Автореферат диссертации по теме "Психологические основания профессиональных деструкций педагога"

На правах рукописи

Сыманюк Эльвира Эвальдовна

Психологические основания профессиональных деструкций педагога

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Самара 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант: Доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор,

академик РАО

Бондырева Светлана Константиновна

Доктор психологических наук, профессор, академик РАО

Климов Евгений Александрович Доктор психологических наук, профессор Маликова Валентина Алексеевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 15 ноября 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических/педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, д.63-65).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан Л октября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

ДОЦент /Ячисеьес&усл- Лидия Васильевна Вершинина

ZOQfe-A

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют новые требования к личности педагога. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, в условиях социальной неопределенности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем. Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает психологический дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педагогов. Все это в конечном счете инициирует негативные личностные изменения педагога. Как показывает анализ педагогической практики, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям. Во многом это обусловлено личностными характеристиками педагогов, такими как низкая социально-профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования.

В связи с этим назрела необходимость определения теоретико-методологических основ и закономерностей деструктивных тенденций в профессиональном развитии педагога и разработки технологий их преодоления.

Проблема изучения профессиональных деструкций педагога и их влияния на профессиональное развитие - это сравнительно новая научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер. В научной литературе выделяют философский, педагогический и психологический уровни анализа.

На философском уровне раскрывается сущность деструкции, которая заключается не только в разрушении, но и в освобождении с целью сохранения целого путем очищения от ненужных наслоений (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

Большинство педагогических исследований по проблеме деятельности и личности педагога были направлены на изучение продуктивного развития (A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин), деструктивные тенденции профессионального развития педагога не исследовались.

На психологическом уровне раскрывается сущность деструкций личности как изменений, разрушающих ее структуру. Так, деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов).

В концепциях профессионального становления личности В.А. Бодрова,

Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой,

т ге Мирной признается разнона-

рос. национальная | библиотек

правленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции объективно сопровождают профессиональное развитие личности.

Профессиональная деструкция - это разрушение, изменение или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. Профессиональные деструкции имплицитно содержатся в целостном процессе профессионального развития. Нет развития без отрицания уже приобретенного. Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, начинает акцентировать внимание на ее отрицательных моментах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Психологически компетентное преодоление профессиональных деструкций способствует становлению профессионально успешной, саморазвивающейся личности, обеспечивая гуманизацию педагогического взаимодействия, что в условиях модернизации образования приобретает огромное значение.

Интерес к проблеме профессиональных деструкций личности и деятельности возрос в последние годы (B.C. Агавелян, С.П. Безносое, С.А. Дружилов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Однако работы названных авторов отличаются значительным разнообразием подходов и концептуальных схем изучения. Термины «деструкция» и «деформация» зачастую используются как синонимы, что создает понятийную неоднозначность данных феноменов.

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «профессиональная деструкция», обоснованием развития деструкций, а также их влияния на продуктивность деятельности, не были предметом специального исследования. Термин «профессиональные деструкции» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

В психологической науке отсутствует концепция преодоления профессиональных деструкций, несмотря на востребованность технологий их профилактики и коррекции. Ее теоретическая часть должна включать определение генезиса профессиональных деструкций; факторов, детерминирующих их развитие; видов деструкций и их проявления в профессиональной деятельности; выявление зависимости профессиональных деструкций от стажа педагогической деятельности. Практическая часть должна включать разработку технологий преодоления профессиональных деструкций посредством психологического содействия, профилактики и коррекции, а также развивающих технологий профессионального образования.

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие противоречия:

• между возрастающими требованиями к личности в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием профес-сионально-психолошческих характеристик педагога этим требованиям;

• между необходимостью профилактики и конструктивного преодоления профессиональных деструкций и отсутствием теоретико-методологических основ, позволяющих выявить закономерности их развития в педагогической деятельности;

• между востребованностью в процессе подготовки и выполнения педагогической деятельности технологий преодоления профессиональных деструкций и отсутствием в педагогической психологии их концептуального обоснования, неразработанностью данных технологий.

Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования теоретико-методологических основ профессионального развития как процесса, имплицитно включающего и деструктивные тенденции; в практическом плане - проблема определения и разработки технологий преодоления профессиональных деструкций педагога, внедрение которых создает условия для профилактики и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития.

Объект исследования - профессиональные деструкции педагога.

Предмет исследования - психологические закономерности и особенности профессиональных деструкций педагога.

Цель исследования - определить психологические основания профессиональных деструкций и разработать практико-ориентированные технологии, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления педагога.

Гипотеза исследования. Профессиональные деструкции педагога представляют собой изменения структурных компонентов субъекта педагогической деятельности в процессе ее выполнения. Они обусловливают неравномерность и неравновесность движения личности в профессионально-образовательном пространстве.

Мы исходим из того, что детерминантой развития профессиональных деструкций могут быть кризисы профессионального становления, нарушающие индивидуальную траекторию профессионального развития педагога, а конструктивность или деструктивность вектора профессионального развития определяется стратегией преодоления педагогом профессиональных кризисов и зависит от уровня осознанности преодолевающего поведения.

Факторами, инициирующими профессионально обусловленные кризисы, могут быть субъектность педагога, социальная ситуация развития и ведущая деятельность, субъекшвная степень значимости которых определяется психологическим содержанием стадий профессионального развития педагога.

Конструктивное преодоление профессионально обусловленных деструк-ций, представленных выученной беспомощностью и профессиональным отчуждением в подструктуре профессиональной направленности, консервацией профессионального опыта в подструктуре профессиональной компетентности, профессиональными деформациями в подструктуре профессионально важных качеств, возможно при условии:

• определения подходов и принципов преодоления профессиональных деструкций;

• осуществления своевременной диагностики деструктивных изменений;

• разработки технологий преодоления профессиональных деструкций, которые включают психологическое содействие, профилактику и коррекцию, а также развивающие технологии профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога».

2. Определить теоретико-методологические основы профессионального развития педагогов как разнонаправленного процесса, порождающего противоречивые тенденции изменения личности.

3. Установить факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога.

4. Выделить критические периоды профессионального развития педагога.

5. Выявить влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкций педагога.

6. Определить виды профессиональных деструкций педагога и выявить их зависимость от стажа педагогической деятельности.

Научная новизна работы состоит в следующем:

• конкретизировано научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога» (профессиональная деструкция - негативные изменения личности педагога в процессе профессиональной деятельности, которые нарушают ее целостность, снижают адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности; профессиональное развитие - это разнонаправленный, неравновесный и открытый процесс изменения личности в результате освоения и выполнения профессионально-образовательной и профессиональной деятельности; профессиональное становление - это индивидуально своеобразный путь (траектория) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии; профессионализация - это «формообразование» субъекта, адекватного содер-

жанию и требованиям профессиональной деятельности; профессионально-образовательное пространство личности - это процесс и результат активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой; субъектность педагога - это содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта).

• определены теоретико-методологические основы профессионального развития педагога как нелинейного и неравновесного процесса (методологическими принципами разнонаправленного профессионального развития являются: принцип неустойчивого динамического равновесия как источник развития личности и профессии, принцип детерминизма и индетерминизма, принцип конструктивного и деструктивного развития как фактор успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий, принцип соразви-тия личности, образования и профессии; подходами к изучению профессионально обусловленных деструкций педагога являются системный, диатропиче-ский и субъектный).

• установлены факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога (разнонаправленное и неравновесное профессиональное развитие детерминировано социальной ситуацией развития, профессиональной деятельностью и субъектпостью педагога, взаимодействие которых образует профессионально-образовательное пространство личности, а субъективная значимость факторов изменяется в зависимости от стадии профессионального становления педагога);

• выделены критические периоды профессионального развития педагога («кризис профессиональных ожиданий», «кризис профессионального роста», «кризис профессиональной карьеры» и « кризис социально-профессиональной самоактуализации», они определяют переход от одной стадии профессионального становления к другой: профессиональной адаптации —» первичной профессионализации —> вторичной профессионализации -+ профессионального мастерства; переживание педагогами кризисов профессионального становления влияет на профессиональную направленность и профессиональную компетентность педагогов);

• выявлено влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкций личности педагога (конструктивные и деструктивные стратегии преодоления определяют характер изменений в личности педагога; реализация пассивных стратегий преодоления, таких как поиск социальной поддержки, вступление в контакт, осторожные действия влияют на развитие профессиональных деструкций педагога);

• определены виды профессиональных деструкций педагога (в качестве основания для выделения видов профессиональных деструкций выступает структура субъекта деятельности): выученная беспомощность и профессиональное отчуждение (в подструктуре профессиональной направленности), консервация профессионально-педагогического опыта (в подструктуре профессиональной компетентности), деформация профессионально важных качеств педа-

гога (в подструктуре профессионально важных качеств личности). Компоненты подструктуры профессионально обусловленных психофизиологических свойств (свойства темперамента, половозрастные характеристики) самостоятельно не образуют деструктивные изменения, но встраиваются в компоненты вышележащих подструктур;

• установлена закономерность развития профессиональных деструкций педагога от стажа педагогической деятельности (чем больше стаж педагогической деятельности, тем выше уровень профессиональных деструкций педагога); наиболее уязвимыми (сенситивными) периодами в плане развития профессиональных деструкций являются стадии адаптации и вторичной профессионализации);

• концептуально обоснованы основные технологии преодоления профессиональных деструкций (преодоление профессиональных деструкций предполагает использование трех групп технологий, выделенных по целевым ориентирам: развивающих технологий профессионального образования, технологий психологического содействия и психотехнологий профилактики и коррекции);

• разработаны направления профилактики и коррекции профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления (формирование полифункциональных умений у студентов педагогических ВУЗов и СУ-Зов создает условия для предупреждения деструктивных изменений в профессиональной деятельности; в образовательном учреждении профилактика и коррекция профессиональных деструкций встраиваются в систему содействия профессиональной карьере педагога; изменение направленности деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также совершенствование технологий преподавания способствуют преодолению профессиональных деструкций).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о закономерностях развития и условиях преодоления профессиональных деструкций педагогов, о негативном влиянии профессионализации на личность педагога. Определение видов профессиональных деструкций педагога на разных стадиях профессионального становления послужит базой для выявления содержания, форм, методов профилактики и коррекции негативных изменений педагога; будет способствовать выявлению закономерностей развития у педагога деструктивных изменений. Установление факторов, детерминирующих возникновение критических точек профессионального развития, позволит спроектировать развивающее педагога профессионально-образовательное пространство, спрогнозировать на его основе индивидуальные граектории профессионального развития педагога. Выделение критических периодов развития педагога позволит на теоретической основе определять конструктивные стратегии преодоления деструкций в рамках перехода от одной стадии профессионального становления к другой. Обоснование содержания технологий преодоления профессионально обусловленных дест-

рукций составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в контексте профилактики профессиональных деструкций и расширит представление об образовательных технологиях повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Разработанные технологии психологического содействия, профилактики и коррекции обогащают представление о психологической помощи, психолого-педагогическом сопровождении педагога, переживающего профессионально обусловленные кризисы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, а также процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в аспекте преодоления профессионально обусловленных деструкций личности, т.е. на развитие профессионализма педагога. Результаты исследования способствуют модернизации содержания, технологий, форм и методов психологической помощи и психолого-педагогичсского сопровождения педагога в аспекте предупреждения и преодоления профессиональных деструкций; повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в части, относящейся к раскрытию содержания стратегий преодоления критических периодов профессионального развития педагога; обогащают содержание психолого-педагогического образования в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений различного типа, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов, позволяющих предупреждать деструктивные изменения в будущей педагогической деятельности.

Выявление профессиональных деструкций стало основой разработки технологий их преодоления. Они включают психологическое содействие, психодиагностику, психологическое консультирование, тренинговые технологии, а также развивающие технологии образования, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления.

Разработанные технологии предназначены для индивидуальных и групповых профессиональных консультаций. Материалы диссертационного исследования включены в программы учебных дисциплин по специальности 020400 Психология: «Психология профессий», «Психология профессионального образования», «Педагогическая психология» и «Организационное поведение». Реализация авторских курсов «Актуальные проблемы профессионального становления личности», «Профориентология личности» для магистратур психологических специализаций создает предпосылки гуманизации профессионального развития педагога.

Методологической основой работы являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы развития дея-

тельносга и личности; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального становления личности; системный, диатропи-ческий и субъектный подходы к изучению личности и субъекта профессиональной деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

• о единстве деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шад-риков, П.Г. Щсдровицкий и др.);

• о личности как активном субъекте деятельности и отношении с миром (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, A.B. Брушлин-ский, И.В. Дубровина, А.И. Крупнов, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);

• о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в профессиональной деятельности (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.Д. Пикандров, A.A. Реан, А.П. Ситников и др.);

• о многомерности пространства развития личности (С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Штейнберг и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

• концепция гетерохронного развития человека (Б.Г. Ананьев, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина и др.);

• концепция формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.) и стратегии преодоления (Л.В. Бурлачук, Р.Х. Шакуров, Р. Лазарус, Р. Райт, С. Фолкман и др.);

• концептуальные положения о деструктивном развитии личности (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.);

• концептуальные положения о психологическом сопровождении и взаимодействии субъектов образовательного процесса (И.В. Дубровина, Д.Л. Леонтьев, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова, A.A. Реан и др.).

Исследование базируется:

• на теориях мотивации достижения и избегания неудач (В.Г. Асеев, A.A. Батурин, A.C. Белкин, Е.А. Ильин, М.Е. Селигман, X. Хекхаузен и др.);

• на концепциях формирования личности специалиста (Г.В.Акопов, А.Л.Бусыгина, А.Г.Бусыгин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.И.Пугач, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

• на гуманистических теориях самореализации и самоактуализации личности в процессе профессионального становления (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, И.С. Якиманская и

• на психологических концепциях самоорганизации и самодетерминации (B.C. Егоров, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, A.A. Реан и др.).

Теоретической основой исследования стали концепции профессионального становления личности (В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л М. Митина, Д. Сьюпер, Дж. Холланд).

Определяя методологическую основу, мы исходили из того, что проблемы неравномерного и неравновесного развития личности начинают занимать центральное положение в различных научных концепциях, методологических подходах.

База исследования. Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. в образовательных учреждениях Свердловской области, Екатеринбурга, Златоуста, Челябинска, а также на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки Российского государственного профессио-напьно-педагогического университета и Уральского государственного педаго-гаческого университета.

К процессу эмпирических исследований были привлечены испытуемые, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 796 человек). Кроме того, в апробации методик и в пилотажных исследованиях принимали участие более 450 человек, сгруппированных по типу квотной выборки. На этапе апробации технологий преодоления профессиональных деструкций участвовали обучающиеся в магистратуре (68 человек), педагоги образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области (346 человек).

Этапы исследования:

1. Теоретический (1999-2002гг.). Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода к изучению профессиональных деструкций, формирование понятийного аппарата исследования, гипотетико-дедуктивное формирование гипотезы исследования. Выявление принципов и подходов к изучению профессиональных деструкций педагога, обоснование разнонаправленное™ профессионального развития и факторов, его детерминирующих. Теоретическое обоснование закономерностей развития профессиональных деструкций педагога.

2. Опытно-поисковый (1999-2003гг.). Изучение факторов и закономерностей развития профессионально обусловленных деструкций педагога, выявление психологических особенностей деструкций педагогов. Определение и разработка технологий преодоления профессионально обусловленных деструкций. На этом этапе диссертант принял участие в конкурсе инновационных проектов, проводимом Российским гуманитарным научным фондом, в котором был выигран грант (№ 04-06-00255а), позволивший приступить к завершающей части исследовательской работы.

Ъ.Заключительно-рефлексивный (2003-2005гг.). Обобщение результатов теоретического и опытно-поискового исследования профессионально обусловленных деструкций личности педагога. Подготовка и публикация монографии по теме диссертации, ее обсуждение на теоретическом семинаре кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, а также с экспертами, представление результатов работы в научно-психологических изданиях, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ и синтез философской, этической, психологической, педагогической литературы.

В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались комплексный и сравнительный, а также метод поперечных срезов. Эмпирические методы подбирались для изучения изменений подструктур субъекта деятельности. Использовались наблюдение, анкетирование, тесты, биографический метод. В качестве вспомогательного метода применялся контент-анализ. Для обработки полученных результатов исследования использовались методы математической статистики.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; репрезентативностью выборки; применением апробированного инструментария; использованием методов статистической обработки данных; теоретической, эмпирической и факторной валидностью методов исследования.

Апробация результатов исследования Основные положения по проблеме исследования были изложены в докладах, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях разного уровня:

• на международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Минск, 2002; Новосибирск, 2003 г.; Челябинск, 2003 г.; Москва, 2004 г.; Тольятти, 2004 г.);

• на конференциях и съездах всероссийского уровня (Екатеринбург,

2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.; Санкт-Петербург, 2003 г., 2004 г.; Казань, 2004г.);

• на конференциях регионального и межрегионального уровней (Екатеринбург, 2002 г., 2003 г.; Челябинск, 2003 г.);

• на конференциях областного и городского уровней (Екатеринбург,

2002 г., 2003 г., 2004 г.).

