы и уточнены смыслы таких понятий, как «рефлексивное образовательное пространство», «профессиональная переподготовка», «ценностно-рефлексивное взаимодействие», «интерактивные методы обучения».

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выявление психологических оснований, обеспечивающих повышение эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных социокультурных условиях.

Полученные результаты способствуют преобразованию системы постдипломного образования руководителей на основе антропоориентированных образовательных ценностей, направленности образовательного процесса на реализацию личностных психологических ресурсов профессионального саморазвития слушателей, развитие ориентации на профессиональное «авторство».

Результаты диссертационного исследования подтвердили эффективность построенной на выявленных психологических основаниях теоретической психолого-педагогической модели процесса переподготовки руководителей и возможность ее экстраполяции на образовательный процесс переподготовки учителей, а также на систему повышения квалификации специалистов в аналогичных ФППК учреждениях последипломного образования. Представленный в работе комплекс методов рефлексивного обучения, способствующих самоактуализации руководителей в образовательном процессе, может быть использован для повышения эффективности деятельности преподавателей вуза в работе со студентами - будущими учителями.

Наряду с прямым своим назначением - способствовать эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей - результаты исследования могут оказаться полезными и в профессиональной подготовке и переподготовке других специалистов, деятельность которых связана с системой «человек-человек».

Впервые в процессе профессиональной переподготовки руководителей ОУ использован подтвердивший высокую эффективность в развитии перцептивных и коммуникативных умений профессионального общения метод «Балинтовских групп», ранее традиционно применявшийся в работе с врачами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическими основаниями процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, обеспечивающими изменение их профессионального менталитета, готовность к полноценной профессиональной деятельности в современных условиях, когда наблюдается поворот от понимания образования как госфункции к образованию как преобразованию соцреальности, являются следующие:

- антропоориентированные ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей, так как с ценностями связано представление руководителя о собственном будущем (в том числе - о профессиональном), определение в дальнейшем способов своей управленческой деятельности, а следовательно, определение стратегии развития образовательного учреждения;

- рефлексия и переживания как единый неформализуемый психологический механизм, определяющий процесс ценностного смыслообразования, движения руководителя к высшему уровню субъектности - профессиональному авторству,

- профессиональное самоопределение (само-пере-определение), имеющее ценностно-смысловую природу, как выявление и утверждение своих возможностей, путь обретения внутренней свободы и ответственности для осуществления преобразования своей профессиональной деятельности и себя в ней.

2. Выявленные психологические основания обусловливают построение теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей, включающей 4 этапа: <<расшатывание стереотипов» образовательной и профессиональной деятельности руководителей; <<управляемое блуждание» (термин А.А. Крашенинникова) - этап поисковой активности, «инт вентаризации» слушателями своей профессиональной деятельности на основе ценностной «фокусировки»; смыслотворческий - этап ценностного выбора, профессионального само-пере-определения; проектировочный — этап «авторского» замысла.

3. Эффективная реализация теоретической психолого-педагогической модели обеспечивается интеграцией следующих условий на основе принципа деятельност-ного опосредствования:

- изменение содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, способствующего осознанию слушателями того, как реально профессиональные ценности придают разный смысл целям, планам и действиям руководителя, определяют технологию реализации базовых управленческих операций;

- создание рефлексивного образовательного пространства, которое феноме-нологично по своей сути и потому многозначно, обладает мощным потенциалом вовлечения в процесс смыслополагания, обеспечивает ценностные изменения как взаимопроникновение смыслов субъектов образовательного процесса;

- опора на субъектный опыт слушателя как источник его профессионального роста, повышающий эффективность ценностных процессов за счет извлечения позитивных смыслов из собственного опыта, которые становятся ресурсными для профессионального саморазвития руководителя;

- ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее активность отражения ими индивидуальных характеристик другого человека (участника взаимодействия) и возможность влияния на его личностные сферы и модели поведения, а следовательно, имеющее личностный развивающий эффект;

- наличие сообщества («команды») преподавателей, стратегия профессиональной деятельности которых основана на идеях антропоориентированного подхода, на ценностно-ориентационном единстве;

- психологическая поддержка слушателей для преодоления барьеров в образовательном процессе, снятия механизмов психологических защит, для развития и актуализации копинг-ресурсов руководителей («копинг» - совладание).

4. Система оценивания в процессе профессиональной переподготовки руководителей должна носить не диагностический (в чистом виде), а обучающий, самоисследовательский, прогностический характер, что обеспечивается системой психолого-педагогического мониторинга, интеграцией результативного и процессуального показателей для изучения динамики личностно-профессиональных изменений слушателей. Исходя из этого система оценки эффективности представлена критериями, показателями, индикаторами и конкретными методиками в ценностно-познавательной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферах (критерии результата) и обеспечением условий организации образовательного процесса (критерии процесса).

5. Феномен профессионального «авторства» - многомерное психологическое образование, включающее следующие взаимополагающие базовые характеристики, определяющие развитие авторской позиции руководителя системы образования: самоактуализация как реализация ценностно-смыслового потенциала в профессиональной (управленческой) деятельности; интеграция внутренней свободы и ответственности; неадаптивная активность; готовность к ценностно-рефлексивному взаимодействию. Эти характеристики являются взаимополагаю-щими, и каждая из них безотносительно к трем другим определяющего самостоятельного значения в личностно-профессиональном развитии руководителя, его «авторских» позиций не имеет. Только их интеграция способствует высвобождению внутренних ресурсов слушателей, переосмыслению профессионального опыта, движению к профессиональному «авторству».

6. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе переподготовки руководителей выводит образовательную на качественно новый уровень, позволяющий говорить о новом типе деятельности - рефлексивно-образовательной, которая является ведущей, выступает основой непрерывного развития, т.к. именно от нее зависят все линии личностно-профессиональных изменений слушателей. Образовательный процесс в системе постдипломного образования руководителей представляет собой нерасторжимое единство содержания и методов обучения.

7. Стимулирующее взаимодействие в системе «преподаватель-слушатель» можно рассматривать как «переходное» к ценностно-рефлексивному взаимодействию, т.к. слушатель видит иную модель поведения, начинает понимать ее преимущества, что служит начальным импульсом для переосмысления им своего опыта, рефлексии своей Я-концепции и т.д. Однако, только ценностно-рефлексивное взаимодействие само по себе является опытом личностно-профессионального роста, только на основе такого взаимодействия происходит взаимоосвоение ценностно-смысловых позиций субъектов образовательного процесса, возникает феномен отраженной субъектности.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных научных конференциях, симпозиумах и семинарах: «Пути решения проблем духовного, нравственного и физического здоровья молодёжи на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 1999г.), «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000т.), «Психология: теория и практика на Дальнем Востоке» (г. Хабаровск, 2001г.), Азиатско-тихоокеанский Международный Конгресс психологов «Человек. Власть. Общество.» (г. Хабаровск, 2002г.), «Теория и практика управления образованием в 21 веке» (Санкт-Петербург 2002г.); всероссийских: «Психологическое образование в высшей школе» (г. Москва, 2000г.), «Современная антропология и её развитие в системе непрерывного образования» (г. Томск, 2000г.), а также ряде региональных, межвузовских и городских конференций.

По теме диссертации опубликовано более 50 работ, из них 2 монографии, 2 учебных пособия (одно — в соавторстве, второе - коллективное).

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах:

• опытно-экспериментальная работа на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета (в том числе - на «выездных» потоках);

• обучение студентов - будущих менеджеров образования в Институте психологии и управления при ХГПУ;

• обучение руководителей, преподавателей ССУЗов в межрегиональном научно-методическом центре повышения квалификации работников среднего профессионального образования Дальнего Востока;

• курсы повышения квалификации работников образования в гг. Хабаровск, Владивосток, Братск, Чита, Иркутск, Уссурийск, Благовещенск, Комсомольск-на-Амуре, Южно-Сахалинск, Советская Гавань, Амурск, Партизанск, Биробиджан, в

Ш поселках Ванино, Солнечном;

• научное руководство работой соискателей и аспирантов при кафедре психологии Хабаровского государственного педагогического университета;

• руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами (ВКР) слушателей и студентов ХГПУ. В русле проблемы исследования ими выполнено более ста курсовых и дипломных работ, имеющих практическое значение для деятельности образовательных учреждений;

• осуществление консалтингового сопровождения деятельности руководителей, прошедших профессиональную переподготовку на ФППК; научное руково

Ф дство инновационными образовательными проектами (психологическое обеспечение) - в городском экспериментальном центре педагогической реабилитации детей и подростков (г. Хабаровск), которому в 1998 г. присвоен статус федеральной экспериментальной площадки с предоставлением гранта Министерства общего и профессионального образования РФ и Гран-при Всероссийского фестиваля авторских школ «Эврика» - «Педагогический Оскар»; в средней школе № 36 («Школа свободного развития»), получившей статус краевой экспериментальной площадки;

• научное руководство инновационными образовательными проектами (психологическое обеспечение).

