Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения"

На правах рукописи

ИВАНОВА ТАТЬЯНА ВИТАЛЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

19. 00. 07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2003

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вьюнова Наталья Ивановна; кандидат психологических наук, доцент Шорохова Ольга Алексеевна

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 28 ноября 2003 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан « и » октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

2-ооЗ-А lyo^g

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Воображение принадлежит к числу главных психических процессов, влияющих на успешность обучения младших школьников. Исследования отечественных ученых (О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; В.Т. Кудрявцева, 1990, 2001; Е.Е. Сапоговой, 1990, 1993, 1996) показали роль и значение образов в формировании понятий, место воображения в структуре креативного процесса, его функции в психическом развитии ребенка.

Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий в психологической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения школьников.

Особую актуальность в связи с этим приобретает внедрение в педагогический процесс психологической помощи тем детям, которые испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ. Наиболее ярко эта проблема выражена у детей классов коррекционного обучения. Низкий социальный статус таких учащихся в школьном коллективе породил интеллектуальную пассивность и внутренний отказ соответствовать позиции школьника.

В отечественной педагогике и психологии разработаны основные направления коррекционно-развивающей работы, которые основаны на формировании у школьников способов и умений учиться (В.В. Давыдов, 1986, 1992; П.Я. Гальперин, 1976; Н.Ф. Талызина, 1975,1988; Д.Б. Эльконин, 1989); обучении способам мыслительной деятельности с учетом индивидуальных различий (H.A. Менчинская, 1989; И.С. Якиманская, 1979), обучении приемам устранения пробелов в знаниях учащихся, стимулировании мотивации учения (А.К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984, А.Б. Орлов, 1983).

Анализ состояния развития воображения учащихся коррекционных классов начальной школы обнаружил серьезные проблемы, связанные с низкой эффективностью программ - оказания практической психолого-педагогической помощи младшим школьникам, у которых недостаточно сформированы механизмы воображения, наблюдается незрелость, инертность функции переноса, непрочность связи между образной и вербальной сферами.

Проблема сущности воображения и его психологических механизмов раскрыта в работах Л.С. Выготского (1972), В.В. Давыдова (1992),

A.Я. Дудецкого (1974), A.B. Запорожца (1986), Э.В. Ильенкова (1984), Л.С. Коршуновой (1989), А.Н. Леонтьева (1981), Е.А. Лустиной (1984), Л.С. Рубинштейна (1989), Д.Б. Эльконина (1999).

Исследователи психологических механизмов и основных приемов его развития у детей дошкольного возраста выделяют особенности формирования данного психического процесса в игровой деятельности и художественном творчестве (H.A. Ветлугина, 1972; В.Я. Воронова, 1981;

B.В. Давыдов, 1992; Е.Е. Кравцова, 19<^- 1988;

А.П. Усова, 1962, 1976); приемы конструирования метафоры (К.И. Алексеев, 2001; Е.Е. Сапогова, 1996; Л.И. Шрагина, 1997); способы актуализации перцептивных образов (Т.Д. Кириллова, 1992); своеобразие использования предметов-заместителей (JI.A. Венгер, 1988; О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; ДБ. Эльконин, 1999).

В процессе обучения младших школьников развитие воображения чаще всего осуществляется в системе предметов эстетического цикла. Учеными были предложены различные приемы формирования воображения: развитие сотворческого восприятия литературного произведения (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, 1978); эстетического отношения к действительности (A.A. Мелик-Пашаев, 1989); формирование содержательного обобщения, способности создавать целостные образы (Ю.А. Полуянов, 1982); познание глубины, взаимосвязи различных видов искусства (Б.М. Неменский, 1987).

Проблеме развития продуктивного воображения как предпосылки теоретического мышления уделяется внимание в работах В.В. Давыдова (1992).

В работах H.A. Цыпиной (1985) выявлена специфика воображения младших школьников в литературном творчестве и предложены условия развития данного вида воображения на уроках чтения в системе коррекционно-развивающего обучения. Изучение динамики развития сферы образов-представлений младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО) проведено С.К. Сиволаповым (1984,1988).