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, кафедре теории и практики управления образованием Уральского государственного педагогического университета.

Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов. По теме исследования опубликованы 53 работы.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений: Уральского государственного педагогического университета, Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Свердловской об-

ласти и общеобразовательных учреждений Свердловской и Челябинской областей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное развитие педагога является открытым, нелинейным процессом, неравномерность которого порождает как конструктивные, так и деструктивные изменения педагога. Профессионалыше деструкции представляют собой негативные изменения в подструктурах субъекта деятельности, обусловленные процессом педагогической деятельности и выступающие в качестве психологических барьеров (препятствий) на пути конструктивного профессионального развития. Однако в условиях проблемной ситуации, возникшей в современном образовании и связанной с трудностями перехода от традиционной парадигмы образования к 1уманистической, личностно ориентированной, выявляется противоречие между необходимостью конструктивного преодоления профессиональных деструкций и отсутствием технологий, которые позволят педагогу осознавать и предупреждать негативные изменения на разных стадиях профессионального становления. Одним из способов разрешения противоречия должна стать специальная работа по выявлению профессиональных деструкций и организации психолого-педагогической помощи педагогу в их преодолении.

2. Положение о необходимости преодоления педагогом профессиональных деструкций не может быть лишь дополнено тезисом о важности профилактики деструктивных изменений. В современных условиях требуется принципиально новый взгляд на проблему конструктивного и деструктивного в профессиональном развитии педагога на разных стадиях профессионального становления. Спроектированное профессионально-образовательное пространство позволяет прогнозировать индивидуальную траекторию профессионального развития, снизить субъективную значимость факторов, инициирующих профессионально обусловленные кризисы педагогов (проблемы в области субъектно-сти педагога, социальной ситуации развития и ведущей деятельности), определить содержание и технологии психологической помощи педагогу в процессе конструктивного профессионального развития.

3. Деятельность психолога, обеспечивающего конструктивное профессиональное развитие педагога, становится успешной тогда, когда определены подходы к исследованию кризисов и деструкций как самостоятельных компонентов профессионального становления и принципы, на которых базируется психолого-педагогическая помощь педагогу, переживающему профессионально обусловленные кризисы. Такими подходами являются системный, в рамках которого деструкция рассматривается как системное образование; диатропиче-ский, позволяющий рассматривать различные виды профессиональных деструкций (выученную беспомощность, профессиональное отчуждение, консервацию профессионального опыта и профессиональные деформации), выделенных по разным основаниям; субъектный, позволяющий разработать технологии преодоления профессиональных деструкций. Исследование профессиональных

деструкций педагога базируется на следующих принципах: неустойчивого динамического равновесия, детерминизма и индетерминизма, прогрессивного и деструктивного развития, соразвития личности, образования и профессии.

4. Кризисы профессионального развития педагогов определяют переход от одной стадии профессионального становления к другой: кризис профессиональных ожиданий обусловливает переход к стадии профессиональной адаптации; кризис профессионального роста и кризис профессиональной карьеры сопровождают стадии первичной и вторичной профессионализации; кризис социально-профессиональной самоактуализации детерминирует стадию профессионального мастерства.

Стратегии преодоления профессионально обусловленных кризисов определяют конструктивный или деструктивный характер изменений педагога. Конструктивные стратегии (активные действия, вступление в социальный контакт) определяют дальнейшее профессиональное развитие педагога; деструк-гивные стратегии преодоления (пассивные и агрессивные действия) влияют на развитие профессионально обусловленных деструкций. В реализации деструктивных стратегий участвую! механизмы психологических защит.

5. В зависимости от стратегии преодоления педагогами профессионально обусловленных кризисов отдельные компоненты психологических подструктур трансформируются в профессиональные деструкции. В подструктуре профессиональной направленности развиваются профессиональное отчуждение и выученная беспомощность; в подструктуре профессиональной компетентности происходит консервация профессионального опыта; в подструктуре профессионально важных качеств возникает профессиональная деформация.

6. В требовании реализации технологий преодоления профессиональных деструкций заложена возможность актуализации профессионально-личностного потенциала и определения педагогом индивидуальной конструктивной стратегии профессионального развития. Технология психологического содействия ориентирована на построение альтернативных вариантов профессионального развития и целеполагание профессионального будущего. Психотехнологии, направленные на профилактику и коррекцию профессиональных деструкций педагога, базируются на развивающей психодиагностике структуры личности и реализуются в психологическом консультировании педагогов, в тренингах преодоления и раскрытия личностно-профессионального потенциала. Развивающие технологии профессионального образования, направленные на формирование полифункциональных умений и метапрофессиональных качеств педагога, представлены методом проектов, деловыми играми, методом направляющих текстов и мониторингом профессионального развития.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы и приложений, изложена на 452 страницах машинописного текста, содержит 43 таблицы, 23 рисунка. Список литературы насчитывает 428 наименований, из них 33 на иностранных языках.

Во введении представлены предпосылки выбора проблемы, обоснована актуальность темы исследования, названы объект и предмет изучения, сформулированы цель, задачи и гипотезы исследования, представлена информация о методах, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, даны сведения об апробации и внедрении результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы конструктивного и деструктивного профессионального развития педагога» проведен анализ данного процесса, раскрыты его детерминация, закономерности и противоречия, сконструировано профессионально-образовательное пространство педагога, позволяющее рассмотреть профессиональные деструкции как составляющую профессионального развития личности.

Во второй главе «Детерминация профессиональных деструкций педагога» исследуются закономерности возникновения и развития профессиональных деструкций, раскрываются факторы, детерминирующие их, выделяются стратегии, обусловливающие деструктивные изменения личности, рассматривается роль психологических защит в возникновении профессиональных деструкций педагога.

В третьей главе «Психологические особенности профессиональных деструкций педагога» приводится феноменология профессиональных деструкций, рассматриваются теоретические подходы и результаты исследования разных видов деструкций педагогов.

В четвертой главе «Технологии преодоления профессионально обусловленных деструкций личности педагога» рассматриваются методологические основания преодоления профессионально обусловленных деструкций педагогов; анализируются направления профилактической и коррекционной работы на разных стадиях профессионального становления педагога; предлагаются технологии, способствующие преодолению деструктивных изменений личности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема профессиональных деструкций педагога - это важная социально-психологическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях социально-экономических изменений и модернизации системы образования требуются педагоги, способные к инновационной деятельности, занимающие активную профессиональную позицию, готовые к творчеству Профессиональные деструкции выступают в качестве психологических барьеров на пути реализации востребованных обществом изменений в образовательной практике.

Выявление психологических оснований профессиональных деструкций педагога обусловливает определение смыслообразующих понятий научного исследования: «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности» и «субъектность педагога».

Отправной точкой для конкретизации научного представления о понятии «профессиональная деструкция педагога» является понятие «развитие», которое входит в понятийную базу философии, психологии, педагогики. Представленное в работе понимание категории развития личности сформулировано на основе анализа взглядов Б Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, В.А. Бодрова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.Г. Ярошевского и др. Развитие рассматривается как гетеро-хронный процесс, в котором выделяются периоды относительно спокойного, эволюционного личностного развития, периоды ускоренного профессионального развития и относительно кратковременные периоды кардинальной перестройки психологической организации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Э.Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Центральной категорией, отражающей сущность взаимодействия человека и профессии, является профессиональное развитие, которое в психологии рассматривается как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества (Л.А. Головей, A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова). Профессиональное развитие обычно отождествляют с прогрессивным изменением человека: созреванием, формированием, саморазвитием, самосовершенствованием. Частными проявлениями профессионального развития личности являются профессиональное становление, профессионализация человека и лично-стно-профессиональное развитие. В диссертации профессиональное развитие рассматривается как разнонаправленный, неравновесный и открытый процесс.

Логика исследования профессиональных деструкций педагога определена на основании ряда принципов и подходов.

Согласно принципу неустойчивого динамического равновесия как источника развития взаимосвязи личности и профессии, только системы, далекие от

равновесия, находящиеся в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Следствием динамического неравновесия становится самоорганизация как преодоление тенденции регрессивного профессионального развития.

Принцип детерминизма и индетерминизма в развитии следует из фундаментального положения синергетики о существовании открытых, неравновесных, нелинейных систем. В случае поступательного, прогрессивного развития этот процесс детерминирован упорядоченными внешними благоприятными факторами. Возникновение критических моментов развития приводит к образованию неустойчивых, неравновесных процессов, которые порождают флуктуации (колебания) и бифуркации. Критические ситуации изменяют вектор развития, вносят коррективы в «стрелу времени». Траектория развития становится неустойчивой. Внутренние, психологические факторы приобретают ин-детерминистский характер. Таким образом, профессиональное развитие в нормативно заданных ситуациях детерминировано. В отдельные критические моменты развития этот процесс приобретает индетерминированный характер: вероятностный и случайный. Следствием такого профессионального развития могут стать неожиданные поворотные события в профессиональной жизни, открытие новых потенциальных возможностей, «профессиональная возгонка», а также иррациональный ход развития.

Принцип прогрессивного и деструктивного развития как фактор успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий. Главным конструктом, определяющим динамику профессионального развития, являются психологические барьеры, порождающие психическую напряженность и придающие процессу развития неустойчивость, неравновесность. Психологические барьеры нарушают эволюционное развитие, вносят в процесс взаимодействия человека с профессией рассогласования, приводят к образованию критических точек развития.

Принцип соразвития личности, образования и профессии основывается на признании возможного и действительного, потенциального и реального. Из этого принципа следует признание саморазвития профессионально-образовательного пространства и детерминация «созвездий возможностей», а также компенсаторное приспособление личности к изменяющимся системам образования и профессиональной деятельности. Продуктивность профессионального развития зависит от личностного потенциала человека, объективных и субъективных возможностей его реализации в образовании и профессии.

При исследовании проблем развития профессиональных деструкций нами применялся системный, диатропический и субъектный подходы.

Системный подход заключается в изучении объекта как целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложнооргани-зованного. Основной акцент делается на выявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Реализация системного

подхода позволила нам выявить интегративные системные свойства и качест-ветшые характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов, и реализовать методологический принцип единства теории, эксперимента и практики. В нашем исследовании возможность применения системного подхода обусловлена тем, что кризисы и стадии профессионального становления исследуются как самостоятельные компоненты открытого процесса профессионального развития.

Диатропический подход определяет исследование разнообразия общих свойств и различий в больших совокупностях объектов. Диатропика изучает разнообразие, используя в качестве ведущего метода построение и сравнение гомологических рядов, выделенных по разным основаниям. Инструментальным средством реализации этого подхода стало многомерное отображение разно-уровнего знания путем построения логико-смысловых моделей. На основе дио-тропического подхода нами была разработана модель профессионально-образовательного пространства личности, позволяющая изучить психологические феномены, выделенные по разным основаниям.

Субъектный подход основан на положениях C.JT. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться. В психологии профессионального развития субъект рассматривается как человек, творящий свою профессиональную биографию. Реализация данного подхода позволила нам спроектировать конструктивные технологии преодоления профессиональных деструкций педагога.

Решение проблемы взаимодействия многоплановых факторов, детерминирующих профессиональное развитие личности, позволило определить ведущие факторы. К ним относятся развитие и преобразование ведущей деятельности субъекта (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейп), социальная ситуация развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) и субъектность человека, которая рассматривается в работе как содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта (A.B. Брушлинский, Н.С. Глуханюк,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков). Выделение этих трех смыслопорождаю-щих факторов позволило спроектировать профессионально-образовательное пространство развития личности. В работе используется понятие «развивающееся профессиональное пространство», которое является процессом и результатом активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой. Равнодействующей взаимодействия факторов профессионального развития является профессиональное становление личности.

Важной особенностью пространства профессионального развития человека является его открытость, что означает динамичное равновесие взаимодействующих параметров системы. Признание открытости пространства предполагает возможность его самоорганизации и саморазвития. Открытость исключает ограниченность, замкнутость, предельность профессионального пространства.

Каждая из его координат: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и субъектность человека - допускает непрерывное развитие: переход от одной упорядоченной системы к другой, более высокого уровня организации.

Представленное в работе пространство профессионального развития характеризуется неравновесностью и гетерохронностью, что порождает психологическую неопределенность в структуре субъекта деятельности и в самой деятельности, а также состояние неустойчивости профессионального развития. Критические точки (точки бифуркации) инициируют изменение направления вектора развития, обусловленное нарушением последовательного, линейного, упорядоченного процесса профессионального становления и образованием моментов неустойчивости (B.C. Егоров, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И. Приго-жин). В процессе профессионального развития личности в качестве критических точек правомерно выделение профессионально обусловленных кризисов.

Одним из центральных вопросов нашего исследования была проблема определения психологических детерминант развития профессиональных дест-рукций педагога. При этом мы основывались на концепции детерминации психического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве объективных факторов выделены развитие и преобразование ведущей деятельности (изменение способа выполнения деятельности) и социальная ситуация развития (ухудшение или улучшение социально-экономической ситуации, случайные ненормативные события и неблагоприятные обстоятельства).

Субъектные факторы обусловлены активностью самой личности, потребностью человека постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения (Л.И. Анцыферова, 1981). Эти факторы рассматриваются как повышение социально-профессиональной активности, стремление к саморазвитию и самореализации, недовольство социальным и профессионально-образовательным статусом, неудовлетворенность потребностей личности (материальных, духовных), субъективное чувство остановки в развитии.

Опытно-поисковое исследование факторов, детерминирующих кризисы профессионального становления, проводилось с помощью генетического метода. Для решения поставленных задач была использована психобиографическая анкета, обработка текстов осуществлялась посредством контент-анализа. В процессе интерпретации данных учитывалась активная роль субъекта при ретроспективном анализе процесса профессионализации. Методологическая тенденция рассмотрения психологических явлений с точки зрения их субъективной значимости позволяет определить выраженность каждого фактора, а использование генетического метода - их влияние на дальнейшее профессиональное развитие.

Исследование соотношения объективных и субъектных факторов, детерминирующих кризисы, показало, что, начиная со стадии первичной профессио-

нализации, факторами, инициирующими кризисы профессионального становления, становятся субъектные. По мере становления личности, увеличения ее масштаба субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Человек может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием при опосредованном влиянии социального окружения. Воздействие этих факторов обусловливает критические точки профессионального развития, т.е. кризисы профессионального становления.

Кризисы профессионального становления понимаются как периоды кардинальной перестройки структуры субъекта деятельности, самой деятельности и вектора развития. Нами выделены следующие виды кризисов: кризис учебно-профессиональных ориентации (на стадии оптации), кризис выбора профессии (на стадии профессиональной подготовки), кризис профессиональных ожиданий (на стадии профессиональной адаптации), кризис профессионального роста (на стадии первичной профессионализации), кризис профессиональной карьеры (на стадии вторичной профессионализации) и кризис утраты профессии (на стадии утраты профессии).

В процессе кризиса, по мнению большинства авторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б. Ливехуд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) происходит структурная перестройка личности. На основании анализа работ Б.С. Братуся, А.Г. Ковалева, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В.В. Столина, А.И. Щербакова и др., посвященных проблеме структуры личности, выделена четырехкомпонентная структура субъекта деятельности, включающая профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества личности и профессионально обусловленные психофизиологические свойства. Изменения данных компонентов, происходящие в процессе профессионально обусловленных кризисов, имеют конструктивный или деструктивный характер.

Результаты опытно-поисковых исследований, проведенных автором в 1999-2003 гг. показывают, что структурные изменения происходят в подструктурах профессиональной направленности и профессиональной компетентности. На стадии профессиональной адаптации наиболее уязвимой с точки зрения возникновения деструктивных изменений оказывается профессиональная направленное^. На стадии первичной профессионализации значимые изменения происходят в подструктуре профессиональной компетентности. Стадия вторичной профессионализации характеризуется изменениями в двух подструктурах: профессиональной направленности и профессиональной компетентности. Изменения профессионально важных качеств на основании анализа психобиографий не были выявлены. Это свидетельствует о том, что данные изменения не осознаются педагогами, так как они встраиваются в структуру педагогической деятельности, упрощая ее реализацию. Конструктивный или деструктивный харак-

тер психологических новообразований определяется стратегиями преодоления кризисов профессионального становления.

В работе анализируются подходы к определению стратегии преодоления критических событий. К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн выделяют стратегии жизни, которые они рассматривают как способы решения жизненных противоречий, основными характеристиками которых являются активность и ответственность личности. Ф.Е. Василюк преодоление критических ситуаций определяет как «удачное» или «неудачное» переживание (в качестве последнего он рассматривает психологические защиты). Л.Ф. Бурлачук, К. Муздыбаев используют понятие «совладающее поведение». Р. Лазарус, Р. Райт, С. Фолк-ман оперируют термином «копинг-поведение» (coping-behavior), под которым понимают постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними или(и) внутренними требованиями, оцениваемыми как напряжение или превышающими имеющиеся ресурсы человека по совладанию с ними.

В нашем исследовании основным является понятие преодолевающего поведения, которое рассматривается как индивидуальный способ взаимодействия с трудной ситуацией (внешней или внутренней), определяемый ее собственной логикой, ее значимостью для человека, с одной стороны, и его психологическими возможностями - с другой. Понятие «преодолевающее поведение» обозначает широкий спектр активности человека - от бессознательных психологических защит до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций.