Структура диссертации включает: введение, четыре главы, заключение, библиографию, насчитывающую 447 наименований, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Выполненная диссертационная работа вносит определённый вклад в разрешение противоречий, существующих в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей системы образования, главное из которых - противоречие между требованиями, объективно предъявляемыми к современному руководителю ОУ ориентацией общества на гуманизацию образовательной сферы, переносом акцента в ней на саморазвитие, и возможностями традиционной системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации удовлетворить эти требования, отсутствием у самих руководителей аналогичного образовательного опыта.

Расширение методологических контекстов в образовании обусловлено обращённостью к человеку как к самоценности, к его индивидуальной природе, к процессу саморазвития. Осмысление сущности данных феноменов открывает возможности их использования в образовании в целом и в последипломном образовании в частности. Анализ методологических оснований исследований, связанных с антропоориентированным, социокультурным и деятельностным подходами в философии и психологии, позволил обосновать их в качестве методологических норм в последипломном образовании. Они способствуют решению научной и психолого-педагогической проблемы личностно-профессионального самообразования в процессе профессиональной переподготовки руководителей и не представляют «угрозы» предметному, «знаниевому» обучению, но качественно его изменяют. Если антропоориентированный подход станет основой профессионального мировоззрения руководителя системы образования, исходной концептуальной позицией его управленческой деятельности, то это будет способствовать развитию нравственно-интеллектуального, творческого потенциала всех субъектов образовательного процесса на основе реализации идей гуманизации, гуманитаризации, свободы и ответственности в образовании.

В рамках бытия легко обнаруживается взаимовлияние общества, культуры и образования. Принятие образования как культурного явления, как «врастания в культуру», требует понимания специфики социокультурного контекста, особенностей переходного периода, безусловно, влияющих на профессиональную деятельность руководителей ОУ в современных условиях, когда наблюдается поворот от понимания образования как госфункции к образованию как преобразованию соц-реальности. В новых условиях системе образования необходимы руководители с антропоориентированным сознанием, гуманистической направленностью личности, психологической культурой, отличающиеся высокой профессиональной компетентностью, социальной и профессиональной мобильностью. Опора на принцип деятельностного опосредствования, единства сознания и деятельности, который является методологически основополагающим, системообразующим для нашего исследования, определяет сущностное понимание процессе профессиональной переподготовки и акцентирует внимание на поиске такого построения внешне задаваемой деятельности, которое поможет изменить «внутреннюю деятельность» слушателя-руководителя. В качестве ведущей деятельности в исследуемом процессе мы рассматриваем рефлексивную образовательную деятельность.

Выбранные нами подходы представляются адекватными понятию «целостный человек» и явились методологической основой теоретического и экспериментального исследования психологических детерминант и механизмов профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Подчёркивая необходимость использования совокупности этих подходов, отметим, что специфика, контекст деятельности обусловливает их доминирование, взаимообогащение, выстраивание их иерархии каждый раз по-новому.

Выбранные методологические подходы, природа проблем последипломного образования позволили исследовать и научно обосновать базовые психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей ОУ. Таковыми являются:

• Антропоориентированные ценности и ценностные ориентации, которые мы рассматриваем как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей системы образования в условиях противоречивости и неустойчивости общества, в условиях смены образовательных парадигм, разрушения ценностных ориентиров, ведущих к разрушению психологических ресурсов профессионального развития. Принципиально важным для нашего исследования являются выводы учёных-психологов о возможности изменения ценностей, определяющих направленность личности. Понимание и освоение антропоориентирован-ных образовательных ценностей будет способствовать глубокому осмыслению принципиально новых функций образования, стратегий развития образовательных систем и, конечно же, — стратегий управления этими системами. Образовательная деятельность, направленная на расширение развивающих подходов, становится психологоёмкой деятельностью. Ценностно-ориентировочная деятельность в процессе профессиональной переподготовки руководителей должна быть направлена на переосмысление имеющегося опыта на новых ценностных основаниях, переживание неудовлетворённости, актуализацию осознания и соизмерения ценностей, нахождение средств реализации новых ценностных ориентаций в новом опыте деятельности.

Создание иной образовательной среды, «проживание» иного опыта организации образовательного процесса в системе последипломного образования, когда ценностный компонент становится органичной частью содержания образования, будет способствовать развитию базиса иной ценностной системы руководителей, основанной на гуманистическом, антропоориентированном подходе к их профессиональной деятельности, созвучном с человеческой природой. Ценности и ценностные ориентации, определяя избирательность и направленность деятельности руководителя, выступают предпосылками, основаниями выбора способов действия, критериев оценки любых образовательных феноменов, субъектов образования. Поэтому важна, прежде всего, ценностноориентационная функция всего процесса профессиональной переподготовки руководителей образования. • Рефлексия, которую мы рассматриваем как ведущий психологический механизм организации образовательного процесса, его способ и результат, как важнейшую образовательную ценность. Личностная и профессиональная рефлексия определяет развитие внутренней направленности руководителей на овладение своей деятельностью, на её изменение и развитие (саморазвитие). Определив рефлексию как онтологическое основание, как имманентную способность человека, связанную со всеми сферами его бытия, мы рассмотрели её как базовое психологическое основание процесса профессиональной переподготовки, которое при создании определённых условий в образовательном процессе можно считать универсальным механизмом личностно-профессионального развития руководителей ОУ, помогающим переосмыслить имеющийся опыт управленческой и образовательной деятельности, способствующим освоению нового опыта, развитию ориентации на профессиональное «авторство». Поскольку переподготовка в современных условиях - это прежде всего переосмысление опыта и деятельности, перестройка сознания, становится понятной необходимость обращения к рефлексии. Именно рефлексия «рождает» личностные и профессиональные смыслы всех участников образовательного процесса. Ценностная рефлексия как форма интеллектуальной рефлексии в рамках исследуемого нами процесса приобретает особую значимость. Изучение рефлексии как механизма движения руководителя системы образования к субъектности (авторству) привело нас к пониманию противоречивого единства двух основных функций рефлексии в процессе профессиональной переподготовки руководителей: дискредитирующей (помогающей «проявить» профессиональный кризис, обнаружить профессиональные проблемы в собственном опыте, «расшатать» негативные профессиональные стереотипы и т.д.) и преобразующей (способствующей осмыслению новых образовательных ценностей, ценностному самоопределению, осознанию средств решения собственных профессиональных проблем и т.д.). Всё это послужило основанием для рассмотрения рефлексивно-образовательной деятельности как ведущего типа деятельности в последипломный период развития профессионала. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности выводит образовательную деятельность на качественно новый уровень. Именно рефлексия способствует «взращиванию» живых знаний, без которых профессиональный рост слушателей невозможен. Использование суждения как основной единицы учения обогащает возможности рождения новых смыслов в образовательном пространстве, способствует развитию аутентичности его субъектов, а, следовательно, - целостности процесса.

• Переживания, которые мы также рассматриваем как психологический механизм, обеспечивающий эффективную профессиональную переподготовку руководителей. Процессы переосмысления слушателям своего опыта, своих профессиональных ценностей соотносимы с качеством и интенсивностью возникающих переживаний. Переживания, порождаемые рефлексией, ценностными противоречиями, сами становятся механизмом личностно-профессионального роста. «Продуктом» работы переживаний становится новое ценностное сознание, новые смыслы профессиональной деятельности руководителей. Перекодирование переживаний в знаковую, словесную форму (вербализация) стимулирует рефлексивные процессы и расширяет горизонты самосознания слушателей.