Таким образом, в психолого-педагогической науке накоплен обширный материал по исследованию воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, но проблема особенностей и механизмов развития данной психической функции в процессе коррекционно-развивающего обучения представлена недостаточно.

Вместе с тем, коррекционно-развивающее обучение содержит значительные возможности для развития воображения младших школьников в связи с тем, что происходит обогащение образной сферы, совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, совершенствование мыслительных операций, расширение словарного запаса.

Важность проблемы развития воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО, вытекает из функций данного психического процесса, который облегчает познавательную деятельность, позволяя выражать в образах ее цели, наиболее значимые стороны действительности; способствует формированию коммуникативных навыков; регуляции эмоциональной сферы; помогает компенсации недостаточного развития познавательной деятельности и творчества.

Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к мысли о необходимости теоретического построения модели развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью развития воображения младших школьников и недостаточной разработанностью в системе коррекционно-развивающего обучения соответствующих психологических механизмов и условий.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании психологических механизмов развития воображения младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения и апробации программ по овладению ими.

Объект исследования - процесс развития воображения младших школьников.

Предмет исследования - психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Задачи исследования.

1. Сформулировать совокупность положений, составивших теоретическую основу исследования психологических механизмов развития воображения младших школьников.

2. Изучить особенности воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО.

3. Создать программу развития воображения младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность в условиях коррекционно-развивающего обучения.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для учителей начальных классов, практических психологов по развитию воображения младших школьников.

Гипотеза исследования. Развитие воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения будет успешно осуществляться, если:

- учитываются темпы протекания психических процессов у младших школьников, обучающихся в классах КРО;

- осуществляется опоранавзаимосвязь воображения и эмоциональной сферы личности;

- используются игровые приемы, методики арт-терапии для актуализации механизмов воображения;

- многократно реализуются приемы создания новых образов на основе преобразования прошлого опыта ребенка и разнообразного непосредственно воспринимаемого материала;

- используются различные средства при построении образов: графические изображения, цвет, интонация, пластика, литературные тропы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения коррекционной психологии о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта, о коррекции и компенсации отклонений в ходе обучения (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Я. Дудецкого, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Лустиной о сущности воображения;

решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы, наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты, математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

В исследовании использовались следующие методики: «Незавершенные фигуры» О.М. Дьяченко, «Методика выявления понимания и распознания метафоры» К.И. Алексеева, «Оригинальные ассоциации по сходству» Л.И. Шрагиной, тест «Использование предметов в новой ситуации» К. Тейлора; методики, направленные на использование приема агглютинации, изучение особенностей использования приемов гиперболизации и акцентирования Л.Ю. Субботиной.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Клюквинской санаторной школы-интерната Курского района Курского района и Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В экспериментальном исследовании принимало участие 160 детей младшего школьного возраста.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка изучения психологических механизмов развития воображения младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения; определены психолого-педагогические условия развития воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована возможность развития воображения младших школьников в условиях коррекционо-развивающего обучения;

- определены критерии и уровни развития механизмов воображения младших школьников при осуществлении различных приемов воображения;

- выявлены особенности психологических механизмов развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость заключается в том, что разработана и апробирована программа исследования развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения. Полученные результаты создают основу для осуществления психолого-педагогической помощи учащимся начальных классов с недоразвитием механизмов воображения, незрелостью школьно-значимых функций; создания адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологические механизмы воображения младших школьников \ классов коррекционно-развивающего обучения имеют следующие особенности:

- незрелость замещения, которая проявляется в ошибках при объяснении и распознавании метафоры, в закреплении за предметами их прямых

- несовершенство соотнесения частей и целого, заключающееся в неумении создавать целостный образ на основе двух или нескольких объектов;

- несформированность отрицания и сверхдополнения, которая подтверждается недостаточньм выделением одной из черт внешнего или внутреннего характера образа.