Психологические защиты рассматриваются в работе как система регуля-торных механизмов, которая направлена на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта (А. Адлер, Ф.В. Бассин, P.M. Грановская, Б.В. Зейгарник, А.А. Налчаджян, Е.Т. Соколова, Б.К. Мягер, В.А. Штроо, К. Хорни, К. Г. Юнг, Э. Эриксон, З.Фрейд, Э. Фромм). Механизм психологической защиты связан с реорганизацией осознаваемых и неосознаваем!,гх компонентов системы ценностей, направленными на то, чтобы лишить значимости и тем самым обезвредить психологически травмирующие моменты (Г. Келлерман, X. Конте, Р. Плутчик).

Ф.Е. Василюк, Э.И. Киршбаум, А. Маслоу, В.А. Ташлыков, К. Роджерс, И.Д. Стоиков считают психологическую защиту непродуктивным средством внутреннего решения внешнего конфликта. Разделяя в целом данную точку зрения, констатируем, что защитные механизмы ограничивают оптимальное развитие личности, ее так называемую собственную активность, активный поиск, тенденцию к персонализации, выход на новый уровень регуляции и взаимодействия с мчром. Частое использование психологических защит продуцирует развитие деструктивных изменений личности, так как устранение психологического дискомфорта не связано с разрешением проблемы.

Вместе с тем нельзя однозначно сделать вывод о непродуктивности действия психологических защит. Л.Д. Демина, И.Д. Стоиков, Л.Б. Филонов ука-

зывают на позитивное влияние психологических защит на личность. Выступая в качестве психологического барьера перед возможными психическими расстройствами, механизмы защит препятствуют дезинтеграции психологической структуры личности.

Изучение зависимости развития профессионально обусловленных деструктивных изменений от стратегии преодолевающего поведения и вида психологической защиты осуществлялось при помощи опросника SACS («Стратегии преодоления стрессовых ситуаций») С. Хобфолла, опросника Плутчика - Келлермана - Конте (Life Style Index).

Опытно-поисковое исследование показало, что рационализация наиболее распространена среди видов психологических защит педагогов (%2ЭМГ1=4,122; df=l; р<0,05), а такие защиты, как вытеснение (х2,МГ1=20,512; df=l; р<0,001), регрессия (^эмп=20,512; df=l; р<0,001), замещение (х2эмп=37,098; dP=l; р<0,001), компенсация (х2эмп=23,439; df=l; р<0,001), используются в меньшей степени. Реализация отрицания (х2,мп=1,195; df=l; р>0,10), проекции ()?жп=0,610; df=l; р>0,10), гиперкомпенсации (х2эшг 1,195; df=l; р>0,10), в педагогической деятельности возможна как часто, так и редко.

Результаты исследования свидетельствуют, что в преодолении критических ситуаций педагоги чаще используют рационализацию, отрицание и проекцию, т.е. те защиты, которые, согласно теоретическим положениям Р. Плутчика, являются примитивными, не способствуют эффективной адаптации личности, требуют от нее больших энергетических затрат. Кроме того, тесная связь примитивных защит с дезадаптивными стереотипами мышления, переживаний и поведения, включение в систему сил противодействия целям саморазвития делают такие защитные механизмы вредными для развития личности. Общей их чертой является отказ личности от деятельности, направленной на продуктивное разрешение ситуации или проблемы.

Использование педагогами рационализации, связано с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, в соответствии с которой собственное поведение выглядит как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам. Неприемлемая часть информации удаляется из сознания, особым образом преобразовывается и после этого осознается уже в измененном виде. При данном виде защиты используются убедительные доводы для оправдания своих личностно или социально неприемлемых качеств, желаний и действий, развивается вера в собственную непогрешимость и добродетель.

Проекция проявляется в бессознательном отвержении собственных неприемлемых чувств, желаний, стремлений и переносе их на другое лицо. Обычно для проекции выбирается подходящий объект, как правило, находящийся в зависимом от субъекта положении. В педагогической деятельности таким объектом становится ученик, которому приписываются все отрицательные мысли и качества. В профессиональной деятельности проекция способствует развитию такой профессиональной деформации, как педагогическая агрессия.

Стремление избежать новой информации, несовместимой со сложившимися представлениями, характерно для такого вида психологической защиты, как отрицание. Оно проявляется в игнорировании потенциально тревожной информации, уклонении от нее. Человек перестает воспринимать те события, которые чреваты для него неприятностями, могут травмировать. Отрицание приводит к тому, что человек старается о чем-то не думать, избегать ситуаций, грозящих ему неудачей и поражением. В отличие от других видов психологических защит отрицание осуществляет селекцию сведений, а не их трансформацию из неприемлемых в приемлемые.

Последним видом психологических защит, используемым педагогами достаточно часто, является ?иперкомпенсация - наиболее поздний и сложный защитный механизм, который используется, как правило, сознательно и характеризует социально зрелую личность. Гиперкомпенсация - одна из самых зрелых и эффективных форм овладения тяжелой ситуацией и возможным способом саморазвития. Она предполагает попытку представления или нахождения замены неполноценности. При этом компенсация, затрагивая процессы эмоциональной и когнитивной самооценки, частично проявляется на уровне сознания, что допускает возможность осознанной рефлексии активности данной защиты.

Исследование стратегий преодолевающего поведения педагогов показало, что наиболее часто используемыми моделями преодолевающего поведения у педагогов являются пассивные стратегии: поиск социальной поддержки (24,315), вступление в социальный контакт (24,105), осторожные действия (20,894), которые свойственны адаптивным личностям, подчиняющимся внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Для этих стратегий характерны процессы приспособления, отсутствие стремления личности к независимости, неспособность принимать на себя ответственность. Постоянная реализация пассивной стратегии порождает профессиональные деструкции (рис. 1).

Активно-конструктивная стратегия обеспечивает прогрессивное профессиональное развитие, решающее значение в процессе которого приобретает активность субъекта, создающая жизненные синтезы и формирующая жизненную линию. Вместе с тем, результаты исследования свидетельствуют о том, что активная стратегия преодоления у педагогов имеет средний уровень выраженности (19,859).

В деструктивных стратегиях превалируют механизмы психологической защиты, в частности примитивные виды защит. Корреляционный анализ подтверждает данное положение: наблюдается взаимосвязь между асоциальными действиями и регрессией (при уровне значимости р=0,01 г^0,38), агрессивными действиями и замещением (при уровне значимости р=0,01 г=0,34), регрессией (при уровне значимости р=0,01 г=0,58), проекцией (при уровне значимости р=0,01 г=0,48).

Рис. 1. Уровни выраженности моделей преодолевающего поведения

В то же время корреляционный анализ не показал какой-либо значимой связи между конструктивными стратегиями преодолевающего поведения и психологическими защитами, следовательно, можно констатировать, что на выбор конструктивной модели преодоления могут повлиять различные факторы, в частности степень осознанности проблемы.

Таким образом, исследование позволило выявить следующие детерминанты развития профессиональных деструкций педагога:

• субъективно значимые факторы, которые по мере развития личности становятся доминирующими; сильное влияние объективных факторов наблюдается на стадии оптации и профессиональной адаптации;

• кризисы профессионального становления, являющиеся сензитивными периодами образования деструктивных изменений личности, так как в процессе их переживания происходит структурная перестройка субъекта деятельности;

• стратегии преодоления кризисов профессионального становления, определяющие конструктивное или деструктивное изменение субъекта деятельности в процессе профессионализации: конструктивное развитие обеспечивается активно-конструктивной стратегией, деструктивное развитие определяется агрессивными и пассивными действиями;

• психологические защиты, которые, устраняя психологический дискомфорт, обусловленный кризисами профессионального становления, участвуют в реализации деструктивных стратегий преодоления. Зависимость между психологическими защитами и конструктивными стратегиями преодоления в ходе исследования не выявлена. В развитии профессиональных деструкций активно участвуют примитивные виды психологической защиты: рационализация, отрицание и проекция.

В качестве основания типологии профессионально обусловленных деструкций нами выбрана структура субъекта деятельности. Центральным компонентом подструктуры профессиональной направленности является мотивация личности. Снижение уровня мотивации достижения и преобладание мотивации избегания неудач способствуют развитию выученной беспомощности.

Выученная беспомощность рассматривается в работе как снижение уровня активности, отсутствие инициативы, избегание сопряженных с неудачей ситуаций. Она возникает в результате частого отсутствия настоящей связи между действиями по отношению к работе и результатом этих действий в окружающей среде, когда человек многократно убеждается в непродуктивности и ненужности собственных действий и поступков (H.A. Батурин, 1995; J.B. Owermier, М. Е. Seligman, 1967; I.W. Miler, W.N. Norman, 1979).

На основании работ H.A. Батурина, Ю. Куля, М.Е. Селигмана нами определены характеристики выученной беспомощности: низкий или очень высокий уровень мотивации достижения, преобладание мотивации избегания неудач и снижение контроля за действиями и эмоциональными состояниями.

Для исследования основных характеристик выученной беспомощности нами использовались методики «Мотивация к избеганию неудач» и «Мотивация к успеху» Т. Элерса, опросник «Шкала контроля за действием» Ю. Куля (русская версия).

Результаты диагностики мотивации избегания неудач показали, что у 44% педагогов очень высокий и высокий уровень ее выраженности: они проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность добиться успеха, боятся критики, предпочитают для себя или наиболее легкие задания, чтобы избежать возможной неудачи, или слишком сложные, чтобы оправдать возможную неудачу.

У специалистов со стажем работы менее 10 и более 30 лет не выражен высокий уровень контроля за действием при неудаче, поэтому у них преобладает контроль за действием при неудаче по типу ориентации на эмоциональное состояние, который вырабатывается в ситуациях, когда параметры действия, которое субъект намерен осуществить, не уточнены. Человек постоянно думает о возможной неудаче, что негативно отражается на деятельности, отвлекает от действий, связанных с достижением цели, в то время как эти действия требуют большой концентрации внимания.

Анализ корреляционных связей выявил значимую прямую взаимосвязь между стажем и мотивацией к успеху (0,314 при Sig. 0,027), а также между возрастом и мотивацией к успеху (0,301 при 0,034).

Значимая прямая корреляционная взаимосвязь обнаружена между мотивацией достижения (по результирующей тенденции) и контролем за действием при неудаче (0,345 при 0,014), контролем за действием при планировании (0,356 при 0,011).

Также обнаружена значимая прямая корреляционная взаимосвязь между контролем за действием при реализации намерения и мотивацией к успеху (0,311 при 0,028).

Обратная корреляционная взаимосвязь выявлена между мотивацией к избеганию неудач и контролем за действием при планировании (-0,361 при

0,010), контролем за действием при неудаче (-0,295 при 0,038).

Следующим смыслообразующим компонентом профессиональной направленности является профессиональная идентичность (Е.Г. Ефремов, Д. Мар-сиа, В.М. Просекова Н.Л. Регуш, Л.Б. Шнейдер, А.ТоЯег, 1Р. ЬшЛагс!). В качестве обратного феномена, имеющего деструктивный характер, рассматривается профессиональное отчуждение (Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Л.Б.Шнейдер).

Для изучения профессионального отчуждения нами были использованы следующие диагностические методики: метод свободного самоописания; шкала «профессиональная идентичность», модифицированная Э.Ф. Зеером; психобио-трафический метод; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина; опросник профессиональной дезадаптации Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой; опросник эмоционального выгорания В.В. Бойко.

Анализ текстов самоописания показал, что в наибольшей степени педагоги идентифицируют себя как личность (16% высказываний), т.е. осознают, понимают и принимают особенности проявлений своего Я в мыслях, чувствах, поступках, деятельности. Большую роль в жизни испытуемых играет семья и семейные отношения (18% высказываний).

Низкий уровень профессиональной идентичности обнаружен у 14% испытуемых. Педагог с низким уровнем выраженности профессиональной идентичности существует вне профессии, она для него не является смыслообразующей категорией, все, что происходит в профессиональной деятельности, пе значимо или мало значимо для педагога, коллеги представляют для него интерес только как приятные собеседники, но не как конкуренты или единомышленники.

На основе контент-анализа, нами были выделены две группы: 1)педагоги, идентифицирующие себя с профессией; 2) педагоги с признаками профессионального отчуждения. Сравнительный анализ этих групп выявил, что наиболее значимые различия наблюдаются по шкале интернальности в области достижений и шкалам «эмоционального выгорания».

Стремление к достижениям, направленность на успех и высокие результаты в профессиональной деятельности, так же как и в ситуации с выученной

беспомощностью, приводит в случае неуспеха, к потере смысла дальнейшей деятельности, отчуждению от своей профессиональной роли. Изучение уровня «эмоционального выгорания» выявило эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, эмоциональную отстраненность, редукцию профессиональных обязанностей у профессионально отчужденных педагогов.

По методике смысложизненных ориентаций различий не было выявлено, что свидетельствует о том, что потеря смысла профессиональной деятельности не влияет негативно на смысложизненные ориентации педагогов. Результаты диагностики профессиональной дезадаптации также не выявили значимые различия между педагогами двух групп. Педагоги, не идентифицирующие себя с профессией педагога, вместе с тем не испытывают психологического дискомфорта, что значительно снижает возможность оказания своевременной психологической помощи.

Анализ корреляционных связей выявил отрицательные межкорреляционные связи: шкала «цели в жизни» с симптомом «психосоматические и психовегетативные нарушения» (-0,58); шкала «процесс жизни» с «ощущением усталости» (-0,62) и фазой «резистенции» (-0,54); шкала «особенности социального взаимодействия» с симптомом «эмоциональная отстраненность» (-0,57). Положительные корреляционные связи выявлены между шкалой «ощущение усталости» и симптомами «расширение сферы экономии эмоций» (0,57) и «психосоматические и психовегетативные нарушения» (0,58); общий уровень дезадаптации положительно коррелирует с симптомом «психосоматические и психовегетативные нарушения» (0,56).

Анализ психобиографического опросника выявил, что потеря смысла выполняемой деятельности актуализируется на стадии профессиональной адаптации, на стадии первичной профессионализации уровень выраженности данной категории снижается и не фиксируется на стадии вторичной профессионализации. Это обусловлено тем, что формирование профессиональной идентичности происходит именно на стадии профессиональной адаптации и частично на стадии первичной профессионализации. В дальнейшем феномен идентификации -отчуждения перестает быть значимым, так как одни педагоги себя уже полностью идентифицировали с педагогической деятельностью, а для других профессиональная деятельность утратила личностный смысл.

Заявленное нами ранее положение об изменениях в подструктуре профессиональной компетентности определило поиск ее деструктивных компонентов. Осознаваемая педагогами на стадии профессиональной адаптации и первичной профессионализации некомпетентность не может рассматриваться в качестве самостоятельного вида деструкции, поскольку объективно детерминирована и исчезает в процессе освоения педагогической деятельности. Знания и умения могут быть сформированными или нет, но сами по себе они не вызывают изменений в структуре субъекта деятельности, а влияют на саму деятельность, возможно, порождают деформацию структуры профессиональной деятельности.

Следующим важным компонентом профессиональной компетентности, формирующимся на основе интегрированных знаний, умений и навыков, является опыт.

Трактовка профессионального опыта в настоящее время достаточно разнообразна: начиная с интеграции знаний, умений и навыков (Е.Ю. Артемьева, Ф.С. Исмагилова, К.К. Платонов) и заканчивая значимыми ситуациями профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, A.A. Кроник, X. Томэ).

В исследовании мы рассматриваем опыт как совокупность значимых ситуаций и событий, включенных в профессиональную деятельность. Событие, интегрируя в себе пережитую субъектом ситуацию, сохраняется в профессиональном опыте как определенный способ осуществления деятельности, выполняя при этом прогностическую функцию (прогнозирование субъектом последствий тех или иных действий в аналогичных ситуациях).

Опыт в индивидуальном сознании представлен ситуациями, которые приносят удовлетворение. Психологически комфортное состояние вызывают те ситуации, выполнение которых хорошо получается, которыми педагог владеет, которые не вызывают отрицательных эмоций, не связаны в индивидуальном сознании с неуспехом, неудачей. В дальнейшем появляется желание выполнять только такие ситуации, стремиться к ним, отказываясь от трудных, неудовлетворяющих ситуаций.

Профессиональная деятельность включает в себя также и те ситуации, которые вызывают трудности, дискомфорт Постепенно, по мере формирования опыта, личность начинает ранжировать ситуации профессиональной деятельности и отказываться от психологически трудных, некомфортных ситуаций, выполнение которых связано со значительными усилиями. Таким образом, наполнение профессиональных ситуаций личностным смыслом приводит к их селекции и закрепляет выполнение одних ситуаций в ущерб другим. Наиболее ярко это проявляется в пристрастии одних педагогов к ситуациям взаимодействия, других - к проектированию урока, третьих - к обогащению содержания преподаваемого предмета.

Становление профессионального опыта характеризуется его наполнением все новыми и новыми ситуациями Педагогической деятельности, а также преодолением трудных ситуаций. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать, что отсутствие динамики уровня субъективной значимости педагогической ситуации является показателем консервации профессионального опыта.