Опытно-экспериментальная работа показала, что рефлексию и переживания в ходе профессиональной переподготовки нельзя рассматривать отдельно. Рефлексия и переживания выступают как единый неформализуемый психологический механизм, определяющий процесс целостного смыслообразования, движения руководителя к профессиональному авторству. Это определяет и требования к методам, используемым в данном процессе, которые не могут быть лишь познавательными, они требуют включения чувственной деятельности слушателей. Создание условий для свободы выражения переживаний будет способствовать осознанию слушателями изменений в себе, в своём внутреннем мире, что гарантирует стабильность результатов этих изменений. Благодаря переживаниям, вследствие пристрастности отражения образов явления, смыслов, ценностей открываются возможности профессионального самоопределения на новом уровне. Особую роль в рамках данного исследования играют ценностные переживания, включённые в ткань смыслообразующих отношений, тем более, что, по сути дела, в процессе профессиональной переподготовки происходит не смыслообразование, а смыслопреобразование.

• Профессиональное самоопределение как выявление и утверждение своих особенностей, возможностей, своей собственной позиции, способствующих актуализации потенциала преобразовательной деятельности слушателей, усилению их поисковой активности. Самоопределение является и процессом, и результатом выбора слушателем собственной ценностной позиции, целей и средств профессионального самоосуществления, без чего исключена возможность обретения и проявления внутренней свободы. Если самоопределение руководителей будет в пользу антропоориентированных идей образования, то они приобретут способность действовать в логике гуманитарных средств. На основе идеи В.К. Зарецкого и Р.Г. Каменского мы разработали концептуальную схему профессионального самоопределения как движения в трёх смысловых пространствах: ситуативном, социальном и ценностном, характеризующихся разными профессиональными ориентирами, типом выбора, типичными способами поведения и способами самоопределения.

Самопознание и самопонимание как механизмы самоопределения - важнейшие ключи к изменению своих установок, ценностей, к новой идентификации, а, следовательно, - профессиональной Я-концепции, определяющей наличие или отсутствие преобразующей («авторской») позиции в управленческой деятельности. Я-концепция слушателей является тем реальным психологическим образованием, которое неминуемо подвергается изменениям в процессе их профессионального самоопределения на ФППК. О развитом состоянии образовательной деятельности в системе профессиональной переподготовки можно говорить лишь в том случае, когда в ней создаются условия для ценностного самоопределения слушателей, которое является важнейшей предпосылкой профессионального саморазвития, освоения механизмов, обеспечивающих «авторство» в профессиональной деятельности.

Мы определили и обосновали в качестве важнейшей цели профессиональной переподготовки руководителей феномен профессионального «авторства» как многомерного психологического образования. Ориентация руководителей на профессиональное «авторство» предполагает выделение базовых психологических характеристик, которые составляют основу авторской позиции: самоактуализации как реализации ценностно-смыслового потенциала в профессиональной (управленческой) деятельности; интеграции внутренней свободы и ответственности на основе ценностных ориентиров личностного выбора, внутреннего локуса контроля; неадаптивной активности; готовности к ценностно-рефлексивному взаимодействию на основе открытости, аутентичности, кооперации и партнёрства. Если руководитель принимает идеи антропоориентированного похода, то Человек, его саморазвитие, свобода, ответственность вновь оказываются в центре образовательной деятельности (на всех уровнях) и принимаются как заново осмысленные цели образования.

Авторство» как деятельностно-преобразующий способ бытия человека является высоким уровнем развития его субъектности. Руководитель, ориентированный на авторскую позицию в профессии, становится способным к творческому преобразованию своей деятельности, проявлению активности самосознания. Авторский подход проявляется в реализации ценностей в профессиональной деятельности, наличии профессиональной ценностной позиции (результат самоопределения) и самоосуществлении на этой основе, в рефлексии (механизм личностно-профессионального роста), опоре на позитивную Я-концепцию и др. Ценностное отношение руководителя к своей деятельности обусловливает его избирательную активность именно как субъектную, авторскую, способствующую постоянному пересмотру и совершенствованию оснований этой деятельности, перестройке своих собственных оснований; он выступает созидателем, творцом принципиально новых программ действия, проявляя порой неадаптивную активность, склонность к риску.

Аутентичность как важная характеристика феномена «авторства» предполагает, прежде всего, спонтанный выход за собственные пределы, полноту ответственности за свои действия, когда даже в сложных ситуациях поведение не искажается дезадаптивными психологическими защитными механизмами. Такой руководитель способен сам обнаружить свои резервы, свою внутреннюю энергию, возможности, что также способствует порождению индивидуальной ответственности за себя, за эффективность деятельности образовательного учреждения в целом. В работе представлены базисные психологические характеристики специфики управленческой деятельности в образовательных учреждениях (развивающихся и инновационных), где позицию руководителей можно характеризовать как авторскую в отличие от функционирующих ОУ, где, как правило, руководитель — исполнитель.

Психологический анализ процессов последипломного образования показывает, что слабым звеном в них является недостаточная субъективная вовлечённость руководителей в образовательный процесс для решения задач развития психологической готовности к перестройке собственной профессиональной деятельности, развития рефлексивности, что тормозит их профессиональное саморазвитие. Поэтому представленную в исследовании теоретическую психолого-педагогическую модель процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования мы рассматриваем как производную от идеи профессионального «авторства», поскольку именно в движении к «авторству» мы видим смысл целеполагающей деятельности слушателей в образовательном процессе.

Содержание принципов организации процесса профессиональной переподготовки руководителей системы связано с эффективными человекосозидающими идеями. Эти принципы (культуросообразности, свободосообразности, природо-сообразности, индивидуализации) относятся к области методологии, что позволяет говорить об их эвристичности на теоретическом и практическом уровнях. В реальности они (принципы) представлены в неразрывном единстве, взаимопроникновении на всех этапах процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования.

Комплекс задач, решаемых в образовательном процессе на ФППК, ориентирован на создание базиса иной ценностной системы руководителей, основанной на идеях антропоориентированного подхода, созвучных с человеческой природой. Предложенную психолого-педагогическую модель процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования мы определяем как диалектическую, так как в процессе её реализации происходит непрерывное разрешение содержательных противоречий. Следует акцентировать внимание на ценностно-рефлексивной идеологии построения модели, включающей четыре условных этапа, которые «проходят» слушатели в процессе профессиональной переподготовки: «расшатывание» стереотипов их образовательной и управленческой деятельности, управляемое блуждание» (этап поисковой активности), смыслотворческий (этап ценностного выбора, профессионального пересамоопределения, проектировочный (этап «авторского» замысла). Иерархичность выделенных этапов можно представить условно как методический алгоритм процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, подчёркивая при этом внутреннее единство указанных этапов, индивидуальную траекторию «прохождения» их слушателями. Важнейшей характеристикой образовательного процесса, определяющей реализацию принятых нами теоретико-методологических оснований, является неотделимость содержания процесса профессиональной переподготовки от технологии его организации. В ходе образовательной деятельности осуществляется подготовка слушателей для последующего вхождения в управленческую деятельность на основе готовности к её изменению.

В работе рассмотрены основные условия, интеграция которых на основе принципа деятельностного опосредствования обеспечит реализацию предлагаемой психолого-педагогической модели процесса: изменение содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, создание рефлексивного образовательного пространства на занятиях, опора на субъектный опыт слушателей, ценностно-рефлексивное диалогичное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, наличие сообщества антропоориентированных преподавателей, психологическая поддержка слушателей в ходе процесса.

Одной из главных причин сложности стоящей перед нами проблемы определения критериев отслеживания динамики процесса профессиональной переподготовки руководителей является объективная сложность психологических изменений слушателей, их неочевидность и глубинность. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностно-профессиональные изменения слушателей. В качестве процессуального критерия мы рассматриваем обеспечение тех условий, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой модели. Разработанная нами система оценивания эффективности реализации теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, представленная в работе, включает указанные критерии в ценностно-познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах, показатели и индикаторы (их проявления), а также методики, использование которых даст возможность выявить личностно-профессиональные изменения слушателей в образовательном процессе и уровень обеспечения условий, необходимых для его организации.