2. Основные направления коррекционной работы включают в себя: развитие механизмов замещения; соотнесения частей и целого при формировании приема агглютинации; активизация отрицания и сверхдополнения при использовании способов гиперболизации и акцентирования; стимулирование процесса создания образов путем актуализации эмоционального опыта младших школьников при овладении средствами художественной выразительности.

3. Развитие воображения младших школьников обеспечивается совокупностью ряда психолого-педагогических условий: включение ребенка в различные виды творчества, актуализирующие перцептивный, эмоциональный, вербальный опыт и способствующие самовыражению и продуцированию многовариантных решений и способов создания образов; обогащение сферы образов-представлений путем расширения кругозора и социального опыта ребенка, раскрытия богатства образа через его содержание и функции; преодоление инертности внутренних механизмов воображения благодаря включению образов в неспецифические ситуации и искусственные контексты; использование метафоры как средства развития функции переноса в вербальной сфере, механизма отрицания и сверхдополнения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска, Клюквинской санаторной школы-интерната.

Основные положения и выводы исследования были представлены на региональной научно-практической конференции «Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2001 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Принцип народности в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования», Курск, 2001 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования», Курск, 2002 г.; в публикациях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета, Курск, 2003 г.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных.

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, приложения, список литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы; определяются предмет и объект исследования; формулируется цель, гипотеза, задачи, методы и методики, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретические основы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения» посвящена изучению проблемы воображения в психологической литературе.

Анализ основных направлений разработки проблемы воображения позволил выделить две основные тенденции ее рассмотрения.

Согласно первой, перцептивной, концепции (A.B. Запорожец, 1983; Б.Ф. Ломов, 1983; О.И. Никифорова, 1972; A.B. Петровский, 1968) воображение рассматривается как психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Расширенное понимание воображения, содержащее основы развития данной психической функции у младших школьников, представлено в работах А.Я. Дудецкого (1974), Г.Д. Кирилловой (1992), Е.А. Лустиной (1984), И.М. Розета (1991). Авторы рассматривают воображение как процесс, охватывающий весь опыт субъекта, включающий перцептивные, абстрактные и эмоциональные впечатления.

Придерживаясь последней точки зрения, мы рассматриваем воображение как психический процесс, направленный на преобразование элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида и порождение на этой основе субъективно-новых сочетаний образов.

Исследователи воображения доказали его важную роль в развитии деятельности субъекта и личности в целом. Учеными выделены следующие функции воображения: гностическая, позволяющая воображению находить и выражать в образах наиболее существенные, значимые стороны действительности, расширять возможности познания путем построения образов на основе тех или иных данных (О.М. Дьяченко, 1987; О.Н. Никифорова, 1972); прогностическая, когда продукт воображения является целью, к которой стремится субъект (М.Б. Беркинблит, 1968; О.М. Дьяченко, 1987; A.B. Петровский, 1968); коммуникативная, поскольку создание творческого продукта предполагает общение (О.М. Дьяченко, 1987); защитная, позволяющая регулировать эмоциональное состояние посредством объективации и осознания чувств (Р. Гиффитц, 1949), создания образа проблемной ситуации, дающего возможность почувствовать смысл возможных действий для себя и окружающих (A.B. Запорожец, 1986),

средства компенсации неуверенности (К. Хорни, 1937); эвристическая, благодаря которой происходит преобразование всего опыта индивида, приведение его в новые сочетания (JI.C. Выготский, 1972; А .Я. Дудецкий, 1974; Г. Д. Кириллова, 1992; Е.А. Лустина, 1984; С.Л. Рубинштейн, 1989), созда-

ние новых смыслосодержащих образов (Л.И. Шрагина, 1997).

В.В. Давыдов (1992) считает развитие воображения основой формирования личности в детском возрасте. Начало становления личности, считает ученый, происходит в предметно-манипулятивной деятельности и развивается в игре в раннем детстве; основа личностного уровня деятельности закладывается в художественном творчестве в дошкольном детстве; развитие рефлексирующего сознания, ориентации в искусстве происходит в младшем школьном возрасте. Говоря о развитии личности младшего школьника и раскрытии его творческих возможностей, В.В. Давыдов указывает на роль особенностей обучения.