Для исследования профессионального опыта применялась методика, разработанная Е.Ю.Коржовой и предназначенная для изучения особенностей типичных педагогических ситуаций и способов реагирования на них. Обобщение опытно-поисковой работы и анализ динамики представленности педагогических ситуаций в структуре профессионального опыта четырех групп испытуемых, выделенных по стажу, позволяет сделать следующие выводы:

• В качестве одного из оснований деструкции профессиональной компетентности рассматривается его центральная составляющая - опыт. Его консервация проявляется в стагнации представленности в сознании педагога одних и тех же значимых ситуаций педагогической деятельности.

• Наиболее подверженным деструкции оказался коммуникативный компонент педагогической деятельности. Консервация ситуаций наблюдается в гностическом и проектировочном компоненте (определение соответствия своей системы работы поставленным целям и включение в изучаемый курс заданий, аналогичным реальным).

• Деструктивные изменения неявно представлены в конструктивном компоненте (прогноз возможных вариантов изменения хода урока) и не выявлены в организационном компоненте педагогической деятельности, что свидетельствует о неизменном (устоявшемся) алгоритме организационной деятельности, в силу этого не имеющем субъективной значимости для педагогов любой из четырех выделенных по стажу групп.

Длительное выполнение профессиональной деятельности способствует возникновению изменений в подструктуре профессионально важных качеств, которые деформируются. В работах С.П. Безносова, P.M. Грановской, JI.H. Корнеевой, JI.M. Митиной отмечается, что деформации развиваются под влиянием содержания труда и возраста. Профессиональные деформации искажают конфигурацию личностного профиля персонала и негативно сказываются на продуктивности труда.

Опытно-поисковое исследование профессиональных деформаций педагогов осуществлялось в три этапа.

На первом этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы был сформирован перечень профессиональных деформаций педагогов (авторитарность, педагогическая индифферентность, ролевой экспансионизм, демонстративность, поведенческий трансфер, педагогическая агрессивность, консерватизм, педантичность, социальное лицемерие, догматизм).

На втором этапе на основе экспертной оценки осуществлялся выбор наиболее выраженных профессиональных деформаций педагогов. В качестве экспертов выступили руководители общеобразовательных школ Свердловской области, заместители директоров по учебно-воспитательной работе, а также научные работники Уральского государственного педагогического университета.

Анализ полученных результатов позволил установить, что наиболее значимыми деформациями педагогов являются педагогическая агрессивность, проявляющаяся в применении физического и психологического насилия по отношению к учащимся, а также во враждебном отношении к ним (г), = 0,056, и, ср = 0,042); авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения (и, = 0,048, и, ср = 0,042); педагогическая индифферентность, характеризующаяся эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся (и, = 0,051, v, ср = 0,042), и демонстративность, стремление педагога быть все

время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками ( и; = 0,046, 1)1 ср =0,042).

На третьем этапе использовались психодиагностические методики: опросник Баса-Дарки, методика диагностики «эмоционального выгорания» (В.В.Бойко), шкала авторитарности (16РР-опросник Кеттела), шкала демонстративности (опросник Леонгарда).

Изучение симптомов и фаз «эмоционального выгорания» позволяет определить уровень педагогической индифферентности. Наиболее сформированным признаком «эмоционального выгорания» у педагогов является фаза резистен-ции (62,2%), проявляющаяся в неадекватном эмоциональном избирательном реагировании, эмоциональной черствости, равнодушии. Фаза истощения сформирована у 49,4% педагогов и характеризуется эмоциональным дефицитом и отстраненностью; 46,2% педагогов имеют сформировавшуюся фазу напряжения. По всем трем фазам наблюдается увеличение показателей в зависимости от стажа работы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что выполнение педагогической деятельности способствует развитию педагогической индифферентности.

Результаты диагностики авторитарности свидетельствует о том, что она наблюдается у большинства педагогов со стажем работы свыше 25 лет. Они строго контролируют выполнение любой задачи, жестко пресекают излишнюю инициативу, воспринимающуюся как акт своеволия и посягательства на их авторитет и достоинство. Вместе с тем уровень выраженности авторитарности у многих педагогов изначально высокий.

По мере увеличения стажа педагогической деятельности развивается и демонстративность: до 15 лет - у 20% педагогов, до 20 лет - у 35%, до 25 лет -у 45%, свыше 25 лет - у 60%.

Анализ данных, полученных в процессе исследования агрессивности педагогов, свидетельствует об увеличении индекса агрессивности и враждебности по мере роста стажа работы.

Корреляционные связи отражают взаимосвязь изученных профессиональных деформаций педагогов. Деформация одного профессионального качества оказывает провоцирующее влияние на другое.

Таким образом, опытно-поисковое исследование подтвердило наличие профессиональных деструкции в подструктурах субъекта деятельности. Выявлена динамика развития профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления (табл.1). Деструктивные изменения профессиональной направленности осознаются большинством педагогов и оказывают, по их мнению, существенное влияние на дальнейшее профессиональное развитие.

Таблица № 1

Психологические новообразования на разных стадиях профессионального становления

Стадии профессионального становления Профессионально обусловленные кризисы Профессиональные деструкции Конструктивные новообразования

Оптация Кризис учебно-профессиональной ориентации Отсутствуют Профессиональные намерения, учебно-профессиональное самоопределение.

Профессиональная подготовка Кризис выбора профессии Закладываются предпосылки профессио-йальных деструкций Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, психологическая ютов-ность к самостоятельному труду.

Профессиональная адаптация Кризис профессиональных ожиданий Профессиональное отчуждение Профессиональная идентичность, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

Первичная профессионализация Кризис профессионального роста Выученная беспомощность, профессиональное отчуждение, начинают складываться профессиональные деформации Профессиональная позиция, профессионально важные качества, индивидуальный стиль деятельности.

Вторичная профессионализация Кризис профессиональной карьеры Профессиональные деформации- авторитарность, агрессивность, педантизм, педагогическая индифферентность и др. Профессиональный менталитет, метапро-фессиональные качества, ключевые компетенции.

Мастерство Кризис социально-профессиональной самоактуализации Консервация профессионального опыта Профессиональная креативность, сверхнормативная профессиональная активность, профессиональная самоактуализация.

В ходе исследования установлено, что профессиональные деструкции педагога развиваются в процессе длительного выполнения педагогической деятельности, что выдвигает на первый план проблему разработки технологий преодоления данных негативных тенденций профессионального развития. К таким технологиям отнесены психологическое содействие, психотехнологии

профилактики и коррекции, а также развивающие технологии профессионального образования.

Результаты опытно-поисковой работы позволили определить содержание технологий преодоления на разных стадиях профессионального становления:

• на стадии профессиональной подготовки основная задача заключается в формировании обобщенных полифункциональных умений у студентов педагогических учебных заведений, которые способствуют развитию профессионально-личностного потенциала и предупреждению деструктивных изменений личности в профессиональной деятельности;

• на стадии профессиональной адаптации основной акцент делается на содействии успешному овладению профессией путем реализации актуальных и потенциальных возможностей;

• на стадии первичной профессионализации содействие конструктивному профессиональному развитию предполагает построение смыслового профессионального будущего, конструирование альтернативных вариантов преодоления кризисов профессионального становления;

• на стадии вторичной профессионализации преодоление профессиональных деструкции реализуется за счет снижения субъективной значимости имеющегося профессионального опыта, что позволит содержательно видоизменять его под воздействием новых образовательных технологий;

• на стадии профессионального мастерства задачей психологического содействия является развитие временной перспективы путем уплотнения психологически значимых профессиональных событий и ситуаций.

Анализ работ Г.Ю. Любимовой, Б.М. Мастерова, Е.Г. Трошихиной, изучение опыта деятельности центров психологического содействия, социальной адаптации и результаты исследования, полученные автором, позволили определить технологию, направленную на преодоление профессиональных деструк-ций, - технологию психологического содействия.

Методологическим основанием психологического содействия является концепция развития субъектности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлин-ский, Н.С. Глуханюк), принципы гуманистической психологии (К. Роджерс), позитивный подход Н. Пезекиана и положения психосинтеза (Р. Ассаджоли). Профилактика и коррекция профессиональных деструкций невозможна без активного участия самого субъекта профессионального труда. Профессиональные деструкции личности облегчают выполнение деятельности, смещают акценты в непрофессиональную сферу, защищают от эмоционально насыщенной профессиональной атмосферы. Только осознание противоречий профессионального развития позволит человеку выявить ресурсы и определить стратегии преодоления профессиональных деструкций.

Психологическое содействие - это конструирование «смыслового образа» профессиональной деятельности и прогнозирование профессионального будущего. Поэтому основная задача психологического содействия заключается в развитии субъектности личности, которая и образует внутренний резерв для

преодоления профессиональных деструкций за счет осознания и самостоятельной постановки целей профессионального развития. Человек становится субъектом своего профессионального развития.

Анализ работ Г.С. Абрамовой, В.Ю. Большакова, В.П. Захарова, Н.Ю. Хрящевой и др. показывает, что психотехнологии по своим задачам, формам и методам представляют собой многообразные виды психологической помощи и поддержки людей. Основными из них являются психопрофилактика, психологическое консультирование и психологическая коррекция.

Психологическая профилактика негативного влияния деструктивных изменений личности возможна путем использования следующих личностно ориентированных технологий:

• повышение социально-психологической компетентности педагогов, осуществляемое в ходе проведения семинаров по проблемам психологии личности и деструктивных изменений ее, профессионального становления и роста, проектирования альтернативных сценариев профессиональной жизни;

• личностно ориентированная диагностика, направленная на повышение аутопсихологичсской компетентности педагогов и определение эмоциональных состояний: социальной фрустрированности, выраженности синдрома «эмоционального выгорания», уровня невротизации и др.;

• вовлечение педагогов в социально и профессионально значимые инновации, повышение квалификации, стимулирование профессионального роста педагогов, личностно ориентированная аттестация, обогащение социально-профессиональной компетентности (освоение смежного учебного предмета, разработка инновационного проекта, изучение иностранного языка и др.).

Использование психологического консультирования предполагает оказание помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному и профессиональному росту и саморазвитию. Психологический смысл консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку осознать кризисную ситуацию и самому определить стратегии ее конструктивного преодоления.

Следующим видом психологических технологий, используемых в процессе психологического содействия преодолению профессиональных деструкций, является психологическая коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в кризисной ситуации. Психокоррекция производится, если в ходе консультации выявлены отклонения от функциональной нормы в профессиональном поведении личности.

Развитие обобщенных полифункциональных умений у студентов педагогических вузов, а в процессе повышений »я^^^йШРГВШплрв метапрофес-

I библиотека I

33 СПст^я,, I

' о» 9» № '

сиональных качеств и ключевых компетенций, предполагает использование развивающих технологий профессионального образования (И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Развивающие технологии профессионального образования определяются как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

К развивающим технологиям профессионального образования, способствующим профилактике профессиональных деструкций, относятся организаци-онно-деятельностные игры, метод проектов, метод направляющих текстов и мониторинг профессионального развития педагогов.

Обобщение результатов теоретических и опытно-поисковых исследований профессиональных деструкций педагогов подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие теоретические, методологические и практические выводы:

1. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы развития профессиональных деструкций, которые понимаются как изменения психологической структуры субъекта деятельности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности. Эти деструктивные изменения искажают траекторию профессионального развития, что снижает гуманистический потенциал педагогического взаимодействия.

2. В процессе теоретико-методологического обоснования развития профессиональных деструкций конкретизированы смыслообразующие понятия: профессиональное развитие, профессиональное становление, профессионализация, профессионально-образовательное пространство личности, субъектность педагога. Исследование подтвердило правомерность изучения профессиональных деструкций на основе системного, диатропического и субъектного подходов, которые позволили концептуально обосновать противоречивость профессионального развития педагога и спроектировать профессионально-образовательное пространство личности. Исследовательскую позицию автора обусловили принципы неустойчивого динамического равновесия, детерминизма и индетерминизма, прогрессивного и деструктивного развития, соразвития личности, образования и профессии.

3. Исследованием установлено, что периодами развития профессиональных деструкций являются кризисы профессионального становления, так как именно в процессе их переживания происходит структурная перестройка личности. Кризисы профессионального становления являются психологической характеристикой динамического процесса профессионального развития личности. Стадии профессиональной адаптации предшествует кризис профессиональных ожиданий, стадии первичной профессионализации - кризис профес-

сионального роста, стадия вторичной профессионализации определяется процессом переживания кризиса профессиональной карьеры, стадия мастерства -кризисом социально-профессиональной самоактуализации.

4. Установлено, что факторами, инициирующими развитие профессионально обусловленных кризисов, выступают социальная ситуация развития, изменение ведущей деятельности и субъектность, определяющая активность личности. По мере профессионального становления увеличивается удельный вес субъектных факторов. Личность становится субъектом своего профессионального развития, как конструктивного, так и деструктивного.

5. Выявлено, что стратегия преодоления кризисов профессионального становления определяет конструктивность или деструктивность профессионального развития и зависит от активности личности и осознания проблем профессионального становления. В реализации малоосознаваемых стратегий преодоления участвуют психологические защиты. Для преодоления психического дискомфорта в критических ситуациях педагоги используют в большей степени проекцию, отрицание и рационализацию, т.е. те виды психологической защиты, которые требуют от личности больших энергетических затрат и участвуют в развитии профессиональных деструкций.

Для педагогов характерно использование пассивных стратегий преодолевающего поведения: поиск социальной поддержки, вступление в социальный контакт и осторожные действия.

6. Обоснована типология профессиональных деструкций на основе психологической структуры субъекта деятельности. В результате опытно-поискового исследования было установлено, что негативное изменение профессиональной направленности обусловливает развитие выученной беспомощности и утрату профессиональной идентичности. Выраженность выученной беспомощности у педагогов определяется низким или очень высоким уровнем мотивации достижения, установкой на неудачу и снижением контроля за действиями и эмоциональными состояниями.

Развитие профессиональной идентичности происходит на стадиях профессиональной подготовки и профессиональной адаптации. Утрата профессиональной идентичности обусловлена отсутствием личностно значимых результатов и достижений, а также высоким уровнем «эмоционального выгорания».

Наиболее значимыми деформациями у педагогов являются агрессивность, демонстративность, педагогическая индифферентность и авторитарность.

В подструктуре профессиональной компетентности деструктивные изменения проявляются в виде консервации компонентов профессионального опыта. Наиболее подверженной деструктивному изменению является коммуникативная составляющая педагогического опыта.

7. Выявлена закономерность развития профессиональных деструкций педагога: уровень выраженности профессиональных деструкций зависит от стажа педагогической деятельности (чем больше стаж педагогической деятельности,

тем выше уровень выраженности профессиональных деструкций). Установлено, что наибольшее количество деструктивных изменений происходит на стадии вторичной профессионализации (15-20 лет стажа). Именно в этот период педагог нуждается в психологической помощи и поддержке.

8. Определено, что технологиями преодоления профессиональных деструкций педагога являются психологическое содействие, профилактика и коррекция, а также развивающие технологии профессионального образования. Преодоление профессиональных деструкций педагога требует активного участия в этом процессе самого педагога, поэтому действенной технологией является психологическое содействие, которое заключается в конструировании «смыслового образа» профессиональной деятельности и прогнозировании профессионального будущего.

Действенными технологиями преодоления профессионально обусловленных деструкций являются организационно-деятельностные игры, метод проектов, метод направляющих текстов и мониторинг профессионального развития педагогов. Развивающие технологии профессионального образования способствуют преодолению деструктивных изменений путем формирования полифункциональных умений, метапрофессиональных качеств и ключевых компетенций, а также актуализации и развития личностно-профессионального потенциала. Эти метапсихологические конструкты существенно обогащают пространство реализации личностно-профессионального потенциала личности.

Психотехнологии профилактики и коррекции профессиональных деструкций представлены развивающей психодиагностикой, психологическим консультированием и тренингами.

Обосновывая теоретико-методологические позиции, анализируя конструктивное и деструктивное профессиональное развитие педагогов, размышляя о влиянии профессиональных деструкций педагога на процессы модернизации образования, мы стремились решить проблему гуманизации педагогического взаимодействия и содействия саморазвитию, самореализации и самоактуализации педагогов. Предлагаемые подходы и принципы ни в коей мере не являются обязательными и универсальными для каждого исследователя профессионального развития педагога.

Данная работа не претендует На решение всех проблем развития профессиональных деструкций педагога и может быть продолжена исследователями в области социальной и педагогической психологии для дальнейшей разработки технологий преодоления профессиональных деструкций.

Содержание работы отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные кризисы педагогов. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос.пед.ун-та, 2002. 255 с.

2. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 320 с.

3. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. 256 с.

Главы в монографиях

4. Сыманюк Э.Э. Социально-психологические особенности кризисов профессионального становления личности // Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1996. С.88 110.

5. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности //Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общ. ред. Л.В.Винокурова. СПб.: Питер, 2001. С.423-439. В со-авт., авт. 0,5 п.л.

6. Сыманюк Э.Э., Заводчиков Д.П., Павлова A.M. Всестороннее развитие личности ремесленника как фактор преодоления профессиональной отчужденности //Профессиональное становление будущих ремесленников: теория и практика: Кол. моногр./ Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. С.75-88. В соавт., авт. 0,8 п.л.