При моделировании процесса профессиональной переподготовки мы акцентировали внимание на тех психологических барьерах, которые могут выступать в качестве своеобразных «ограничителей» личностно-профессиональных изменений слушателей. Задача преподавателей - создать условия для обнаружения, осмысления и устранения таких «ограничителей». Особое внимание уделено алармистскому (тревожному) сознанию, которое свойственно многим руководителям образовательных учреждений и педагогам. Представленные в работе данные позволяют сделать вывод о росте алармистского сознания работников образовательной сферы в период смены образовательных парадигм, когда в качестве основных источников тревожности (как показано в исследовании) выступают: разрушение ценностных ориентиров, непонимание стратегических задач современной школы, непонимание смысла инноваций. Психологические барьеры (их неучёт в образовательном процессе) приводят к тому, что слушатели «выставляют» защиту в разных формах, всячески оберегая сложившуюся Я-концепцию от опыта, который может её разрушить. В таких случаях требуется большая интерпретационная работа, индивидуальные формы взаимодействия в системе «преподаватель - слушатель», а также развитие механизмов копинг-поведения. Исходя из этого психологическая поддержка слушателей рассматривается нами как одна из важных задач преподавателей в процессе профессиональной переподготовки руководителей.

Анализ реальной образовательной и управленческой практики с помощью первичного широкомасштабного констатирующего эксперимента (29 педагогических коллективов школ, 89 руководителей, 278 школьных классов) позволил получить системное представление о состоянии образования в регионе, выявить типичные для региона образовательные проблемы, проблемы управления ОУ. На фоне общих результатов проведенных исследований актуализировалась проблема профессиональной компетентности руководителей ОУ, большинство из которых, не получив никакой специальной подготовки к управленческой деятельности, фактически самостоятельно осваивали ее в процессе эмпирического опыта, что нередко приводило к серьезным ошибкам. Даже на уровне функционирования состояние образования можно было квалифицировать как «пребывание в системном кризисе». Главным тормозом на пути изменения существующего положения, как выяснилось, является прежде всего фактор психологический: стереотипы профессионального сознания, низкий уровень психологической культуры работников образования, их профессионального саморазвития, рефлексивности, что, в конечном счете определяло преобладание авторитаризма в их профессиональной деятельности. В силу низкого уровня теоретической подготовки на момент исследования большинство руководителей не были готовы заниматься проектировочной деятельностью в образовании.

Указанные выводы были подтверждены реальной «фактологией» исследований: в каждой школе от 70 до 90 % учащихся оценили свои ОУ как «школы требований», от 10 до 15 % - как «школы мероприятий» и лишь от 3 до 5 % оценили свои школы как «школы отношений»; в обследованных классах 12-17% детей -«изгои», не принимаемые сверстниками; из 278 классов в 93-х классные руководители являлись источниками повышенной тревожности для учащихся; у 6,3 % учащихся - очень высокий уровень тревожности, у 19,5 % - высокий, у 32,7 % - повышенный; 68% учителей главные причины трудностей в своей работе видят за пределами собственной деятельности; только у 21% учителей выявлена потребность в психолого-педагогических науках; только в 8 из 29 школ психологическую атмосферу можно было признать удовлетворительной; в коллективах с неблагоприятным психологическим микроклиматом оказались наиболее низкими коэффициенты приемлемости директора, низкие уровни оценки учителями взаимоотношений с руководителями особенно по гностическому и эмоциональному компоненту и др. При этом около 47 % педагогов считали свою деятельность вполне успешной, хотя доминировали ориентации на репродуктивный подход в образовательной деятельности, статусное восприятие учащихся. Руководитель как одна из ключевых фигур школы во многом определяет профессиональные ценности педагогического коллектива, микроклимат ОУ, психологическую безопасность (ее наличие или отсутствие) всех субъектов образования, притягательность ОУ для них и т.д. Однако по результатам проведенного исследования почти 40 % обследованных коллективов фактически высказали недоверие своим руководителям. Данные исследования помогли нам определить и осмыслить научную проблему, объект и предмет исследования, направление научных поисков.

На втором этапе исследования (расширилась «география» психодиагностических исследований, представленность типов образовательных учреждений) не было выявлено принципиально иных характеристик состояния образования по сравнению с предыдущим периодом. Однако, проведение лонгитюдных исследований в ряде ОУ показало динамику образовательной ситуации в целом (рост проблемного сознания педагогических и управленческих кадров, наличие чувства неудовлетворенности результатами своей профессиональной деятельности, динамика в самооценке этой деятельности). Изучение же ценностных приоритетов и параллельный рефлексивный анализ реальной практики выявили выраженное несоответствие «желаемых» (в 63% обследованных коллективов обнаружена тенденция к принятию гуманистических ориентаций) и реально «действующих». Отмечена опасность поверхностного демократизма, несоответствие прописанных в концепциях ОУ гуманистических принципов, «желаемых» ценностей и реальных целей, используемых технологий. Выявлено отсутствие профессионального оптимизма, позитивной установки на Другого, веры в потенциальные возможности субъектов образования, высокий уровень тревожности учащихся и др. Сделанный на данном этапе акцент на руководителей привел к выводам о низком уровне развития у них управленческой и социальной рефлексии; о доминировании у руководителей профессиональных ценностных ориентаций, тяготеющих к технократической парадигме, слабой представленности ориентации на Человека, выраженном конформизме. Ценности развития, тем более антропоориентированного, представлены лишь у небольшой части респондентов. Руководители не придают значения социокультурным факторам образования, которые особенно важны в ситуации кризиса. У 79% опрошенных руководителей выявлено доминирование мотивации «избегания неудачи».

Содержательный анализ стратегических целей управленческой деятельности свидетельствуют о том, что чаще всего эти цели носят либо слишком обобщенный характер, либо они сводятся к отдельным направлениям деятельности, к выполнению конкретных функций. Определяющим у руководителей является восприятие учителя в его профессиональном статусе, причем - в статусе учителя -исполнителя. Менее 0,8 % руководителей назвали качества, которые прежде всего характеризуют учителя как Человека со сложным внутренним миром, как коммуникатора.

Выявленные проблемы мы рассматривали как своеобразный «запрос» к личностно - профессиональным ресурсам руководителей: профессиональным ценностям, ориентированным на Человека, владению рефлексией, умению понимать себя, других людей и т.д.

Четко обозначились противоречия между пониманием основ новых ценностей образования и недостаточной личностно-профессиональной готовностью руководителей к обеспечению их реализации. Выявилась потребность в сущностном изменении организации процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования с ориентацией на изменение их профессиональной ценностей, на профессиональное саморазвитие, освоение нового психологического и управленческого инструментария для организации деятельности на основе обращенности к Человеку.

В процессе реализации разработанной нами психолого - педагогической модели процесса профессиональной переподготовки основное внимание было обращено на процессы смыслотворчества, целеполагания, являющиеся основой для переосмысления слушателями своих ценностных профессиональных ориентиров, негативных стереотипов управленческой деятельности, использование суждения как главной единицы учения, «включение» механизмов рефлексии и переживания. Принятие рефлексивной образовательной деятельности как ведущей в процессе профессиональной переподготовки руководителей определило выбор природосо-образных ей способов рефлексивного образования (с акцентом на интерактивные методы), критериев оценки эффективности предложенной модели, соотнесенность формы и содержания в образовательном процессе, их неразделенность. В процессе опытно - экспериментальной деятельности изучалось влияние условий на эффективность процесса профессиональной переподготовки руководителей.

На данном этапе исследования мы не использовали контрольные группы, а использовали психолого - педагогический мониторинг, который позволил зафиксировать происходящие у слушателей изменения в одних и тех же группах по разработанной нами системе оценивания, фиксировать начальные и конечные показатели. Анализ результатов по ходу развивающего эксперимента позволял автору диссертационного исследования осуществлять коррекцию как самой модели, так и деятельности команды преподавателей, участвующих в ее реализации.