В связи с недостаточной степенью изученности психологических механизмов воображения и важностью их изучения для выявления специфики развития детей в условиях коррекционно-развивающего обучения особый интерес представляет исследование психогенеза воображения.

В процессе изучения психологических основ развития воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО, мы опирались на работы Л.С. Выготского (1982, 1984), В.В. Давыдова (1992), О.М. Дьяченко (1986, 1987, 1988), Л.С. Коршуновой (1989), О.И. Никифоровой (1972), И.М. Розета (1969, 1991), Е.Е. Сапоговой (1990, 1993, 1996), С.К. Сиволапова (1984, 1988), Е.С. Слепович (1990), H.A. Цыпиной (1985), Л.И. Шрагиной (1997, 2000), Д.Б. Эльконина (1999).

По данным исследователей, структурным компонентом воображения являются образы-представления, для которых характерны гибкость, динамичность, позволяющие человеку расчленять разные свойства образов, а затем объединять их.

Исследования в области художественного творчества, проведенные О.И. Никифоровой (1972), показали, что существенную роль в создании представлений играет образное обобщение, которое систематизирует впечатления от предметов одного рода.

И.С. Якиманская (1979) утверждает, что при восприятии объектов образы создаются с помощью приемов «представливания». Происходит мысленное наполнение вида объекта третьим измерением, установление соотношений между его элементами, удержание в памяти уже созданных конструкций, их мысленное преобразование, дополнение недостающими деталями.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полное представление о сущности психических процессов невозможно получить без раскрытия их механизмов.

В психологии термин «механизм» используется для обозначения психофизиологического аспекта реализации психических процессов, а также системы различных психологических факторов, средств, обеспечивающих тот или иной процесс проявления психических свойств (Л.И. Анцыферова, 1981; В.Г. Леонтьев, 1992; Б.М. Теплов, 1961).

тот или иной процесс проявления психических свойств (Л.И. Анцыферова, 1981; В.Г. Леонтьев, 1992; Б.М. Теплов, 1961).

Л.С. Выготский описывает механизм воображения как процесс, включающий накопление материала, его переработку путем диссоциации и ассоциации воспринятых впечатлений, где первое заключается в расчленении целого на части, а второе - в объединении измененных элементов. Заключительным моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему.

В основе возникновения и развития воображения лежит механизм замещения, заключающийся в способности переносить черты одного объекта реальности на другой (В.В. Давыдов, 1992; Ф.И. Фрадкина, 1945; Д.Б. Эльконин, 1999). Данный механизм появляется в результате предметной, игровой деятельности, на его развитие оказывает влияние общение со взрослыми.

Более высокий уровень механизма замещения наблюдается в вербальной сфере при конструировании метафоры. Осуществление этого механизма, как доказала Л.И. Шрагина (1997), включает в себя возникновение авторского замысла и поиск ведущего образа (основания метафоры); выбор вспомогательного объекта, который пробуждает в сознании образно-ассоциативные комплексы и реализует авторский замысел; синтез: создание в воображении «идеальной реальности» с целью получить новый смысловой результат с многоплановыми ассоциациями.

В системе механизмов преобразования образов И.М. Розет (1991) выделил анаксиоматизацию, то есть отрицание, обесценивание какой-то стороны или аспекта отношения, и гипераксиоматизацию, которая обозначает повышение оценки других аспектов и признаков. Данные механизмы взаимообусловлены: усиленная оценка одних признаков приводит к ослаблению других.

Е.Е. Сапогова (1990) рассмотрела соотнесение частей и целого как один из механизмов воображения. Автор выделила в нем несколько этапов: усмотрение целого при опоре на один или несколько элементов реального изображения; выделение в собственном целостном образе частей, не совпадающих с имеющимися фрагментами; попытки собрать «свое» целое из имеющихся частей, соотнося выделенные части с имеющимися элементами; обнаружение противоречий; формирование новых целостностей до получения желаемого результата.

О.М. Дьяченко (1988) исследовала механизмы воображения, включающие в себя два этапа: порождение идеи и плана ее реализации, представленного в виде цепочки образов-преобразований основной идеи.