Учебные пособия

7. Сыманюк Э.Э. Панина Л.С., Сафонова Е.Г. Ключевые компетенции субъекта учебно-познавательной деятельности. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 156 с. В соавт., авт. 1 п.л.

8. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструк-ций. М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая кн., 2005. 240 с. В соавт., авт. 9 п.л.

9. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Профориентология личности. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 186 с. В соавт., авт. 7 п.л.

10. Сыманюк Э.Э. Организационное поведение. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005.199 с.

11. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф., Павлова A.M. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. 216 с. В соавт., авт. 5 п.л.

12. Сыманюк Э.Э., Садовникова Н.О. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. унта, 2005. 193 с. В соавт., авт. 9 п.л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

13. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности //Психол. жури. 1997. Т.18, № 6. С.35-44. В соавт., авт. 0,4 п.л.

14. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Стратегии преодоления профессионально обусловленных кризисов педагогов //Мир психологии. 2002. № 4. С.194-202. В соавт., авт. 0,3 п.л.

15. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов //Мир психологии. 2004. № 3. С.202-207.

16. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деформации менеджеров //Управление персоналом. 2004. № 22. С.43-47.

17. Сыманюк Э.Э. Стратегии преодолевающего поведения педагогов //Вест. Ин-та развития образования и повышения квалификации пед. кадров при ЧГТГУ. 2004. Серия 3. № 23. С. 23-30.

18. Сыманюк Э.Э., Садовникова Н.О. Психологические защиты как фактор формирования профессионально обусловленных деструкций педагогов //Образование и наука. 2004. №1. С.86-98. В соавт., авт. 0,5 п.л.

19. Сыманюк Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения лич-ности//Мир психологии. № 1. 2005. С.156—162.

20. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования //Выспт. образование в России. 2005. № 4. С. 23-30. В соат., авт. 0,3 п.л.

21. Сыманюк Э.Э. Преодоление профессиональной отчужденности //Профессиональное образование. 2005. № 3. С. 26-28.

22. Сыманюк Э.Э., Тукачев Ю.А. Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта //Образование и наука. 2005. № 4(34). C.96-I06. В соавт., авт. 0,9 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

23. Сыманюк Э.Э. Преодоление педагогами профессионально обусловленных кризисов и психотехнологии их коррекции// Фундаментальные исследования в области гуманитарных наук: Конкурс грантов 2000 г.: Сб. реф. избр. работ. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2003. С. 175-178.

24. Сыманюк Э.Э., Павленин B.C. Психологические особенности развития профессионально обусловленной агрессивности сотрудников милиции //Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2003. С.72-80. В соавт., авт. 0,3 п.л.

25. Сыманюк Э.Э. Психологическая модель развития профессионально обусловленных деструкций //Психология профессионально-образовательного пространства личности: Сб. науч. ст. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2003. С.52-61.

26. Сыманюк Э.Э. Синергетический подход к изучению профессионально обусловленных деструкций //Синергетика в психологии профессионального развития: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 2004. С.93-108.

27. Сыманюк Э.Э. Психологическое пространство развития профессионально обусловленных деструкций //Пайдея / Урал. гос. пед. ун-т; Под ред. А.С.Белкина. Екатеринбург, 2004. С.153-162.

28. Сыманюк Э.Э. Механизмы формирования профессионально обусловленных деструкций педагогов // Управление качеством образования: проблемы эффективности: Материалы 4-ой Всерос науч.-практ. конф.: докл., тез., ст. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2004. С. 205-214.

29. Сыманюк Э.Э. Метод кейс-стади в процессе изучения ключевых квалификаций педагогов: Каррикулум подготовки менеджера образования: Сб. науч. ст. Екатеринбург: Изд-во Урал гос. пед. ун-та. 2005. С. 64-74.

30. Сыманюк Э.Э. Психолого-педагогические технологии модернизации образовательного процесса на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки: Каррикулум подготовки менеджера образования: Сб. науч. ст. Екатеринбург: Изд-во Урал гос. пед. ун-та, 2005. С. 43-52.

Учебные программы

31. Сыманюк Э.Э., Глуханюк Н.С. Психологическая поддержка профессиональной жизни: Доп. образоват. прогр./Урал. гос. проф.-пед.ун-т. Екатеринбург, 1998. 15 с. В соавт., авт. 0,5 п.л.

32. Сыманюк Э.Э., Зеер Э.Ф. Актуальные проблемы профессионального становления личности» по направлению 521000 - Психология, степень - магистр психологии Рос. гос. проф.-пед. ун-т, Екатеринбург, 2004. 11 с. В соавт., авт. 0,4.п.л.

Материалы конференций

33. Сыманюк Э.Э. Педагогическое творчество как проявление сверхнормативной профессиональной активности // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Личность. Лидер. Деятель: Екатеринбург, 1996. Вып.1. С.102-110.

34. Сыманюк Э.Э. Преодоление сопротивления педагогов к инновационной деятельности // Материалы Междунар. науч. практ. конф. Управление качеством образования: Минск, 2002. С.52-57.

35. Сыманюк Э.Э. Деструкции профессионального развития педагогов //Материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Екатеринбург: Уникум, 2002. С.64-69.

36. Сыманюк Э.Э. Развитие толерантности педагогов к инновациям // Материалы 8-й Междунар. науч.-практ. конф. Инновационные процессы в образовании: Челябинск: Образование, 2004. Ч. 1. С. 99-102.

37. Сыманюк Э.Э. Характеристика профессионально обусловленных кризисов педагогов //Материалы 1-й Всерос. науч. заоч. конф. Вузовская наука начала 21 века: гуманитарный вектор: Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. ун-та, 2002. С. 177-182.

38. Сыманюк Э.Э., Шмаков A.A. Профессиональные деформации психологов и способы их коррекции посредством личностно ориентированного профессионального образования // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы регион, науч.-практ.конф./ Урал.гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. В соавт., авт. 0,1 п.л.

39. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции личности //Материалы Всероссийского съезда психологов, СПб.: Изд-во СПб. гос.ун-та, 2003. 0,1 п.л. С.78-81.

40. Сыманюк Э.Э., Темняткина О.В. Психотехнологии профилактики и коррекции деструктивных форм профессионального поведения педагогов // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Ме-ждунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во Новосибир.гос.пед.ун-та, 2003. 4.1. С. 421-425. В соавт., авт. 0,1 п.л.

41. Сыманюк Э.Э. Гармонизация личности педагога как условие гуманизации образования // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе: Челябинск: ТО «Камен. пояс», 2003. С. 280-282.

42. Сыманюк Э.Э. Психологически безопасная среда как условие реализации личностно ориентированного образования // Материалы 3-й ВсерОс. науч.-практ. конф. Личностно ориентированное профессиональное образование: Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед.ун-та, 2003. С. 293-297.

43. Сыманюк Э.Э. Подходы к изучению и коррекции выученной беспомощности у педагогов // Материалы Междунар. науч. конф. Таттцевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы. Тольятти: Изд-во Волж. гос.ун-та, 2004. 4.1. С. 302 -308.

44. Сыманюк Э.Э. Стратегии развития субъекта профессиональной деятельности //Материалы Всерос. науч.-практ.конф. Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека:/ Под общ. ред. Ф.Г.Мухаметзяновой. Казань: КСЮИ, 2004. С. 231-233.

45. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции взаимодействия субъектов образовательного процесса // Управление качеством образования: проблемы эффективности: Материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф: Докл., тез., ст. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2004. С. 222-225.

46. Сыманюк Э.Э., Девятовская И.В. Психотехнологии коррекции выученной беспомощности у педагогов // Управление качеством образования: проблемы эффекшвности: Материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф.: Докл., тез., ст. Екатеринбург: Изд-во Дома'учителя, 2004. С. 232-237. В соавт., авт. 0,1 п. л.

47. Сыманюк Э.Э., Вылкова И.С. Профессиональная идентичность как психологический феномен //Материалы 6-й студ. науч.-практ. конф. Психология сегодня. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2004. С.84-87. В соавт., авт.0,1 п.л.

Тезисы докладов

48. Сыманюк Э.Э. Конфликты профессионального становления личности // Инновации в проф. и проф.-пед.образовании:Тез.докл. VI Рос.науч.-практ.конф.: Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1998. С.46—48.

49. Сыманюк Э.Э. Внутриличностные конфликты профессионального самоопределения личности //Инновации в проф и проф.-пед.образовании: Тез докл.VIII Рос науч.-практ.конф.: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та. Екатеринбург, 2000. С.25-27.

50. Сыманюк Э.Э., Лапкин Ю.Л. Мониторинг профессионального развития педагогов как технология психолого-педагогического сопровождения их профессионализации //Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы регион.науч.-практ.конф. : Изд-во Урал.гос.проф.пед.ун-та. Екатеринбург, 2001. С.84-89. В соавт., авт. 0,1п.л.

51. Сыманюк Э.Э. Психотехнологии преодоления профессионально обусловленных деструкций педагогов //Образование в Уральском регионе в XXI веке: научтше основы развития: Тез.докл.науч.-практ.конф.: Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та. 2002. С.61-65.

52. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды //Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Тез. 9-х гор. пед. чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2003. С.124-127.

53. Психологическое содействие как технология профессионального развития педагогов //Инновации в профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С.137-140.

Подписано в печать 21.09.05. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 2,9. Уч. изд. л. 3,2. Тираж 100 экз. Заказ № 41 Российский государственный профессионально-педагогический университет. 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

РНБ Русский фонд

2006-4 20486

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Сыманюк, Эльвира Эвальдовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУКТИВНОГО И ДЕСТРУКТИВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА.

1.1. Методологические основания психологии профессионального развития личности.

1. 2. Пространство профессионального развития личности.

1.3. Психологические барьеры профессионального развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ПЕДАГОГА.

2.1. Кризисы профессионального становления как фактор, детерминирующий профессионально обусловленные деструкции личности педагога.г.

2.1.1. Характеристика факторов, инициирующих кризисы профессионального становления.

2.1.2. Опытно-поисковое исследование факторов, детерминирующих кризисы профессионального становления.

2.2. Кризисы профессионального становления педагогов.

2.3. Преодоление кризисов профессионального становления.

2.3.1. Стратегии преодолевающего поведения.

2.3.2. Психологические защиты как малоосознаваемые стратегии поведения.

2.3.3. Структурная перестройка субъекта деятельности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ПЕДАГОГА.

3.1. Феноменология профессионально обусловленных деструкций личности.

3.2. Типология профессионально обусловленных деструкций личности педагога.

3.2.1. Выученная беспомощность как деструкция профессиональной направленности.

3.2.2.Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности.

3.3.3. Деформация подструктуры. профессиональной компетентности.

3.2.4. Профессиональные деформации педагога.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

4.1. Введение в проблему.

4.2. Психологическое содействие как технология преодоления профессионально обусловленных деструкций.

4.3. Психотехнологии профилактики и коррекции профессионально обусловленных деструкций.

4.4.Развивающие технологии профессионального образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основания профессиональных деструкций педагога"

Актуальность проблемы исследования. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют новые требования к личности педагога. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, в условиях социальной неопределенности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем. Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает психологический дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педагогов. Все это в конечном счете инициирует негативные личностные изменения педагога. Как показывает анализ педагогической практики, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям. Во многом это обусловлено личностными характеристиками педагогов, такими как низкая социально-профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования.

В связи с этим назрела необходимость определения теоретико-методологических основ и закономерностей деструктивных тенденций в профессиональном развитии педагога и разработки технологий их преодоления.

Проблема изучения профессиональных деструкций педагога и их влияния на профессиональное развитие - это сравнительно новая научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер. В научной литературе выделяют философский, педагогический и психологический уровни анализа.

На философском уровне раскрывается сущность деструкции, которая заключается не только в разрушении, но и в освобождении с целью сохранения целого путем очищения от ненужных наслоений (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

Большинство педагогических исследований по проблеме деятельности и личности педагога были направлены на изучение продуктивного развития (A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Сласте-нин), деструктивные тенденции профессионального развития педагога не исследовались.

На психологическом уровне раскрывается сущность деструкций личности как изменений, разрушающих ее структуру. Так, деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов).

В концепциях профессионального становления личности В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, JI.B. Митиной признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции объективно сопровождают профессиональное развитие личности.

Профессиональная деструкция - это разрушение, изменение или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. Профессиональные деструкции имплицитно содержатся в целостном процессе профессионального развития. Нет развития без отрицания уже приобретенного. Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, начинает акцентировать внимание на ее отрицательных моментах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Психологически компетентное преодоление профессиональных деструкций способствует становлению профессионально успешной, саморазвивающейся личности, обеспечивая гуманизацию педагогического взаимодействия, что в условиях модернизации образования приобретает огромное значение.

Интерес к проблеме профессиональных деструкций личности и деятельности возрос в последние годы (B.C. Агавелян, С.П. Безносов, С.А. Дружилов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Однако работы названных авторов отличаются значительным разнообразием подходов и концептуальных схем изучения. Термины «деструкция» и «деформация» зачастую используются как синонимы, что создает понятийную неоднозначность данных феноменов.

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «профессиональная деструкция», обоснованием развития деструкций, а также их влияния на продуктивность деятельности, не были предметом специального исследования. Термин «профессиональные деструкции» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

В психологической науке отсутствует концепция преодоления профессиональных деструкций, несмотря на востребованность технологий их профилактики и коррекции. Ее теоретическая часть должна включать определение генезиса профессиональных деструкций; факторов, детерминирующих их развитие; видов деструкций и их проявления в профессиональной деятельности; выявление зависимости профессиональных деструкций от стажа педагогической деятельности. Практическая часть должна включать разработку технологий преодоления профессиональных деструкций посредством психологического содействия, профилактики и коррекции, а также развивающих технологий профессионального образования.

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие противоречия:

• между возрастающими требованиями к личности в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием профессионально-психологических характеристик педагога этим требованиям;

• между необходимостью профилактики и конструктивного преодоления профессиональных деструкций и отсутствием теоретико-методологических основ, позволяющих выявить закономерности их развития в педагогической деятельности;

• между востребованностью в процессе подготовки и выполнения педагогической деятельности технологий преодоления профессиональных деструкций и отсутствием в педагогической психологии их концептуального обоснования, неразработанностью данных технологий.

Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования теоретико-методологических основ профессионального развития как процесса, имплицитно включающего и деструктивные тенденции; в практическом плане - проблема определения и разработки технологий преодоления профессиональных деструкций педагога, внедрение которых создает условия для профилактики и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития.

Объект исследования - профессиональные деструкции педагога.

Предмет исследования - психологические закономерности и особенности профессиональных деструкций педагога.

Цель исследования - определить психологические основания профессиональных деструкций и разработать практико-ориентированные технологии, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления педагога.

Гипотеза исследования. Профессиональные деструкции педагога представляют собой изменения структурных компонентов субъекта педагогической деятельности в процессе ее выполнения. Они обусловливают неравномерность и неравновесность движения личности в профессионально-образовательном пространстве.

Мы исходим из того, что детерминантой развития профессиональных деструкций могут быть кризисы профессионального становления, нарушающие индивидуальную траекторию профессионального развития педагога, а конструктивность или деструктивность вектора профессионального развития определяется стратегией преодоления педагогом профессиональных кризисов и зависит от уровня осознанности преодолевающего поведения.

Факторами, инициирующими профессионально обусловленные кризисы, могут быть субъектность педагога, социальная ситуация развития и ведущая деятельность, субъективная степень значимости которых определяется психологическим содержанием стадий профессионального развития педагога.

Конструктивное преодоление профессионально обусловленных деструкций, представленных выученной беспомощностью и профессиональным отчуждением в подструктуре профессиональной направленности, консервацией профессионального опыта в подструктуре профессиональной компетентности, профессиональными деформациями в подструктуре профессионально важных качеств, возможно при условии:

• определения подходов и принципов преодоления профессиональных деструкции:;

• осуществления своевременной диагностики деструктивных изменений;

• разработки технологий преодоления профессиональных деструк-ций, которые включают психологическое содействие, профилактику и коррекцию, а также развивающие технологии профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога».

2. Определить теоретико-методологические основы профессионального развития педагогов как разнонаправленного процесса, порождающего противоречивые тенденции изменения личности.

3. Установить факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога.

4. Выделить критические периоды профессионального развития личности педагога.

5. Выявить влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкций педагога.

6. Определить виды профессиональных деструкций педагога и выявить их зависимость от стажа педагогической деятельности.

Научная новизна работы состоит в следующем:

• конкретизировано научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога» профессиональная деструкция - негативные изменения личности педагога в процессе профессиональной деятельности, которые нарушают ее целостность, снижают адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности; профессиональное развитие - это разнонаправленный, неравновесный и открытый процесс изменения личности в результате освоения и выполнения профессионально-образовательной и профессиональной деятельности; профессиональное становление - это индивидуально своеобразный путь (траектория) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии; профессионализация - это «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности; профессионально-образовательное пространство личности - это процесс и результат активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой; субъектность педагога -это содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта).