Анализ мониторинговых исследований, сравнительный анализ показателей личностно — профессиональных изменений слушателей на «входе» и «выходе» процесса в ценностно - познавательной, эмоционально - оценочной и поведенческой сферах позволяет сделать вывод об эффективности предложенной модели процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Это подтверждается изменением структуры ценностных ориентаций слушателей, связанным с принятием идей антропоориентированного подхода; ценностным самоопределением; переносом акцента с внешнего локуса контроля на внутренний, с доминирования мотива «избегания неудачи» на «достижение успеха», усилением адекватности самооценки, потребности в самопознании; ростом рефлексивности; изменением типа суждений; улучшением самочувствия, активности, настроения, снижением тревожности и т.д. По большинству методик выявлены статистически значимые различия между исследуемыми показателями на «входе» и на «выходе» образовательного процесса (при проведении статистического анализа в большинстве случаев мы использовали стандартное значение уровня значимости р = 0,05). Например для сравнения распределения ценностных предпочтений «на входе» и «на выходе» вычислялись коэффициенты линейной корреляции (г) и коэффициенты ранговой корреляции Спирмена (р). Результаты, приведенные в работе, позволили обнаружить существенные изменения структуры ценностей в ходе профессиональной переподготовки. Значения, полученные с помощью указанных коэффициентов при исследовании самооценки позволяют утверждать, что все ее параметры возрастают практически «синхронно». Использование однофакторного дисперсионного анализа для исследования по методике САН (в качестве уровней фактора выступали этапы обучения) позволило сделать вывод об увеличении показателей активности, самочувствия и настроения в ходе образовательного процесса. Для анализа достоверности различий уровня тревожности нами был использован критерий Стьюдента. Полученное значение критерия (t = 3,05) значительно больше критического (t^ 0,05 = 1,99), что подтверждает статистическую достоверность снижения тревожности в ходе обучения. Аналогичные результаты, подтверждающие достоверность различий показателей «на входе» и «выходе» процесса, получены при исследовании копинг - стратегий слушателей (способа поведения в трудной ситуации), уровня субъективного контроля и др.

Выявлен высокий уровень удовлетворенности слушателей процессом профессиональной переподготовки (по большинству показателей результаты по шкале от + 2 до — 2 находятся в диапазоне от + 1 до + 1,9).

Длительное включенное наблюдение, используемое нами, а также самонаблюдение слушателей позволили обнаружить динамику в изменении Я — концепции, переживаниях, уровне рефлексивности. Методы диагностики стали в образовательном процессе средством развития профессиональной рефлексии слушателей, способствовали тому, чтобы каждый слушатель стал активным субъектом собственного образования. Система оценивания в большинстве случаев носила самоисследовательский характер.

Анализ опытно экспериментальной работы позволил также выявить основные психолого — педагогические закономерности осуществленного образовательного процесса. Рассмотрение закономерностей процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования связано с такими понятиями и категориями, как: рефлексия, образовательные ценности, переживания, личностный опыт слушателей, уникальность человека, саморазвитие. Рефлексивная образовательная деятельность, которую мы рассматриваем как ведущую в исследуемом процессе, определяет его основные закономерности. И хотя закономерности представлены в контексте практики, они имеют методологическую и теоретическую направленность, т.к. являются основополагающими для теории последипломного образования, для профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений.

Мы посчитали также необходимым использовать в качестве дополнительных показателей эффективности опытно - экспериментальной работы по реализации психолого - педагогической модели процесса профессиональной переподготовки результаты исследований реальной практики управленческой деятельности руководителей, прошедших переподготовку на факультете и принявших идеологию и ценности антропоориентированного подхода в образовании, основанного на ценностно — рефлексивном взаимодействии. Анализ образовательной практики в г. Хабаровске и Хабаровском крае показал лидирующую роль тех образовательных учреждений, где работают эти руководители. Из этих образовательных учреждений, взявших на себя смелость сущностного изменения стратегии деятельности, (некоторые из них с полным основанием можно назвать «авторскими»), распространяются «волны» инноваций, меняя образовательное пространство города и края, способствуя нарастанию творческого потенциала. Реальность этих изменений подтверждена исследованиями управленческой деятельности этих руководителей, чему посвящен отдельный параграф диссертации.

В целом проведенное диссертационное исследование подтвердило заявленное положение о том, что разрешение противоречий между сложившимся традиционным подходом в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей, ориентированной только на их функциональную (операциональную) вооруженность, и необходимостью переноса акцента на психологические, личностно-рефлексивные аспекты профессиональной переподготовки возможно, если этот процесс будет осуществляться на выделенных нами психологических основаниях. Проведенное исследование позволило утвердиться: -в научный «состоятельность» выделенных психологических оснований процесса профессиональной переподготовки; - в эффективности разработанной нами психолого-педагогической модели исследуемого процесса; - необходимости и достаточности выделенных условий для ее реализации; - адекватности используемых содержательно - процессуальных компонентов образовательного процесса принятым теоретикометодологическим основаниям, объекту, предмету исследования; - эффективно реализовать поставленные задачи, связанные с общим замыслом исследования и рабочими гипотезами, и сделать следующие выводы:

1. Синтез антропоориентированного, социокультурного и деятельностного подходов в их основных идеях является основополагающим для теории и практики последипломного образования руководителей системы образования.

2. Анализ состояния деятельности образовательных учреждений в регионе (психологические и управленческие аспекты), социокультурного и личностного контекстов последипломного образования позволил выявить основные противоречия, тормозящие сущностное преобразование системы профессиональной переподготовки руководителей на основе современных подходов к модернизации образования.

3. Научно обоснованы и определены адекватные выбранным подходам психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей ОУ, обеспечивающие личностно - профессиональные изменения слушателей, ориентацию на профессиональное саморазвитие, на профессиональное «авторство»: антропоориентированные профессиональные ценности; рефлексию и переживания как единый неформализуемый механизм развития субъектности, профессиональное ценностное самоопределение как потенциал преобразовательной деятельности.

4. Разработана теоретическая психолого — педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, определены принципы, условия ее реализации и критерии эффективности.

5. Осуществлена экспериментальная проверка разработанной психолого-педагогической модели, подтвердившая ее эффективность, позволившая выявить ряд важнейших закономерностей исследуемого процесса, специфику содержательно - процессуальных характеристик его технологии.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и открыла перспективу реализации предложенной модели, проверенных нами условий в других образовательных учреждениях системы последипломного образования, ориентирующих специалистов на «авторство» в профессии.

Доказательства положений гипотез и решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяют утверждать, что положения, выносимые на защиту, обоснованы и цель исследования достигнута.

Вместе с тем актуальность проблем личностно - профессионального развития (саморазвития) слушателей в процессе непрерывного образования, требующих обращенности к целостности Человека, своеобразие рефлексивной образовательной деятельности, ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, эвристичность рефлексивного образования могут стать основой для самостоятельных перспективных исследований по проблемам

- рефлексивной вузовской педагогики,

- разработки психологоемких технологий рефлексивного образования как в рамках частных дисциплин, так и в целом в системе деятельности образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку и переподготовку кадров образования,

- разработки новой сферы управленческой деонтологии,

- психологических барьеров, тормозящих реализацию профессионального «авторства» руководителей ОУ в их практической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Вязникова, Любовь Федоровна, Хабаровск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Абульханова-Славская К.С. Проблемы методологии науки и философской антропологии в контексте парадигмы субъекта C.JI. Рубинштейна // Философия не кончается. -М., 1999. С. 328-352.

5. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 66-69.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. — Самара, 2000.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

8. Адорно Т. Проблемы философии морали. М., 2000.

9. Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования /Сб. науч. тр. М., 1998.

10. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1984.

11. Аминов Н.А., Янковская Н.А. Модель работы эффективного консультанта в системе психолого-медико-социальных центров Москва // Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С. 92-104.

12. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.

13. З.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М., 1996.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

16. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

17. Анисимов О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники. — М, 1998.

18. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М, 1997.

19. Анисимов О.С. Новое управлеченское мышление: сущность и пути формирования.-М, 1991.

20. Анисимов О.С. Основы методологии: Учеб. пособие. -М., 1994.

21. Анисимов О.С. Профессионализм управленческой деятельности (акмеологиче-ские аспекты). -М., 1996.

22. Антропологическая катастрофа причины и следствия. // Alma Mater. - 2000. -№ l.-C. 37-47.

23. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии II Вопр. психологии. -1999.-№ 1.-С. 3-12.

24. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.-Воронеж, 1996.

25. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии // Известия АПСН. 1996. - № 1.-С. 39-43.

26. Афанасьев В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика. -2000. № 5. - С. 12-17.

27. Ахиезер А.С. Проблема перехода в социокультурных процессах и феномена осмысления переосмысления ситуации // Мир психологии. - 2000. - № 1. — С. 217

28. Басаров Б. Деятельностная и ценностная детерминация психологии коллектива. -М., 1991.

29. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопр. психологии. -1973.- №6.

30. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1982.