Механизмы воображения базируются на использовании различных приемов построения образов. Ученые выделяют комбинирование, при котором производятся перестановки элементов исходного образа, подбор определенных черт; акцентирование, происходящее посредством сдвига пропорций, усиления каких-либо признаков; типизацию - выделение характерных свойств и качеств; агглютинацию, в процессе которой

происходит склеивание качеств, свойств, частей; гиперболизацию -увеличение или уменьшение в размерах исходного образа; схематизацию, заключающуюся в том, что различия исходных образов сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план. В качестве приемов воображения О.М. Дьяченко выделила «опредмечивание», при котором в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный предмет, и «включение», когда исходная фигура становится второстепенной деталью нового образа.

Раскрытие механизмов психического процесса позволяет глубже проникнуть в его внутреннее строение, уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей и целого, объяснить его сущность, закономерный ход.

Анализ литературы по педагогической психологии показал, что в процессе школьного обучения преимущественно развиваются механизмы воссоздающего воображения (В.В. Давыдов, 1992; A.B. Петровский, 1961; З.Н. Новлянская, 1978).

Воображению младших школьников свойственен реализм, затрудняющий способность перекомбинирования образов-представлений, полученных в предшествующем опыте. Реализм воображения имеет и положительные стороны: стремление не противоречить действительности, более полно и точно воспроизвести впечатления; логически аргументированное комбинирование представлений (Е.И. Игнатьев, 1960; В.Т. Кудрявцев, 1990, 2001; З.Н. Новлянская, 1978; А.Р. Рузская, 1960; А.П. Усова, 1976).

Развитию воображения в младшем школьном возрасте способствуют основные психологические новообразования: произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Отмечается зависимость продуктивности воображения от состояния эмоциональной сферы ребенка (Т.Д. Кириллова, 1992; З.Н. Новлянская, 1978; А.Р. Рузская, 1960). В младшем школьном возрасте происходит развитие воображения в вербальной сфере, совершенствование образов, их большая полнота, детализация.

Анализ работ по специальной психологии и коррекционной педагогике позволяет выделить ряд психологических особенностей младших школьников, обучающихся в классах КРО, которые обусловливают несовершенство воображения: ограниченность запаса знаний об окружающем мире, несоответствие слова-наименования и конкретного представления о предмете, неумение тонко дифференцировать признаки предметов, привлекать имеющийся запас представлений к практической деятельности (С.К. Сиволапов, 1984; П.Б. Шошин, 1984; С.Г. Шевченко, 1981).

В исследовании Е.С. Олегович (1990) указаны особенности игровой деятельности таких детей, заключающиеся в неполной сформированное™ каждого из ее этапов; в недостаточной степени положительного эмоционального отношения к сюжетно-ролевой игре; в трудностях вычленения, осознания и моделирования мира межличностных отношений;

затруднениях в создании воображаемой ситуации и оперировании 1 материалом в ее рамках. Указанные особенности отрицательно сказываются на развитии предпосылок воображения в дошкольном возрасте.

Система коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающая оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, базируется на ряде требований к ее проведению. Одним из ! основополагающих в коррекционной педагогике и психологии является I принцип деятельносгного подхода, в соответствии с которым обучение, ( воспитание и развитие ребенка опираются на использование предметно-практической деятельности как средстве обеспечения компенсации недостатков в его развитии. Театрализованно-игровая деятельность позволяет, опираясь на сохранные возможности ребенка, развивать | сенсомоторную основу воображения, компенсировать недостатки | практического опыта, расширить сферу общения; обеспечивает | положительную мотивацию творческой деятельности. !

Коррекционно-педагогическая деятельность требует особенного отбора методов, приемов и средств обучения, воспитания и развития. Гуманистическая направленность коррекционного обучения обусловливает поиск средств образования, близких детям с ограниченными возможностями I и дающих положительный и достаточно быстрый результат. Таким средством являются различные виды искусства.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения» охарактеризованы особенности механизмов воображения младших школьников, описана организация экспериментальной работы по развитию воображения и дан анализ ее результатов.