• определены теоретико-методологические основы профессионального развития педагога как нелинейного и неравновесного процесса (методологическими принципами разнонаправленного профессионального развития являются: принцип неустойчивого динамического равновесия как источник развития личности и профессии, принцип детерминизма и индетерминизма, принцип конструктивного и деструктивного развития как фактор успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий, принцип соразвития личности, образования и профессии; подходами к изучению профессионально обусловленных деструкции личности педагога являются системный, диатропический и субъектный).

• установлены факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога (разнонаправленное и неравновесное профессиональное развитие детерминировано социальной ситуацией развития, профессиональной деятельностью и субъектностью педагога, взаимодействие которых образует профессионально-образовательное пространство личности, а субъективная значимость факторов изменяется в зависимости от стадии профессионального становления педагога);

• выделены критические периоды профессионального развития педагога («кризис профессиональных ожиданий», «кризис профессионального роста», «кризис профессиональной карьеры» и « кризис социально-профессиональной самоактуализации», они определяют переход от одной стадии профессионального становления к другой: профессиональной адаптации - первичной профессионализации - вторичной профессионализации - профессионального мастерства; переживание педагогами кризисов профессионального становления влияет на профессиональную направленность и профессиональную компетентность педагогов);

• выявлено влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкций личности педагога (конструктивные и деструктивные стратегии преодоления определяют характер изменений в личности педагога; реализация пассивных стратегий преодоления таких как поиск социальной поддержки, вступление в контакт, осторожные действия влияют на развитие профессиональных деструкций педагога);

• определены виды профессиональных деструкций педагога (в качестве основания для выделения видов профессиональных деструкций выступает структура субъекта деятельности): выученная беспомощность и профессиональное отчуждение (в подструктуре профессиональной направленности), консервация профессионально-педагогического опыта (в подструктуре профессиональной компетентности), деформация профессионально важных качеств педагога (в подструктуре профессионально важных качеств личности). Компоненты подструктуры профессионально обусловленных психофизиологических свойств (свойства темперамента, половозрастные характеристики) самостоятельно не образуют деструктивные изменения, но встраиваются в компоненты вышележащих подструктур;

• установлена закономерность развития профессиональных деструкции педагога от стажа педагогической деятельности (чем больше стаж педагогической деятельности, тем выше уровень профессиональных деструкций педагога); наиболее уязвимыми (сенситивными) периодами в плане развития профессиональных деструкций являются стадии адаптации и вторичной профессионализации);

• концептуально обоснованы основные технологии преодоления профессиональных деструкций (преодоление профессиональных деструкций предполагает использование трех групп технологий, выделенных по целевым ориентирам: развивающих технологий профессионального образования, технологий психологического содействия и психотехнологий профилактики и коррекции);

• разработаны направления профилактики и коррекции профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления (формирование полифункциональных умений у студентов педагогических ВУЗов и СУЗов создает условия для предупреждения деструктивных изменений в профессиональной деятельности; в образовательном учреждении профилактика и коррекция профессиональных деструкций встраиваются в систему содействия профессиональной карьере педагога; изменение направленности деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также совершенствование технологий преподавания способствуют преодолению профессиональных деструкций).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о закономерностях развития и условиях преодоления профессиональных деструкций педагогов, о негативном влиянии профессионализации на личность педагога. Определение видов профессиональных деструкций педагога на разных стадиях профессионального становления послужит базой для выявления содержания, форм, методов профилактики и коррекции негативных изменений педагога; будет способствовать выявлению закономерностей развития у педагога деструктивных изменений. Установление факторов, детерминирующих возникновение критических точек профессионального развития, позволит спроектировать развивающее педагога профессионально-образовательное пространство, спрогнозировать на его основе индивидуальные траектории профессионального развития педагога. Выделение критических периодов развития педагога позволит на теоретической основе определять конструктивные стратегии преодоления деструкций в рамках перехода от одной стадии профессионального становления к другой. Обоснование содержания технологий преодоления профессионально обусловленных деструкций личности составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в контексте профилактики профессиональных деструкций и расширит представление об образовательных технологиях повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Разработанные технологии психологического содействия, профилактики и коррекции обогащают представление о психологической помощи, психолого-педагогическом сопровождении педагога, переживающего профессионально обусловленные кризисы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, а также процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в аспекте преодоления профессионально обусловленных деструкций личности, т.е. на развитие профессионализма педагога. Результаты исследования способствуют модернизации содержания, технологий, форм и методов психологической помощи и психолого-педагогического сопровождения педагога в аспекте предупреждения и преодоления профессиональных деструкций; повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в части, относящейся к раскрытию содержания стратегий преодоления критических периодов профессионального развития педагога; обогащают содержание психолого-педагогического образования в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений различного типа, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов, позволяющих предупреждать деструктивные изменения в будущей педагогической деятельности.

Выявление профессионально обусловленных деструкций стало основой разработки технологий их преодоления. Они включают психологическое содействие, психодиагностику, психологическое консультирование, тренинговые технологии, а также развивающие технологии образования, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкций на разных стадиях профессионального становления.

Разработанные технологии предназначены для индивидуальных и групповых профессиональных консультаций. Материалы диссертационного исследования включены в программы учебных дисциплин по специальности 020400 Психология: «Психология профессий», «Психология профессионального образования», «Педагогическая психология» и «Организационное поведение». Реализация авторских курсов «Актуальные проблемы профессионального становления личности», «Профориентология личности» для магистратур психологических специализаций создает предпосылки гуманизации профессионального развития педагога.

Методологической основой работы являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы развития деятельности и личности; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального становления личности; системный, диатропический и субъектный подходы к изучению личности и субъекта профессиональной деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

• о единстве деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.);

• о личности как активном субъекте деятельности и отношении с миром (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, И.В. Дубровина, А.И. Крупнов, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);

• о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в профессиональной деятельности (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, А.П.Ситников и др.);

• о многомерности пространства развития личности (С.К. Бон-дырева, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Штейнберг и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

• концепция гетерохронного развития человека (Б.Г. Ананьев, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина);

• концепция формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн) и стратегии преодоления (Л.В. Бурла-чук, Р.Х. Шакуров, Р. Лазарус, Р. Райт, С. Фолкман);

• концептуальные положения о деструктивном развитии личности (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм);

• концептуальные положения о психологическом сопровождении и взаимодействии субъектов образовательного процесса (И.В.Дубровина, Д.Л.Леонтьев, В.А.Маликова, Р.В. Овчарова, А.А.Реан).

Исследование базируется:

• на теориях мотивации достижения и избегания неудач (В.Г. Асеев, A.A. Батурин, A.C. Белкин, Е.А. Ильин, М.Е. Селигман, X. Хекхаузен);

• на концепциях формирования личности специалиста (Г.В.Акопов, А.Л.Бусыгина, А.Г.Бусыгин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.И.Пугач, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

• на гуманистических теориях самореализации и самоактуализации личности в процессе профессионального становления (А.Г. Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К.Роджерс, И.С.Якиманская и др.);4

• на психологических концепциях самоорганизации и самодетерминации (B.C. Егоров, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, A.A. Реан и др.).

Теоретической основой исследования стали концепции профессионального становления личности (В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Дж. Холланд ).

Определяя методологическую основу, мы исходили из того, что проблемы неравномерного и неравновесного развития личности начинают занимать центральное положение в различных научных концепциях, методологических подходах.

База исследования. Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. в образовательных учреждениях Свердловской области, Екатеринбурга, Златоуста, Челябинска, а также на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки Российского государственного профессионально-педагогического университета и Уральского государственного педагогического университета.

К процессу эмпирических исследований были привлечены испытуемые, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 796 человек). Кроме того, в апробации методик и в пилотажных исследованиях принимали участие более 450 человек, сгруппированных по типу квотной выборки. На этапе апробации технологий преодоления профессиональных деструкций участвовали обучающиеся в магистратуре (68 человек), педагоги образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области (346 человек).

Этапы исследования:

1. Теоретический (1999-2002гг.). Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода к изучению профессиональных деструкций, формирование понятийного аппарата исследования, гипотетико-дедуктивное формирование гипотезы исследования. Выявление принципов и подходов к изучению профессиональных деструкций педагога, обоснование разнонаправ-ленности профессионального развития и факторов, его детерминирующих. Теоретическое обоснование закономерностей развития профессиональных деструкций педагога.

2. Опытно-поисковый (1999-2003гг.). Изучение факторов и закономерностей развития профессионально обусловленных деструкций педагога, выявление психологических особенностей деструкций педагогов. Определение и разработка технологий преодоления профессионально обусловленных деструкций. На этом этапе диссертант принял участие в конкурсе инновационных проектов, проводимом Российским гуманитарным научным фондом, в котором был выигран грант (№ 04-06-00255а), позволивший приступить к завершающей части исследовательской работы.

3.Заключительно-рефлексивный (2003-2005гг.). Обобщение результатов теоретического и опытно-поискового исследования профессионально обусловленных деструкций личности педагога. Подготовка и публикация монографии по теме диссертации, ее обсуждение на теоретическом семинаре кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, а также с экспертами, представление результатов работы в научно-психологических изданиях, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ и синтез философской, этической, психологической, педагогической литературы.

В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались комплексный и сравнительный, а также метод поперечных срезов. Эмпирические методы подбирались для изучения изменений подструктур субъекта деятельности. Использовались наблюдение, анкетирование, тесты, биографический метод. В качестве вспомогательного метода применялся контент-анализ. Для обработки полученных результатов исследования использовались методы математической статистики.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; репрезентативностью выборки; применением апробированного инструментария; использованием методов статистической обработки данных; теоретической, эмпирической и факторной валидностью методов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования были изложены в докладах, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях разного уровня:

• на международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Новосибирск, 2003 г.; Челябинск, 2003 г.; Москва, 2004 г.; Тольятти,

2004 г.);

• на конференциях и съездах всероссийского уровня (Екатеринбург, 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.; Санкт-Петербург, 2003 г., 2004 г.; Казань, 2004г.);

• на конференциях регионального и межрегионального уровней (Екатеринбург, 2002 г., 2003 г.; Челябинск, 2003 г.);

• на конференциях областного и городского уровней (Екатеринбург, 2002 г., 2003 г., 2004 г.).

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, кафедре теории и практики управления образованием Уральского государственного педагогического университета.

Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов. По теме исследования опубликованы 53 работы.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений: Уральского государственного педагогического университета, Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Свердловской области и общеобразовательных учреждений Свердловской и Челябинской областей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы развития профессиональных деструкций, которые понимаются как изменения психологической структуры субъекта деятельности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности. Эти деструктивные изменения искажают траекторию профессионального развития, что снижает гуманистический потенциал педагогического взаимодействия.

2. В процессе теоретико-методологического обоснования развития профессиональных деструкций конкретизированы смыслообразующие понятия: профессиональное развитие, профессиональное становление, профессионализация, профессионально-образовательное пространство личности, субъектность педагога. Исследование подтвердило правомерность изучения профессиональных деструкций на основе системного, диатропи-ческого и субъектного подходов, которые позволили концептуально обосновать противоречивость профессионального развития педагога и спроектировать профессионально-образовательное пространство личности. Исследовательскую позицию автора обусловили принципы неустойчивого динамического равновесия, детерминизма и индетерминизма, прогрессивного и деструктивного развития, соразвития личности, образования и профессии.

3. Исследованием установлено, что периодами развития профессиональных деструкций являются кризисы профессионального становления, так как именно в процессе их переживания происходит структурная перестройка личности. Кризисы профессионального становления являются психологической характеристикой динамического процесса профессионального развития личности. Стадии профессиональной адаптации предшествует кризис профессиональных ожиданий, стадии первичной профессионализации - кризис профессионального роста, стадия вторичной профессионализации определяется процессом переживания кризиса профессиональной карьеры, стадия мастерства - кризисом социально-профессиональной самоактуализации.

4. Установлено, что факторами, инициирующими развитие профессионально обусловленных кризисов, выступают социальная ситуация развития, изменение ведущей деятельности и субъектность, определяющая активность личности. По мере профессионального становления увеличивается удельный вес субъектных факторов. Личность становится субъектом своего профессионального развития, как конструктивного, так и деструктивного.

5. Выявлено, что стратегия преодоления кризисов профессионального становления определяет конструктивность или деструктивность профессионального развития и зависит от активности личности и осознания проблем профессионального становления. В реализации малоосознавае-мых стратегий преодоления участвуют психологические защиты. Для преодоления психического дискомфорта в критических ситуациях педагоги используют в большей степени проекцию, отрицание и рационализацию, т.е. те виды психологической защиты, которые требуют от личности больших энергетических затрат и участвуют в развитии профессиональных де-струкций.

Для педагогов характерно использование пассивных стратегий преодолевающего поведения: поиск социальной поддержки, вступление в социальный контакт и осторожные действия.

6. Обоснована типология профессиональных деструкций на основе психологической структуры субъекта деятельности. В результате опытно-поискового исследования было установлено, что негативное изменение профессиональной направленности обусловливает развитие выученной беспомощности и утрату профессиональной идентичности. Выраженность выученной беспомощности у педагогов определяется низким или очень высоким уровнем мотивации достижения, установкой на неудачу и снижением контроля за действиями и эмоциональными состояниями.

Развитие профессиональной идентичности происходит на стадиях профессиональной подготовки и профессиональной адаптации. Утрата профессиональной идентичности обусловлена отсутствием личностно значимых результатов и достижений, а также высоким уровнем «эмоционального выгорания».

Наиболее значимыми деформациями у педагогов являются агрессивность, демонстративность, педагогическая индифферентность и авторитарность.

В подструктуре профессиональной компетентности деструктивные изменения проявляются в виде консервации компонентов профессионального опыта. Наиболее подверженной деструктивному изменению является коммуникативная составляющая педагогического опыта.

7. Выявлена закономерность развития профессиональных деструкции педагога: уровень выраженности профессиональных деструкций зависит от стажа педагогической деятельности (чем больше стаж педагогической деятельности, тем выше уровень выраженности профессиональных деструкций). Установлено, что наибольшее количество деструктивных изменений происходит на стадии вторичной профессионализации (15-20 лет стажа). Именно в этот период педагог нуждается в психологической помощи и поддержке.

8. Определено, что технологиями преодоления профессиональных деструкций педагога являются психологическое содействие, профилактика и коррекция, а также развивающие технологии профессионального образования. Преодоление профессиональных деструкций педагога требует активного участия в этом процессе самого педагога, поэтому действенной технологией является психологическое содействие, которое заключается в конструировании «смыслового образа» профессиональной деятельности и прогнозировании профессионального будущего.

Действенными технологиями преодоления профессионально обусловленных деструкций являются организационно-деятельностные игры, метод проектов, метод направляющих текстов и мониторинг профессионального развития педагогов. Развивающие технологии профессионального образования способствуют преодолению деструктивных изменений путем формирования полифункциональных умений, метапрофессиональных качеств и ключевых компетенций, а также актуализации и развития лично-стно-профессионального потенциала. Эти метапсихологические конструкты существенно обогащают пространство реализации личностно-профессионального потенциала личности.

Психотехнологии профилактики и коррекции профессиональных деструкций представлены развивающей психодиагностикой, психологическим консультированием и тренингами.

Обосновывая теоретико-методологические позиции, анализируя конструктивное и деструктивное профессиональное развитие педагогов, размышляя о влиянии профессиональных деструкций педагога на процессы модернизации образования, мы стремились решить проблему гуманизации педагогического взаимодействия и содействия саморазвитию, самореализации и самоактуализации педагогов. Предлагаемые подходы и принципы ни в коей мере не являются обязательными и универсальными для каждого исследователя профессионального развития педагога.

Данная работа не претендует на решение всех проблем развития профессиональных деструкций педагога и может быть продолжена исследователями в области социальной и педагогической психологии для дальнейшей разработки технологий преодоления профессиональных деструкций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологический анализ позволил определить, что основными формами профессионального развития являются процессы профессионального становления личности, профессионализации субъекта деятельности и личностно-профессионального развития профессионала.

Представляется правомерным выделение психофизиологических, психологических, социально-профессиональных и социально-экономических факторов профессионального развития. К психофизиологическим факторам мы относим физические характеристики человека, тендерные и возрастные особенности.

К психологическим факторам относятся особенности познавательной и интеллектуальной сферы, социально- и профессионально значимые качества личности, мотивация к профессиональному развитию и саморазвитию. Социально-профессиональными факторами являются содержание профессии, способы выполнения деятельности. В качестве социально-экономических факторов мы выделили материальное вознаграждение за результаты труда, этнические особенности, место проживания.

Влияние этих факторов на профессиональное развитие полифункционально. В одних случаях они отрицательно сказываются на профессиональном развитии: дезорганизуют профессиональное сознание, способствуют дезадаптации и стагнации, образованию деформаций; в других, наоборот, стимулируют продуктивное развитие личности.

Психологическими детерминантами развития профессионально обусловленных деструкций являются конфликты профессионального самоопределения, кризисы профессионального становления и стратегии преодолевающего поведения.

В процессе профессионального становления личности постоянно возникают проблемы самоопределения: при выборе профессионального учебного заведения, профессии, специальности, при включении в профессиональный коллектив и т.п. - и всегда самоопределение принимает характер конфликта, который становится основой кризисных явлений.