31. Бахтин М.М. К философии поступка // Работы 1920-х годов. Киев, 1994.

32. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

34. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 1998.

35. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

36. Бердяев Н., Самопознание (опыт философской автобиографии). — М., 1990.

37. Бердяев Н.А. Дух и реальность // Философия свободного духа. М., 1994.

38. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1998.

39. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

40. Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-СПб, 1996.

41. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. М., 1994.

42. Бёрк Эндрю. Профессионализм: компетентность педагогических кадров в развивающихся странах // Перспективы. 1997. Т. XXVI, № 3.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

44. Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

45. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М., 1998.

46. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997.

47. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М., 1990.

48. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Ав-тореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1993.

49. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

50. Битуева А.В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций // Credo. 2000. - № 3(21). - С. 66-83

51. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: В 2 т. М., 1979.

52. Блэз М. Лестница человеческих ценностей. СПб., 1974.

53. Бляхер Л.Е. Человек в зеркале социального хаоса. — Хабаровск, 1997.

54. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1995.

55. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. М., 1993.

56. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека // Характеристики и условия достижения. М., 1998.

57. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1987.

58. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

59. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб., 1999.

60. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. 1998. - № 2. -С.102-106.

61. Борденюк О.В. Психологические факторы профессионального самосовершенствования будущих учителей. Киев, 1983.

62. Борисов А. Роскошь человеческого общения. М., 1998.

63. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.

64. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

65. Братусь Б.С. Нравственная психология возможна // Психология и этика. — М., 1999.-С. 28-48.

66. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. -1990.-№6.-С. 9-17.

67. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности: В 2 т. Самара,1999. Т. 2. С. 385-456.

68. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школ, технологии. — 2001. № 2, 3,4.

69. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопр. философии. -2001. № 2. - С. 89-95.

70. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. -Т.12, № 6.

71. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

72. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества // Человек в системе наук. М., 1989.

73. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., 1999.

74. Васшпок Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

75. Вачков И. В общем пламени // Школ, психолог. 2001 .-№18.

76. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992.

77. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М., 1981.

78. Верч Джеймс. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М., 1996.

79. Визгина А.В., Пантилеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопр. психологии. 2001. - № 3. - С.91-100.

80. Вшпонас В.К. Психологические механизмы развития мотивации: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1990.

81. Власова Т.И. Педагогика духовности как наука и актуализированная практика современной школы // Интеграция образования. 1999. - № 4. - С. 39-42.

82. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное свойство личности педагога. -М., 1992.

83. Вольфовский В.Е. Основные понятия психологической концепции Курта Левина // Вопр. психологии. 1977. - № 3.

84. Воронов В. Педагогика живая и мертвая // Высшее образование в России.2000. -№ 5.

85. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков., 1997.

86. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика. М., 1991.

87. Вульфов Б.З. Образованность: информация рефлексия - знание // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000.-С. 132-138.

88. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995. № 2.-С.48-52.

89. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

90. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

91. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1982.

92. Высшая школа в зеркале социологии. Вып. 1 Тенденции развития российской высшей школы. Ярославль, 1997.

93. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. — М., 1994.

94. Вязникова Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе. / монография. Хабаровск, 2002.

95. Вязникова Л.Ф. Ценностные ориентации в образовании как приоритет психологических исследований // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образхования. Томск, 2000. - С.137-141.

96. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальностъ и ее проявления у учителей начальных классов // Вопр. психологии. 2001. - № 3. - С. 70-78.

97. Габуния Г.Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя. М., 1998.

98. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования. Выпуск 6. М., 1996.

99. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma Mater. 1997. - № 6. - С. 6-13.

100. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 18-24.

101. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1998.

102. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга 1. — СПб., 1999.

103. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. В 3-х т. Т. 3. М., 1972.

104. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т 1. — М., 1974.

105. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. 1991. — № 4.

106. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

107. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону.,1996.

108. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. — Новосибирск., 1987.

109. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории // ОНС. 1994. - № 2. — С. 99-100.

110. Гоштаустас А. Методика М.Рокича для выявления ценностных ориентаций // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.-С. 208-209.

111. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М., 2000.

112. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопр. философии.-2001.-№2.-С. 116-123.

113. Грошев И.В. Половые различия общения II Человек. Власть. Общество. / Материалы Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов. — Хабаровск., 1998.

114. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. — №5.

115. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование // Система воспитания в высшей школе: обзорн. информ. Вып. № 3. М., 1995.

116. Гуревич П.С. Философская антропология / Учебное пособие. М., 1997.

117. Гусинский Э.М. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994.

118. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000.

119. Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и философии. Книга 1. -М, 1999.

120. Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии. // Язык и интеллект. М., 1996.

121. Гуссерль Э. Картезианские размышления. — СПб., 1998.

122. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

123. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. — М., 1995.

124. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

125. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 76-84.

126. Давыдов В.В., Радзаховский JI.A. Методологический анализ категории деятельности // Вопр. психологии. 1998. - № 4. - С. 167-170.

127. Данилин К.Е. Аутосоциометрическая методика // Социально-психологический климат коллектива: спецпрактикум по социальной психологии.-М., 1981.-С. 31-40.

128. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры групп // Межличностное восприятие в группе. М., 1981. — С. 124152.

129. Данилов М.А. Педагогический процесс как объект педагогической теории // Вопросы обучения и воспитания. М., 1973.

130. Данилов Н.А. Место и роль ценностных ориентаций в системе мировоззрения.-М., 1990.

131. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Аксеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993.

132. Джавахишвили Е.В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки. — Тбилиси., 1998.

133. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М., 1999.

134. Дзарасов С.С. Каждому об управлении. - М., 1986.

135. Диагностика профессионального сознания. — Куйбышев., 1989.

136. Дильтей В. Описательная психология. -СПб., 1996.

137. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в РОССИИ. М., 1998.

138. Донских О.А., Кочергин А.Н. Античная философия: Мифология в зеркале рефлексии. М., 1993.

139. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.-М., 1997.

140. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М., 1993.

141. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности., 1993.- С.43-70.

142. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая и семиосоциопсихологическая парадигмы для интеграции социогуманитарного научного знания в исследовательскую, социально-диагностическую и социально-проектную практику // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 10-25.

143. Дризде Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении // Человек. -1998. № 10. - С.44-50.

144. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики и психологической службы в школе. // Диагностическая и коррекционная работа шкоольного психолога / Сб. научных трудов. М., 1987. - С. 4-18

145. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

146. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

147. Емельянов Е.Н. Процессы взаимопонимания в первичном научном коллективе // Социальная психология научного коллектива. М., 1987. - С.16-80.

148. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Л., 1991.

149. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

150. Жариков Е.С. Уроки психолога для руководителя. Вып.2. М., 1990.

151. Железнякова С.И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность. Екатеринбург., 1997.

152. Жилина А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования // Педагогика. -2001. -№ 5. С.58-65.

153. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Научно-методическое пособие. М., 1998.

154. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб., 1995.

155. Зарецкая И.И. Нравственное воспитание учащихся: Метод, пособие. М., 1986.

156. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Концептуальная схема самоопределения // Проблема проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за1994 г. / Ред. В.И.Слободчиков / Сб. науч. тр. М., 1995. - С.65-11.

157. Захарова Л.И. Психологическая подготовка педагогов: Дис. . д-ра психол. наук. Нижний Новгород., 1993.

158. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск., 1997.

159. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Хабаровск., 2001.

160. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Дис. д-ра. пед. наук. Хабаровск., 2002.

161. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

162. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки. Киев, 1989.

163. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры? // Вопр. философии. -1990. - № 1. - С.40-41.

164. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Известия АПСН. 1996. - № 1. - С. 8-38.

165. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности // Вопр. философии. -2001.-№2.-С. 66-88.

166. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. № 5. -1997.-С. 3-15.

167. Зинченко В.П., МамардашвилиМ.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. 1977. -№ 7. - С. 109-125.

168. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

169. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. -№ 2. - С.64-67.

170. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя. СПб., 1993.

171. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

172. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

173. Ильин В.В. Философия / Учебник для вузов. М., 1999.

174. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

175. Ильин И.А. Собр.соч.: В Ют. Т. 1. -М., 1993.

176. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. -№6.-С. 16-27.