В исследовании принимали участие младшие школьники классов |

компенсирующего обучения (48 человек), составившие экспериментальную |

группу, учащиеся начальных классов традиционного обучения (60 человек), формирующие первую контрольную группу, младшие школьники классов '

коррекционно-развивающего обучения (52 человека), входившие во вторую 1

контрольную группу. |

На первом этапе были выявлены особенности развития механизма замещения в предметной и вербальной сферах как основы воображения. 1

На основе экспериментального исследования было установлено, что механизм замещения у значительной части младших школьников классов КРО находится на низком уровне, что проявляется в строгом закреплении за <

предметом его обычных функций или нетипичных способов применения, увиденных в действительности; использовании его в одном и том же качестве в разных ситуациях; осуществлении переноса на основе одного внешнего признака. Многие дети при осуществлении механизма замещения не использовали ни функции, ни внешние особенности предметов или называли известные способы их применения. Часто их ответы содержали упрощение объектов (40%).

Младшие школьники классов традиционного обучения ориентировались на несущественные признаки объектов, устанавливая на этой основе косвенное сходство с другими предметами, где эти свойства являются главными; предлагали использовать предмет в новой ситуации, в ином качестве на основе их существенных признаков, демонстрируя этим высокий уровень развития данного механизма (21%). Предлагая ответы данного уровня, дети подчеркивали комизм ситуации, что являлось свидетельством рефлексивного контроля над воображением, который позволяет соотносить созданный образ и реальность.

Исследование замещения в вербальной сфере показало, что понимание метафоры младшими школьниками, обучающимися в классах КРО, затруднено (43%). Испытуемые допускали ошибки, проявляющиеся в сравнении объектов по признакам, несущественным в данном контексте, обобщении объектов ситуацией. При сравнении метафоры и буквального высказывания школьники не осознавали языковые выражения как объекты для сравнения. Дети сравнивали предметы из одной или двух фраз, объединяли их в ситуацию.

Большая часть младших школьников классов традиционного обучения продемонстрировали правильное понимание метафоры. При ее распознавании младшие школьники указывали на принадлежность объектов к разным категориям для метафоры и на вхождение в общую группу для буквального высказывания.

Значительные затруднения младшие школьники, обучающиеся в классах КРО, испытывают при подборе ассоциаций по сходству. Анализ ответов детей показал, что у большинства из них преобладают стереотипные ассоциации на основе очевидных признаков, отсутствие детализации образа, замена сравнений указанием на форму объекта, перечислением предметов из общей группы. При подборе ассоциаций испытуемые часто называли предметы из непосредственно окружающей их обстановки, что свидетельствовало о бедности, недостаточной точности образов-представлений, слабости образно-мнестической функции.

Оригинальные прямые сравнения на основе одного-двух элементов составили 14% ответов детей. Незрелость механизма замещения в вербальной сфере подтверждается отсутствием ассоциаций-метафор, оригинальных сравнений с элементом детализации.

Младшим школьникам классов традиционного обучения удавалось подобрать оригинальные сравнения с элементом детализации, включением объекта как части в целое (4%).

На втором этапе эксперимента мы исследовали особенности механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения.

Для младших школьников, обучающихся в классах КРО, характерно несовершенство механизма соотнесения частей и целого, проявляющееся в неумении создавать целостный образ на основе двух или нескольких объектов.

При анализе работ испытуемых обнаружено, что 85% младших школьников классов КРО демонстрируют низкий уровень развития данного механизма, когда за каждым из исходных объектов сохраняются его привычные функции, предметы не используются в виде основных частей или деталей изображения, часто в качестве объединяющей их целостности выступает ситуация; учащиеся испытывают трудности при создании качественно новых образов.

Для работ младших школьников классов традиционного обучения характерны создание сложных предметов, имеющих новые функции, где исходные объекты используются в качестве элементов или главных составляющих; конструирование объектов, где один предмет служит для усовершенствования другого.