Переживание кризиса вызывает перестройку психологической структуры личности, изменение социально-профессиональной направленности. Порождая психическую напряженность, кризисы стимулируют профессиональное развитие личности. Переживая кризис, личность, как правило, поднимается на более высокий уровень развития. Неспособность человека справиться с профессиональными кризисами порождает разба-лансированность в структуре субъекта деятельности, которое впоследствии приводит к развитию профессионально обусловленных деструкций.

К профессиональным деструкциям относятся профессиональные деформации, выученная беспомощность, профессиональная отчужденность и консервация профессионального опыта педагогов.

Профессиональные деформации развиваются в процессе длительной эксплуатации профессионально важных качеств личности и характеризуются изменением уровня их выраженности.

Недостаточный уровень сформированности профессиональной компетентности и консервация профессионального опыта проявляется в некомпетентности.

Деструктивные изменения профессиональной направленности проявляются в выученной беспомощности ( отказ от активных профессиональных действий, профессиональная пассивность, безразличие) и профессиональном отчуждении (потеря идентичности с профессиональной ролью).

Профессионально обусловленные деструкции замедляют теми профессионального развития, снижают продуктивность деятельности и удовлетворенность ею. В связи с этим, становится актуальным разработка технологий профилактики и коррекции деструктивной профессионализации.

В качестве таких технологий мы предлагаем психопрофилактику, психологическое консультирование, психологический тренинг и коучинг.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Сыманюк, Эльвира Эвальдовна, Екатеринбург

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию.-!^., 1995.-128 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., Изд-во «Академия», 1997. 704с.

3. Абраменкова В.В. Идентификация отвержение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. М., 1989.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии лич-ностиАШсихол.журнал, Том 4, 1983, № 4, С. 14-29.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991.299 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. -1985. № 5. С. 3-19.

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., «Наука», 1980, С.335.

8. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. -В кн.: Психология личности и образ жизни. -М., С. 137-145.

9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,

10. Адорно Т.В. Эстетическая теория. М.: Республика, 2001. 527 с.

11. Н.Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросытеории и практики.- Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996.-216 с.

12. Алексеева Л.В. Психология субъекта и субъекта преступления: Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2004. - 520 с.

13. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей. СПб.: Речь, 2001. 216 с.

14. Амбрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика.\\Психол.журнал, Том 6, N6, 1985., С. 107-115.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.'Наука,1977.-380 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.-ТЛ.-М.:Педагогика, 1980,-232 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах,-Т.2.-М.:Педагогика, 1980.-288 с.

18. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

19. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Дисс. В виде научного доклада. докт. психол. н. М.: РАГС, 1994.

20. Анисимов О.С. Основы методологии. 4.1, 2. М.: РАГС, 1997.

21. Антонова И.В. Проблема личностной идентичности // Вопросы психологии. 1996. №1.

22. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образова-ния.//Психол. журнал. Том 1, № 2, 1980.

23. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники «ее бытия .//Психологический журнал. Т. 14., 1993. -N 2.

24. Анциферова Л.И. Условия деформаций развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 1998. С. 31.

25. Артамонова В.Г., Шаталов H.H. Профессиональные болезни. М.,1988.

26. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развития личности// Принцип развития в психологии. М., 1960.

27. Артемьева Е.Ю., Лучко Л.Н., Стрелков Ю.К. Методика оценки трудовых действий //Вопросы психологии, 1984. № 5. С. 149-151.

28. Арсеньев A.C. Глобальный кризис и личность // Мир психологии. 1994. №10.

29. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения./Психологический журнал, Том 2, 1981, N 6, С.28-38.

30. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития. В ф кн.: Принцип развития в психологииАПод ред.Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. -367 с.

31. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. -368с.

33. Асмолов А.Г. XXI век: психология и век психологии // Здравый смысл и достоинства в школе. М., 1998.

34. Ассаджоли Р. Психосинтез. Принципы и техники. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 416 с.

35. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности. Дисс.канд.пси-хол.наук. -М., 1994.

36. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002.251 с.

37. Байтенгер O.E. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте./Дисс.канд.психол.наук.С.-Пб., 1998. 156 с.

38. БарабановаМ.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания // Вестник Московского ун-та. Сер.: Психология. 1995. №1.

39. Бассин Ф.В. "Значащие" переживания и проблема собственно-психологической закономерности// Вопросы психологии.- 1972.-N З.-С. 105-124.

40. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.К. Проблема психологической защиты. // Психол. журн. 1988. № 3.

41. Бассин Ф.В. О силе Я и психологической защите // Вопр. философии. 1969. №2. С.118-125.

42. Батурин H.A. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 1984. - С. 131-137.

43. Батурин H.A. Оценочная функция психики. М.: Изд-во ИП РАН, 1997,- 305с.

44. Батурин H.A. Психология успеха и неудачи. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.- 100 с.

45. Батурин Н. А. Ситуативная и личностная беспомощность // Материалы 52 научной конференции преподавателей факультета психологии / Под ред. Н. А. Батурина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - С. 21-22.

46. Батурин H.A. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал. 1987 - Т.8. -№3 - С. 87-93.5 2.Без духов В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд=во СамГПУ, 2001.

47. Безносов С.П. Профессиональная деформация и воспитание личности //Психологическое обеспечение социального развития человека / Под ред. A.A. Крылова. Л., 1989, Вып 13.

48. Безносов С.П. Профессиональные деформации лично-сти(подходы, концепции, методы).- Автореф. докт. дисс.-СПб.,1997.

49. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.,2004.

50. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

51. Берне Р. Развитие "Я"-концепции и воспитание. М., 1986.

52. Берне Р. Развитие позитивного самовосприятия // Педагогическое консультирование в школе: Хрестоматия / Сост. Н.В.Коптева. Пермь. 1995.

53. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. Автореф. Дисс. На соиск. Уч. Ст. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004.

54. Бодалев A.A. Личность и общение.-М.:Педагогика, 1983-328 с.

55. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

56. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. Спб., 2000.

57. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М. :Просвещение, 1968.-464с.)

58. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личностью-М.: Мысль,1983.-208 с.

59. Болыпаков В.Ю. Психотренинг — СПб.: Служба доверия, 1994.318 с.

60. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М.: Изд-во Московского Психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 352 с.

61. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 240 с.

62. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности \\Психология формирования и развития личности.-М.:Наука, 1981.-С.159-177.

63. Братусь Б.С.К проблеме развития личности в зрелом возрасте.-Вестн. Моск. ун-та. Сер.Н.Психология, 1980, N2, С. 3-12.

64. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

65. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. №5.

66. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999. 51 с.

67. Брушлинский A.B. О формировании психического \\Психология формирования и развития личности\.-М.:Наука,1981.-С.106-126.

68. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической нау-ке//Психологический журнал, №6, 1991. С.6-10.

69. Будасси С.А. Защитные механизмы личности. Программа спецкурса. М., 1998.

70. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.Л. Словарь справочник по психодиагностике. Спб., 2000.

71. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.-263 с.

72. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организа-• ция образовательного пространства.-Н.Новгород,-1997.-240 с.

73. Вакарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера: Автореф дис. канд. психол. наук. Казань, 2002.

74. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.-144с.

75. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., Изд-во МГУ, 1984,200с.

76. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

77. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

78. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

79. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. С. 132.

80. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М.: Изд-во МГУ, 1976. -143 с.

81. Вирджиния Н.Квинн Прикладная психология. СПб., «Питер». 2000. 560 с.

82. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. -ф Дис.докт. психолог.н. -М., 1998. -261 с.

83. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление.Ж.:»Магистр», 1995, N 1, С.??

84. Выготский J1.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития. -Вопр.психол., 1972, N2, с.114-123.

85. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6-ти томах.\Под ред.Эльконина Д.Б. М., Педагогика, 1984.Том 4, -432 с.

86. Выготский Л. С. Проблемы возраста //Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4. С.258-259.

87. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2002. С. 53 68.

88. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976

89. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3

90. Гегель Г. Наука Логика. М., 1989.

91. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.-Киев,»Наукова Думка»,1988.-144 с.

92. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, Наукова Думка, 1984.-208 с.

93. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости:дисс.докт.психол.наук.-С.-Пб.,1996.-526 с.

94. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Проф.-пед. Ун-та, 2000.

95. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.

96. Греллер М. Старение и работа: человеческий и экономический потенциал // Иностр. психология. 1996. № 7.

97. Григорьев С.И., Демина Л.Д., РастовЮ.Е. Жизненные силы человека. Барнаул, 1996.

98. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

99. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 101.

100. Демина JI.Д. Социальные процессы в регионах экологического неблагополучия и проектирование деятельности социологов. Барнаул, 1996.

101. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности. Барнаул, 2000.

102. Денисовская T.M.K проблеме развития личности.\\Психол.жур-нал, Том 2,1981, №6,

103. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

104. Диагностическая и коррекционная работа школьного психоло-гаЛПод ред.И.В.Дубровина.-М.:Изд.АПН СССР,1987.-178 с.

105. До донов Б.И. Компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний человека/ЛВопросы психоло-™.1977,N 2, С.145-155.

106. Додонов Б.И. Направленность, характер и типичные переживания человека//Вопросы психологии, 1970,N 1. С.28-38.

107. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: «Речь», 2003. 304 с.

108. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк. 2001.

109. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.

110. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Изд-во Питер,2000.-320с.

111. Дружинин В.Ф. Психологическое образование основа гуманитарного образования в XXI веке // Развивающаяся психология - основа гуманитарного образования. М., 1998.

112. Дубровина И.В. Практическая психология в образовании. М.,

113. Дусавицкий А.К. Личность педагога в системе развивающего образования. Донецк. 1999.

114. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. СПб.: здательство «Речь», 2004. - 256 с.

115. Егоров B.C. Философия открытого мира. М. Воронеж, 2002.320 с.

116. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.:Изд-во ЛГУ,1985.-168 с.

117. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1991.

118. Ерасов Б.С. Социальная культурология. СПб., 1994.

119. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность: условия возникновения//Психологическое обозрение. 1998. №2.

120. Беликова Е.В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. психол. наук. СПб., 2000.

121. Жизненные пути одного поколения./Отв.ред.М.Х.Титма.-М.:»Наука», 1992, 186 с.

122. Жизненный путь личностиЛПод ред.Сохань Л.В., Киев: «нау-кова думка», 1987. 280 с.

123. Журавлев А.Л. ОБ изучении личности руководителя производственного коллектива. \\ Проблемы психологии личности.-М.:Наука, 1982,-С.74-83.

124. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопр. психологии. 1990. № 4. С. 14-22.

125. Заззо Р.Стадии психического развития ребенка. -В кн.: Развитие ребенка\Под ред.A.B.Запорожца и Л.А.Венгера.-М.:Просвещение, 1968,-С.131-161.

126. Захаров Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. №3.

127. Захаров В.П.,Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тре-нинг.-Л.:ЛГУ,-1989.-56 с.

128. Зеер Э.Ф. Личностно-оринтированное образование.-Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. Ун-та, 1998.-126 с.

129. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2002.

130. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога.\\ Автореф. докт. дисс. Свердловск, 1988.

131. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход //Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79 -90.

132. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург., 1999.

133. Зеер Э.Ф. Зеер П.Ф., Заводчиков Д.П. Мониторинг профессионального развития личности: Теоретический аспект. // Образование и наука. 2002. №5 (17). С. 127-139.

134. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: «Персей». - 1997. -432 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-на-Дону: Изд-во феникс, 1997.-480 с.

136. Зиммель Г. Избранное. Т.2. М., 1990, 479 с.

137. Игнатьев В.Г. Профессионализм административно-политических элит (философско-социологический и акмеологический подходы). Ростов н/Д, 2002.

138. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 272 с.

139. Ильенков Э.В. Что лее такое личность?\\С чего начинается лич-ность.-М.:Политиздат, 1979.-С. 183-237.

140. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. с. 204.

141. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во Питер, 2000.512с.

142. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: УрО РАН, 1999. -209 с.

143. История советской психологии труда: Тексты / Под ред. В.П.Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носкова. М., 1983.

144. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. -Мн.: Изд-во Белорус.ун-та, 1983. -111с.

145. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов. СПб.: «Речь». 2004.

146. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности //Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С.63-76.

147. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта. СПб., 1999.

148. Камю А. Миф о Сизифе // Сумерки богов. М., 1989. С.305-308.

149. Кант И. Критика чистого разума. М., 2002.

150. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии. -В кн.: Психология личности в социалистическом обществе/Под ред.Б.Ф.Ломова. -М, -.»Наука», 1990.С.88-101.

151. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен.//Психологический >icypHan.-1988.N 5.С.120-128.

152. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. -Ярославль, -1992.

153. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.,2000.

154. Киселёв Г.С. Постмодерн и христианство//Вопросы философии. 2001. № 12. С. 3-9.

155. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

156. Климов Е.А. Путь в профессию.-Л: Лениздат,-190 с.

157. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. С. 387.

158. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.

159. Князева E.H., Курдюмов С. 77. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным // Вопр. философии. 1992. № 12. С. 3-20.

160. Князев В. Н. Повышение трудовой активности личности // Филиппов A.B., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная социология, психология и педагогика. М.: высшая школа, 1989. - С. 61-64.

161. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: дисс.канд.психол.наук.-М.,1979.-221 с.

162. Ковалев В.И. Психология личности.-М.:Просвещение, 1970.-392с.

163. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Изд-во Наука, 1988.-291с.

164. Козлов В.Н. Физиология и психология труда: Научные основы оценки тяжести и напряженности труда. Саратов, 1984.

165. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

166. Кон И.С. Психология старшеклассника.-М.: Просвещение, 1980.- 192 с.

167. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности. Пси-хол.журнал, Том 8, № 4, 1987, С. 126-137)

168. Кондаков М.И., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии.-1989. №5.

169. Корнеева JT.H. Профессиональная психология личности// Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

170. Коростелева JT.A., Коржова Е.Ю.,Королева H.H. Развитие потенциала педагога и личности подростка.-Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1996.-70 с.

171. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.-М.: Знание, 1988.-80 с.

172. Кроник A.A. Изменение окраски субъективной картины жизненного пути в процессе ее объективизации.- В кн.: Психологические механизмы организации поведения и деятельности человека во времени.-Н.Новгород, 1990.-С.27-3 7.

173. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопросы психологии.-1984.- N 3 -С. 25-33.

174. Кружкова О.В., Шахматова О.Н. Социально-психологическое взаимодействие. Екатеринбург, 2003.

175. Крэч Д. Фрустрация, конфликт, защита // Вопр. психологии.1991. №6.

176. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психоло-гии.-1983.-№2. С. 52-59.

177. Кузьмина H.B. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш.шк.,1990.-190 с.

178. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.М.1989./С

179. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

180. Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.; Воронеж, 2003. С. 65.

181. Леонтьев А.Н.Деятельность,сознание,личность.М.,1975.

182. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.:В 2-х томах.М.,1983.

183. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.Мысль, 1965.573с.

184. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования//Вопросы психологии.-1995.

185. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т.18. №6. С. 13-27.

186. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. Киев,1981.

187. Лестер К. Защитные механизмы человеческой психики. М.,1963.

188. Лернер П.С. Проектирование по технологии // Шк. и пр-во.1997. № 2(3).

189. Ливехуд Б. Кризисы жизни-шансы жизни. -Калуга,: «Духовное познание», 1994. 224 с.

190. Логинова H.A. Биографический метод в свете идей Б.Г.Анань-ева.\\Вопросы психологии. 1986.№ 5. С.104-112.

191. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. -В кн.: Принцип развития в психологии. \ Под.ред.Анцыферова Л.ЙА.-М.,»Наука», 1978.-367с.

192. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. -М.: Изд-во МГУ, 1993.-239с.

193. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии.-М.:Наука, 1984.-443 с.

194. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии. \\ Психол.журнал.,Том 10,1989, № 4,С.19-33.

195. Максимов В.Е. Коучинг от А до Я. Возможно все. СПб.: «Речь», 2004. 272 с.

196. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.,1997.

197. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. М.: Изд-во Питер, 1999.-391-416с.

198. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехники риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. -190 с.

199. Маркова А.К. Психология профессионализмам., 1996, 308 с.

200. Маркович М. Маркс об отчуждении// Вопросы философии.1989. №9. С.36-52.

201. Маликова В.А. Исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всерос. съезда. В 8 т. Т.5. СПб., Изд-во С.П. ун-та, 2003. С.255-259.

202. Машин В,А.О двух уровнях личностной регуляции поведения человека.\\Вопр.психологии,1994, № 3, С.144-149.

203. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь: Изд-во ПГПИ.1990,-92 с.

204. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -256 с.

205. Мертон Р.К. Социальная культура и аномия // Социологические исследования. 1992. № 2. С.118-124.

206. Методологические и методические проблемы контент-анали-за.Вып. 1 .M.=JI., 1973.

207. Методы социальной психологии. Под ред. Е.С.Кузьмина. Л., Изд-во ЛГУ, 1977.-176 с.

208. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.М.¡»Дело», 1994.-216 с.

209. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

210. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3.

211. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

212. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -320 с.

213. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Уде. 1999.

214. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии. 1990. №5.