177. Инновационное движение в Российском школьном образовании / под ред. Э.1. Днепрова и др. М., 1997.

178. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. 2000. - № 3. - С. 45-58.

179. Каган М. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л., 1971.

180. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

181. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997.

182. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. 1989. - № 4. - С. 5-15.

183. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Минск, 1992.

184. Калитеевская Е.Р. Психологическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом. — М., 1997.-С.231-238.

185. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994.

186. Караковский В.А. Любимые мои ученики / серия «Знания» «Педагогика и психология». - 1987. -№ 12.

187. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М., 2000.

188. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. — М., 1995.

189. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17-22.

190. Каширина Л.В. Женщина и власть: психологические проблемы // Человек. Власть. Общество / Материалы Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов. Хабаровск, 1998.

191. Квадратура смысла (Французская школа анализа дискурса). М., 1999.

192. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М. - СПб., 1998.

193. Киселев Г.С. Кризис нашего времени как проблема человека // Вопр. философии. 1999. - № 1. - С. 40-53.

194. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

195. Клинова Е.В. Профессиональная сегрегация и дискриминация женщин // Вопр. философии. 1999. - № 4.

196. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль., 1998.

197. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления //

198. Общественные науки и современность. 1993. - № 2.

199. Князева Е.Н., Курдюмов С.Н. Синергетика как новое миропонимание: диалог с И Пригожиным // Вопр. психологии. 1992. - №2. - С. 7-11.

200. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопр. психологии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

201. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994.-№ 2. - С. 110-122.

202. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Ульяновск, 1998.

203. Ковалев В.И. Решимость мыслить (Диалектическая феноменология А. Лосева) // Высшее образование в России. 1993. - № 4.

204. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии. - 1987. - № 3. - С.41-49.

205. Кови Стивен. 7 навыков высокоэффективных людей. Возврат к этике характера. -М., 1998.

206. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

207. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. — Алма-Ата, 1991.

208. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. — М.,2002.

209. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / под общ. ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб., 1996.

210. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. - №3. - С. 17-25.

211. Короткое В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов. М., 1998.

212. Коссов Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика. -М., 1991.

213. Кохановский В.П. Философия и методология науки. М., 1999.

214. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования: 2-ое издание. — Минск, 1996.

215. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального сознания руководителей. СПб, 1997.

216. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

217. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: макроэргономический подход ВНИИ техн. эстетики. — М., 1996.

218. Кричевский PJL, Маржине Л.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. — Кишинев, 1991.

219. Крылова Н.Б. Психолого-культурологический подход к проблеме рефлексии // Рефлексивные процессы и творчество. Часть 1. Новосибирск, 1990.

220. Кузнецова А.Г. Социокультурный контекст обращения отечественной педагогики к системному подходу. Хабаровск, 2000.

221. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

222. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1987.

223. Куликова Л.Н. Педагогика понимания // Управление в образовании. 1999. — №2,1999.

224. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997.

225. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.

226. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

227. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Alma Mater. 1999. - № 6. - С. 41-46.

228. Ладыжец Н.С. Университетское образование. Идеалы, цели, ценностные ориентации. — Ижевск, 1992.

229. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

230. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопр. философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

231. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Разум и экзистенция. СПб., 1999. — С. 46-62.

232. Лекторский В.А. Человек как проблема научного исследования // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 31-35.

233. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2000.

234. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

235. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

236. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

237. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопр. философии. 1987. - № 3. - С. 150-153.

238. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомернойреконструкции II Вопр. философии. 1996. - № 4. - С. 15-26.

239. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии.-1989.-№ 3.

240. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. - Калуга, 1994.

241. Лобок A.M. Антропология мифа. — Екатеринбург, 1997.

242. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

243. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.

244. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. М., 1982.

245. Лушин П.В. Личностное изменение как «управляемая метаморфоза» // Мир психологии. 2000. - № 2. - С.217-222.

246. Лэнг Р. Расколотое Я. М., 1995.

247. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. — СПб., 2000.

248. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М., 1993.

249. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

250. Марков С.Л. Внутриличностные структурные детерминанты профессионального самотворчества студентов. Киев, 1990.

251. Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии // Мотивация личности (под ред. А. Бодалева). М., 1982.

252. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

253. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. СПб., 1999.

254. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

255. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., Воронеж, 1996.

256. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Пси-хол. наука и образование. -1999. № 3-4. - С. 5-19.

257. Михайлов Ф.Т. Перспективы гуманитарного образования // Философские исследования. 1995. - № 4.

258. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопр. философии. 1999. - № 8. - С. 92-118.

259. Моисеев Н. Система «Учитель» и современная экологическая обстановка. -М., 1994.

260. Моисеев Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора. М., 1996.

261. Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). / Сб. науч. тр. под ред. Бодалева А.А. М., 1982.

262. Мышление учителя. / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

263. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

264. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж, 1995.

265. Назаретян А.П. Универсальная эволюция субъективности: от ретроспекции к прогностике // Мир психологии. 2000. - № 1. - С. 230-242.

266. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 23-29.

267. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса. Хабаровск, 1998.

268. Невструева Т.Х. Формирование ценностного отношения читателя к писателю как библиотечно библиографическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.

269. Немов Р.С. Психология / Книга 1. -М., 1999.

270. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. -№4.-С. 3-8.

271. Никитенко В.Н. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студентов. Биробиджан, 2000.

272. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999.

273. Новейший философский словарь. -Минск, 1999.

274. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-17.

275. Новые ценности образования. Выпуски 1-7.-М., 1995-1997.

276. Носов Н. Виртуальная психология. М., 2000.

277. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Учебник. М., 1996.

278. Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М, 1969.

279. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. -М., 1982

280. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопр. психологии. 1988. -№6.-С. 142-146.

281. Пасечная Н.А. Переподготовка кадров как предметная область психологии образования // Проблемы психологии образования. М., 1994.

282. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 9. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1992.

283. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителяв послевузовском образовании при ИППК: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Хабаровск, 1999.

284. Перрену Филипп. Профессия педагога между пролетаризацией и профессионализацией: две модели перемен // Перспективы. — 1997. № 3. - С. 81-99.

285. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого быта // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 26-35.

286. Петровский А.В., Ярошевский. Основы теоретической психологии. М., 1998.

287. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону, 1996.

288. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992.

289. Петрынин А.Г., Печенюк A.M. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно криминальным поведением. - Хабаровск, 2001.

290. Печенюк С.П. Профессиональная подготовка руководителей к ценностно-личностному межсубъективному взаимодействию в процессе управления: Монография. СПб., 2001.

291. Печенюк С.П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении. Хабаровск, 2000.

292. Поварницина Л.А. Психология личности вузовского преподавателя: Учебное пособие. Тверь, 1995.

293. Полани М. Личностное знание. / Пер. с англ. М., 1985.

294. Попова И.М., Мосин В.Б. Сознание и трудовая деятельность. Киев-Одесса, 1985.

295. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. -№ 2. - С. 20-26.

296. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

297. Практикум по психодиагностике. М., 1988.

298. Пригожин А.И. Социология организации. М., 1980.

299. Пригожин А.И. Философия нестабильности // Вопр. философии. 1991. -№6.

300. Проблемы общения в психологии. М., 1981.

301. Проблемы рефлексии /Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

302. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

303. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А.К. Марковой. М., 1987.

304. Психология и этика. М., 1999.

305. Психология личности. В 2-х томах. Хрестоматия. Самара, 1999.

306. Психология педагогического мышления: теория и практика / Сб. науч. ст. -М., 1998.

307. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

308. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.

309. Психология управления / Учебно практическое пособие. Часть I и П. — М.,1997.

310. Психология управления. Курс лекций. М.-Новосибирск, 1997.

311. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского. СПб.,1998.

312. Равкин З.И. Образование: идеалы и «ценности». М., 1995.

313. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) / Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87-90.

314. Разум и экзистенция. Анализ научных и вненаучных форм мышления. СПб.,1999.

315. Разумовский О.С. Значение и смысл экологического алармизма // Ноосфер-ные взаимодействия и ядерная безопасность. Томск, 1994.

316. Разумовский О.С. Оптимология и теория устойчивого социального развития // Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего. Ч. 1. Новосибирск, 1994. - С. 16-21.

317. Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990.

318. Рефлексия в науке и обучении / Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1989.

319. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

320. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

321. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. М., 1999.

322. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. — 1990. №1.

323. Розанов В.В. О понимании. СПб, 1994.

324. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

325. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопр. философии. 2001. - № 2. - С. 96-106.

326. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

327. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя. — Са-,ранск, 1994.

328. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

329. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1967.

330. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-ое изд. М., 1946.

331. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

332. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М., 1999.

333. Рыбакова Н.А. Путеводитель профессионального развития или Силы Личности. Псков, 1998.

334. Рыков С.А. Тендерные исследования в педагогике // Педагогика. 2001. — №7.

335. Сагатовский В.Н. Понятие социально-антропологической целостности: общая концепция // Современная антропология и её развитие в системе непрерывного образования. Томск, 2000, С. 41-44.

336. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992.

337. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В .А. Ядова). Л., 1979.

338. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

339. Секач М.Ф., Вегерчук Н.Э. Формирование самооценки руководителя // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 67-74.

340. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. № 2. -М., 1998.

341. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования. М., 1997.

342. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования (курс лекций).-М., 2000.

343. Сержантов В.Ф. Природа человека и его судьба (философская антропология). -СПб., 1994.

344. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 94-100.

345. Симонов. П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. — М., 1989.

346. Синягин Ю.В. Психологические основы формирования руководителем управленческой команды. М., 1997.

347. Синягин Ю.В., Кобелева О.В. Психолого-акмеологические особенности формирования жизненных ценностей руководителя // Мир психологии. 1999.

348. Синягина Н.Ю. Мотивадионный профиль руководителя образовательного учреждения с инновационной направленностью // Одаренные дети: проблемы полноценного развития. / Материалы научно-практической конференции. — М., 2000. С. 37-39

349. Синягина Н.Ю. О психологической характеристке профессионализма педагога // Психолого-педагогическая подготовка специалистов (тезисы докладов конференции по проблемам университетского образования). — М., 2001. С. 46-48.

350. Синягина Н.Ю. Штрихи к коллективному портрету. // Внешкольник. 2001. -№ 10.-С. 15-16.

351. Синягина Н.Ю., Колыхалов П.И. Профессионализм и информационная культура работников образования. // Личностно-ориентированные технологии формирования полисубъектных отношений в образовательной среде. — М. -2001.-С. 15-18.

352. Сирота Н.А. Копинг поведение в подростковом возрасте. Автореф. дис. . д-ра. - СПб., 1994.

353. Система образования для укрепления интеллектуального и духовного потенциала России // Alma Mater. - 2000. -№ l.-C. 3-14.

354. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. -2000.-№3.

355. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия РАО. -2000. № 3. - С. 73-79.

356. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. -№ 7. - С. 82-88.

357. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 1. - С.14-28.

358. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр.психологии. 1998. - № 6.

359. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

360. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995.

361. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994.

362. Солодкоя М.С. Управление образованием: философско-методологический аспект // Credo. 1997. - № 4. - С. 12-23.

363. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

364. Социальная антропология на пороге XXI века. М., 1998.

365. Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Дцова. Кн. I, 2. М., 1994.

366. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: Рефлепрактические методы. Выпуск 1. — М., 1993.

367. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. — 1991. №5. - С.5-14.

368. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродигме в психологии. // Рефлексия в науке и обучении. Сб. науч. тр. — Новосибирск, 1989.-С. 144-153.

369. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие. -М., 1999.

370. Столович JI.H. Эстетическая ценность в аспекте детерминации эстетического сознания // Вопр. философии. 1982. — № 8. - С. 66-74.

371. Суббетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. — Тольятти, 1999.

372. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т.З. — М., 1981.

373. Теоретические и методологические вопросы формирования философской культуры. М., 1989.

374. Теплов Б.М. Избранные труды. T.l. -М., 1985.

375. Тиханандрицкая О.А., Дубровская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотива-ционно потребностной сферы (Методические аспекты) // Мир психологии. — №4.-1998.-С.80-90.

376. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального развития: Дис. канд. психол. наук. Хабаровск, 2000.

377. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

378. Торрес P.M. Реформа образования невозможна без реформы подготовки учителей // Перспектива. — № 3. С. 15-36.

379. Тоффлер А. Футурошок. (пер. с англ.). СПб., 1997.

380. Траилин Г.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки. / Дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

381. Труды Института психологии РАН. Выпуск 2 /Отв. редакторы А.В. Брушлин-ский, В.А. Бодров. М., 1997.

382. Тугаринов В.П. Личность авторитета в социологии и социальной психологии:

383. Дис. . канд. филос. наук.-М., 1970.

384. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика // Проблемы развития теории и практики. М., 1998.

385. Управление развитием школы / Под ред. Поташнина М.М. и Лазарева B.C. — М., 1995.

386. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л., 1978.

387. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.

388. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

389. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — М., 1983.

390. Федоров Ю.М. Сумма антропологий. Новосибирск, 1996.

391. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М., 1999.

392. Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. 1960-80- е годы. -М., 1999.

393. Философия образования для XXI века. М., 1992.

394. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981.

395. Фихте И.Г. Сочинения в двух томах. Т.Н. СПб., 1993.

396. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. — М, 1991.

397. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.

398. Франселла Ф, Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

399. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

400. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в Российском школьном образовании. — М., 1997. -С. 97-141.

401. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

402. Хайкин В.Л. Активность и потенциал личности в характеристике ее статуса // Мир психологии. 2000. - № 1 (21).

403. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

404. Хендерсен Дж. Психологический анализ культурных установок. М., 1997.

405. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки. Казань, 1998.

406. Цзы Лао, Хейдер Джон. Дао лидера. СПб, 1966.

407. Человек в системе наук / Отв. редактор И.Т. Фролов). М., 1989.

408. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999.

409. Шадриков В.Д. Духовные способности. / Изд. 2-е, доп. и перераб. М., 1996.

410. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

411. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Т.М. Иновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

412. Шарден Т. Феномен человека. М., 1978.

413. Шварцман К.А., Коновалова JI.B., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. М., 1993.

414. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» // Вопр. философии. 2001. — № 2.

415. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.

416. Шелер М. Избранные произведения . М., 1994.

417. Шеллинг Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма. JL, 1936 г.

418. Шепель В.М. Управленческая гуманитарология // Высшее образование в России. 1994. - № 1. -с.72-76.

419. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология.-М., 1999.

420. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

421. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. -Кемерово, 1993.

422. Шпет Г.Г. Сочинения. М., 1989.

423. Шпет Г.Г. Философские этюды. М., 1994.

424. Шубинский B.C. Вопросы разработки новой педагогической теории // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989.

425. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. 1993. - № 4,1993. - С. 55-68.

426. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ //Педагогика и логика- М., 1993.

427. Щедровицкий П.Г. Лекция в ДВАГСе (г. Хабаровск). Стенограмма от 13.09.1999.

428. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

429. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

430. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

431. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.

432. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика.-2000.-№8.-С. 24-29.

433. Ядов В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальных установок // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. JI.-M., 1979. - С. 62-70.

434. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. — 1995. № 2.

435. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопр. философии. 1997. - № 1. - С. 3-17.

436. Ясперс Карл. Смысл и назначение истории. — М., 1994.

437. Acoff R. The systems revolution // Long Range Planning. — 1974. — № 6-7.

438. Blake, Davis K. Norms, values and sanctiong // Fans E.L. (ed) Handbook of modern sociology. Chikago, 1964. - P. 456-484.

439. Gordon T. Teacher Effectiveness Training. N.Y., 1975.

440. Heider F The phyholady jf interpersonal relations. New York, 1958.

441. Hofstede g. Culturae pitfalls for Duten expatriates in Indonesia / Deventer, Netherlands Twijnstra Gudd International, 1982.

442. Lewin K. Field heory in Sjcial Science: Selected Thtoretical Papers/ Dorwin Cart-wright {ed}. New York, 1964. №№ 7,8.

443. Managig organizational behavior Henri L. Tosi, Iohn. R., Rizzo, Stephen J. Carrole Pitman Pubbishing Jnc. A. Longman Inc. Company 1986 y.

444. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus Toronto - London - Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell and Howll Compane, 1983.

445. Shostrom E, Personal orientation inventory // Educational and industrial testing servis. N.Y., 1966.

446. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. N.Y.: Knopf, 1971. (цит. по П.В. Симонову), c.328.