215. Молодежь: Ориентация и жизненные пути / Под ред. М.Х. Тит-мы.-Рига: Знание ,-1988.-207 с.

216. Мошкова Г.Ю. Биографический метод .и проблема психологии личности ученого.\\Вопр.психологии.1994, № 2, С. 131-140.

217. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.-М.: Знание, 1977. 64 с.

218. Муздыбаев К. Психология ответственности.-Л. :Наука, 1983.240 с.

219. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка //Психологический журнал, 1980, т.1, № 5.

220. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека \\ Психол.наука в СССР.-М.Д960-Т.2.-С.110-126.

221. Наенко Н.И. Психологический анализ состояний психической напряженности: автореф. дис. канд. психол.наук.-М., 1970.-23 с.

222. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ер.: Изд-во АН АрмССР, 1988. 263 с.

223. Некрасова Е.В. Особенности переживания времени жизни в раннем юношеском возрасте. -В кн.: Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе.-М.,1987.С.92-98.

224. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов вузов. В 3 Кн. -Кн.1: Общие основы психологии. М.: Просвещение. Владос, 1995.-5 76с.-Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. -М.: Просвещение. Владос, 1995.-512с.

225. Нечипоров Б.В. К психологии старости. М., 1978.

226. Новик И.Б., Абдуллаев А.Ш. Введение в инновационный мир. М., 1991.

227. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М., 1997.

228. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера лично-сти.Тбилиси,Изд-во:»Мецниереба»,1989. -310 с.

229. Общая психодиагностика \ Под ред.А.А.Бодалева, В.В.Столина,-М.:Изд-во МГУ,1987,- 304 с.

230. Общая психология. \ Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1986. 464 с.

231. Овчаренко В.И. Судьба Сабины Шиильрейн // Российский психоаналитический вестник, 1992, № 2, С. 64 — 69.

232. Олпорт Г.В. Личность в психологии / Пер. с англ. Авидон И.Ю. М. - СПб.: КСП+, ЮВЕНТА, 1998.-345с.

233. Организационное поведение: проблемное видение: Учебное пособие / О.Н. Дунаев, Ф.С. Исмагилова.- Екатеринбург: Изд-во ИПК УГТУ, 1999,- 111с.

234. Орел В.Е. Исследование феномена профессиональной деформации личности. В сб.: Ежегодник Рос. психол. об-ва, Том 2, вып. 2, с.161-163.

235. Орлов А.Б. Склонность и профессия. -М.: Знание, 1983.-80 с.

236. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопр. психол. 1996. № 1.

237. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей: Выпуск 1/ Под ред. Маркова Б.В., Салонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Петрополис, 2001. С.262-273.

238. Павлова A.M., Зеер Э.Ф. Проблема изучения профессионально-личностного потенциала: результаты поискового исследования // Образование и наука. 2002. № 1(13). С. 103 117.

239. Павлова A.M. Психологические особенности оценки профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности. Екатеринбург, 2004. 71 с.

240. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.,1993.

241. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

242. Пельцман Л. Стрессовые состояния у людей, потерявших работу А\Психол.ж.,Т 713, № 1, 1992. С.126-130.

243. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993.- 116 с.

244. Практикум по общей и экспериментальной психологии//Под общей ред. А.А.Крылова.-Л.:ЛГУ, 1987.

245. Практикум по психологии профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001.

246. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.-М.:Изд=во МГУ,1988. 208 с.

247. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопр.психологии.1975. № 3. С.26-38.

248. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 1, С. 15-26.

249. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии.: Избр. Труды. М.: Педагогика, 1993. - 271 с.

250. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.-М.,1992.

251. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д., 1996.

252. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993.

253. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид, его потребность быть личностью // Вопр. философии. 1982. № 3. С.43-50.

254. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.-231 с.

255. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

256. Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии. -В кн.:Психология личности и образ жизни. М.:»Наука»,1987.С.125-129.

257. Питер Л.Д. Принцип Питера.М.,»Прогресс»,1990.=:320 с.

258. Пинаева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости// Вопр. психологии. 1998. № 2.

259. Платонов К.К., Голубев Г.Г.Психология.-М.:Высш.шк.,1977.247 с.

260. Платонов К.К. О системе психологии.-М. Мысль, 1972.-216 с.

261. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука, 1986.-255 с.

262. Платонов К.К. Концепция динамической функциональной структуры личности//Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия СПТ, 2000. С. 119-129.

263. Поваренков Ю.П. Основы психологической концепции профес сионализации. \Ежегодник Рос.психол.об-ва,Том 1,вып.2, М.1995, С. 152153.

264. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Вопросы психологии. 1995., №1.

265. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 200. 184 с.

266. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.,2001.

267. Практическая психология / Под ред. М.К.Тутушкиной.- Спб.: Изд-во Дидактика Плюс, 1998. 336 с.

268. Пригожин И., Стенгерс И. Время. Хаос. Квант. М., 1994. С.70.

269. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной.-М.: Педагогика, 1982.-145 с.

270. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я. Батышева. М., 1997. 505 с.

271. Пряжников Н.С. Професиональное и личностное самоопределением. :Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 256 с.

272. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростелевой .-Спб.: Изд-во Спб. Ун-та, 1997.240 с.

273. Психологический словарь, Под ред.Петровского A.B., Ярошев-ского М.Г.-2-у изд.М.,Политиздат.1990,

274. Психологический словарь/Под ред. В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.-М.:Педагогика, 1983.-448с.

275. Психология / Под ред. А.А.Крылова,-М.: Проспект, 1998.- 584 с.

276. Психология развивающейся личности \ Под ред. А.В.Петровского, -М.: Педагогика, 1987. -240 с.

277. Психология развития /Под ред. Марцинковской Т.Д. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -352 с.

278. Психология становления педагога профессиональной школы. \ Под ред. Э.Ф.Зеера,Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед.ун-та, 1996. 148 с.

279. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. A.A. Реана. СПб., 2002.

280. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия. Минск,1999.

281. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

282. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев-Лада.-М.: Мысль, 1982.-430 с.

283. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. -М., 1996.-400 с.

284. Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Изд-ий Дом БАХРАХ-М, 2000.-Т.1, Т.2.-488с.

285. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. СПб, 2002.

286. Регуш Л.А. Проблемы возрастного развития способности про-гнозирования.Грозный,1982. 50 с.

287. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность,ее развитие и диагностика.-Киев: Вища школа.-1997.-88 с.

288. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности:дисс.докт.психол.наук.-Л.,1985.-330 с.

289. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Изд-во «Речь». 2003. 352 с.

290. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности. Автореф. Дисс. Канд. Психол. наук. СПб, 2002.

291. Рейнвальд Н.И. Психология личности.-М.:Изд-во УДНД987200 с.

292. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб, 2001.

293. Романова Е.С, Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. М, 1996.

294. Романов И.В. К анализу понятия «профессия» // Вопросы прикладной психологии: Сборник научных трудов. Новокузнецк. 1995.

295. Рогов Е.И. К вопросу о профессиональной деформации личности. В сб.: Ежегодник Рос.психол.об-ва, Том 1, вып.2, М. 1995. С.207-210.

296. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М, 1995.

297. Родина О.Н. Внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности. В сб.: Ежегодник Рос психол. об-ва. Том 1,вып 2,-М,1995.

298. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М, 1994.-480 с.

299. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.М,1957.

300. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.2-е изд.-М.1946.

301. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 109.

302. Рудестам К. Групповая психотерапия. Спб.: Питер Ком, 1998.384 с.

303. Руководство практического психолога- психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В. Дубровской. М., 1995.

304. Рыбников H.A. Биографический метод.М.,1918.

305. Рыбалко Е.Ф., Тулупьева Т.В. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности// Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А.Головей, Л.А.Коростылевой. СПб., 1999.

306. Садовский В.Н. Система и структура как специфические предметы современного научного знания \\ Проблемы исследования систем и структур.-М.: 1965.313. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия.1. Самара, 2000.

307. Сартр Ж. Бытие и Ничто. Опыт феноменологической онтологии. М., 2004.

308. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности,-Свердловск, 1986.-144 с.

309. Семенов В.Е. Применение метода контент-анализа в социально-психологических исследованиях.Автореф.канд.дис.Л.,1975.

310. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: «Речь». 2001.

311. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Издательство «Речь», 2001.-234 с.

312. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-224 с.

313. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития// Вопросы психологии. 1998, № 6.

314. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития.\\Вопр.психологии.1991, №2, С.37-50.

315. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф.Докт.диссерт.М., 1994.

316. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: «Школа-пресс», 1995.

317. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

318. Смагина С.Ю. Я и Другой: тренинги. СПб., 1999.

319. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. -М.; Педагогика, 1975. -352 с.

320. Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы. Л., 1989.-28 с.

321. Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека. Проблема социального и психического здоровья: развитие и реабилитация жизненных сил человека //Под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. Барнаул, 1999.

322. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях нестабильности// Ежегодник Рос. психол. об-ва,Том 2,вып.2,-М., 1996.

323. Социальная сфера России: стат .сб./ Госкомстат России. М.,1996.-275 с.

324. Стоиков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Дис. .канд. психол. наук. М., 1986.

325. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1995.

326. Степанов С.С. Психология в лицах. М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2001.-384 с.

327. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта //Вестник МГУ. Сер. Психология, 1990. № 3. С.50-54.

328. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема.-М.: Мысль, 1975.-198 с. Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1997.244 с.

329. Титаренко А.И., Воронцов В. И. Понятие отчуждения в системе категорий марксизма//Вопросы философии.-1978. № 11. С. 102-113.

330. Толстых H.H. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени // Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991.

331. Толстых H.H. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию у учащихся 15-16 лет// Руководство практического психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.

332. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе. М.: Издательский Дом « Дашков И К»: МАН ИПТ, 2002. 360 с.

333. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью. Дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. СПб., 1997.

334. Фейербах JI. Избранные философские произведения в 2-х томах. Т.2. М.: Политическая литература, 1955. 942 с.

335. Фельдштейн Д.И.Психология развития личности в онтогене-зе.М.,Педагогика, 1989.-208 с.

336. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994.- 192с.

337. Фельдштейн Д.И. Проблемы развития личности в современных условиях // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3.

338. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: «Ювен-та», 1999.-318 с.

339. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. С. 410.

340. Филиппов A.B. Работа с кадрами: психологический аспект. М.,

341. Фихте И. Назначение человека. М., 2003.

342. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психологии. 1994. №6.

343. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профес-сионализации.\\Вопр.психологии.,1997, № 2, С.88-93.

344. Франкл В. Человек в поисках смыслов. М., 1995.

345. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого Я. М., 1993.

346. Фрейд 3. Психоанализ и теория сексуальности. СПб.: Алетейя, 2000.-218с.

347. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

348. Фридман JIM. Психологический анализ задачи //Новые исследования в педагогике, возрастной физиологии. М., 1971. С.25.

349. Фромм Э. Бегство от свободы. М.,1991.

350. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. -635 с.

351. Фромм Э. Душа человека. М.: Изд-во «Республика», 1992. 430с.

352. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психол. журн. 1995. Т. 16, №4.

353. Харт Л. Из гусеницы в бабочку,СПб., 1997.-192 с.

354. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.; Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2000. 448 с.

355. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

356. Харькин В.П. Психолого-педагогические тренинги. М., 1999.

357. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Изд-во Питер; М.: Смысл, 2003.-860 с.

358. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. М.: Педагогика. 2001.-297с.

359. Хрусталева Н.С. Психология эмиграции (социально-психологические и личностные проблемы). Автореф. Дисс. Д-ра психол. наук. СПб., 1996.

360. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности.-М.:»КСП+», 1997.-720с.

361. Хорни К. Самосознание. М., 1996.

362. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

363. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как сис-темыАШсихол. журн.-1980. № 3, С.33-46.

364. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.:.Наука, 1982. -185 с.

365. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.

366. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога.-М.:Знание,1985.-80 с.

367. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопр. психологии. 2001. № 1.С. 7-10.

368. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления// Вопросы психологии, № 5, 2003. С. 18-33.

369. Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл, ИП РАН, 1997. - 140 с.

370. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М. :ПЦ»Эксперимент», 1993.-154 с.

371. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя \\ Психология труда и личность учителя\ Ле-нингр.пед. ин-т,-Л.,1976. Вып. 1.-е.3-29.

372. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. -М.: Просвещение, 1967.-226 с.

373. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.

374. Шнейдер Л.В. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условие становления. Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 2001.

375. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория //Образование и наука. 2001. № 10(40). С. 20 30.

376. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе // Вопр. психологии. 1998. № 4.

377. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.-М.,-1970.

378. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М: Изд-во «Прогресс», 1996,- 344с.

379. Эриксон К. Елизавета 1. М.; Изд-во ACT, 2003.

380. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества/ Г.Маркузе. Пер. С англ. А.А.Юдина. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002. 526 с.

381. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. Психол. 1994. № 2.

382. Яничев П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте //Наш проблемный подросток/Под ред. Л.А.Регуш. СПб., 1999.

383. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. / Психологический журнал, Том 2, 1981, N 4. С.141-149.

384. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание.-М.: Знание, 1976. -64 с.

385. Якобе Д., Девис П., Мейер Д. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций. СПб: Б.С.К., 1997. 235 с.

386. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.-141 с.

387. Abramson L.Y., Seligman М.Е.Р. , Teasdale J.D. Learned helplessness in humans; Critigue and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 1978, 87.

388. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. N.Y.,1937.

389. Bordin E. Psychodynamic model of career choice and satisfaction // In D. Brown, L.Brooks (Eds.) Career choice and development. San Francisco, 1984.

390. Buhler Ch.Genetic aspects of the self.-Ann.N.Y.Acad., Sei.,

391. Caplan G. Emotional crisis.-In:The encyclopedia of mental health.N.Y.,1963,vol.2.,p.521-532.

392. Erikson E.H.Wachstum und kriesen der gesunder Persönlichkeit,Stuttgart, 1953.

393. Guardini,R.;Die Lebensalter,Wurzburg,1967.

394. Ginzberg E., Ginzberg S.W., Axelrad S., Herma J.L. Occupational choice. An approach to general theory. N.Y., 1987.

395. Dürkheim, Emile. The elementary forms of the religious life. London, 1982.

396. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.

397. Hemlebem,J.;Rudolf Steiner in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten,Reinbek, 1974.

398. Holland J.L. Exploring career options. Psychological Assesment Resources, Inc. 1990/

399. Jacobson G.F. Programs and technigues of crisis intervention.-In:American handbook of psychatry./Ed.by S.Arieti-N.Y.,1974, p.810-825.

400. Kühl J. Mes-und prozestheoretische Analysen einiger Person-und Situationsparameter der Leistungsmotivation. Bonn, 1977.

401. Lazarus R.S. Emotion and adaptation: Conceptual and empirical relations. In: W.J. Arnold (ed.). Nebraska Syposium on Motivation, 1968.

402. Lewin K. Defining the Field at a given time //"Psychol. Rev", 1943.

403. Life-Span Developmental Psuchologu.Normative Life Kri-sisAEd.bu Datan N.,Ginsberg L.H.,N.Y.,1975.

404. Loevinger J.,Wessler R.Measuring ego development. San Francisco: Jossey-Bass, 1870.

405. Marcuse H. Triebstruktur und Gesellschaft. Ein philosophischer Beitrag zu Sigmund Freud. Frankfurt / M., 1969, s. 34.

406. McClelland D.C. Personality. N.Y., 1951.

407. Munsinger H.L., Kessen W. Uncertainty, structure, and preference. -Psychological Monographs, 1964, 78, No 9.

408. Moers.M . Die Entwicklungsphasen des menschlichen Lebens, Ratingen 1953.

409. Moers.M. Das weibliche Seelenleben, Bonn 1950

410. Moser U. Zur psychoanalyschen Theorie der Berufswahi: Sublimierung, Identifizierung und berufliche Identität // Psychologie. Schweire-rische Zeitschrift für Psychologie. 1963. № 1.

411. Overmier J.B., Seligman M.E.P. Effects of inescapable shock upon subseguent escape and avoidance responding. Journal of Comparative and Psychology, 1967, 63.

412. Patterson M.L. An arousal model of interpersonal intimacy. Psychological Review, 1976, 83.

413. Parsons E. The vocations bureau first report to Executive Committee and Trustees // Appendix "History of vocational guidance". N.Y., 1942.

414. Reich W. Dialelcti.scher Materialismus und Psychoanalysen/Psychoanalyse und Marxismus. Dokumentation einer Kontroverse. Frankf4rt/M.,1970, s. 149.

415. Roe A. The psychologu of occupations. N.Y., 1956.

416. Seligman M.E.P. Weiss J. Coping behavior: Learnied help lessness, Physilogical activity, and learned inactivity // Bahav. Res. And Thesorpys. -1980/-18, P. 459-512/

417. Schelten A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgart, 1991.

418. Sternberg R. Inside Itelligence // Amer. Scientist. 1986/ V. 74, № 2. P. 137-143.

419. Super D.E. A theory of vocftional development // Americ. Psychologist. 1967. №3.

420. Super D.E. The psychology of careers. N.Y., 1957.

421. Weiner B. Human motivation. N.Y., 1980. - 428 p.