Анализ образов, созданных младшими школьниками классов КРО в ответ на графический стимул, позволяет констатировать их низкую вариативность, привязанность к образцу, недостаточную детализацию. При создании образов используется прием «опредмечивание», заключающийся в преобразовании исходной фигуры в какой-либо предмет. Способом «включения», когда заданная фигура преобразуется во второстепенную деталь изображения, целостным планированием младшие школьники классов КРО не пользуются. Для работ детей экспериментальной группы характерны схематичность образа, повторяющего контуры тест-фигуры, или небольшая детализация как внутри, так и за пределами основного изображения.

Исследование работ младших школьников классов традиционного обучения показало, что им свойственно целостное, детализированное изображение, создание вокруг исходного элемента композиции, где он является центральной частью.

Несовершенство механизмов отрицания и сверхдополнения в литературном творчестве учеников начальных классов КРО проявляется в недостаточном выделении одной из черт внешнего или внутреннего характера образа; отсутствии описаний ситуаций, подчеркивающих его главные особенности; низком уровне эмоциональности образов, при котором наблюдаются редкие указания на внутреннее состояние героя произведения, отсутствие описания внешних его проявлений в экспрессии и поведении.

При реализации механизмов отрицания и сверхдополнения в литературном творчестве младшие школьники классов традиционного обучения создавали оригинальные образные ситуации, акцентировали отдельные черты персонажа, передавали его эмоциональное состояние.

Выявленные особенности воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО, позволили наметить основные направления коррекционной работы.

Цель формирующего этапа исследования состояла в развитии воображения путем активизации механизмов данного психического процесса при овладении различными приемами построения образа средствами художественной выразительности.

Система работы включала три последовательных этапа.

Первый этап формирующего эксперимента был направлен на развитие механизма замещения на основе конкретных предметов и в вербальной сфере. Совместный анализ исходных объектов помогал детям выделить различные признаки, на основе которых осуществляется перенос. Для выявления сущностных характеристик предметов использовалась образно-ролевая игра. Ситуация отстранения, создаваемая в игровых заданиях, помогала детям преодолеть характерный для данного возраста реализм воображения. Обсуждение результатов творческих работ улучшало их качество. Распознавание и объяснение метафоры в литературных произведениях формировало умение выделять образное сравнение как языковую единицу. Объяснение метафорических конструкций способствовало выявлению признаков, на основе которых осуществлялось сравнение, и подводило детей к созданию образных сравнений при описании объектов, сочинении загадок, подборе ассоциаций. Объяснение и иллюстрация пословиц в режиссерской игре давали возможность глубже проникнуть в их переносный смысл. Использование театрализованных игр формировало механизм создания плана реализации творческого произведения.

Целью второго этапа формирующего эксперимента было развитие механизмов воображения на основе литературного и театрального творчества. Эвристическое отношение детей к действительности формировалось в процессе объяснения путаниц и небылиц. Совместный анализ существующих объектов, выделение деталей, самостоятельное объединение их в новую целостность способствовали развитию механизма соотнесения частей и целого. Создание нового образа на основе одной характерной черты внешнего или внутреннего облика, увеличения или уменьшения размеров исходного объекта положительно влияли на развитие механизмов отрицания и сверхдополнения. Применение образно-ролевой игры вело к более глубокому проникновению в образ, формированию приемов акцентирования и гиперболизации. Использование способа включения в литературном творчестве путем изменения сюжета сказки улучшало показатели вариативности воображения.

На третьем этапе формирующего эксперимента уделялось внимание актуализации механизмов замещения, отрицания и сверхдополнения через привлечение эмоционального опыта ребенка. Восприятие и анализ литературного произведения способствовали пониманию и объяснению эмоционального состояния героев. Использование игры-драматизации по прочитанному произведению вело к овладению средствами интонационно-пластической выразительности. Глубокое проникновение ребенка в образ, понимание его эмоционального состояния достигалось благодаря образно-ролевой игре. Использование сюжетно-ролевой игры позволяло детям воспринимать разнообразные формы общения и становиться их участниками, совершенствовать ролевую речь, актуализировать имеющийся запас знаний. Продуцирование образных сравнений определенных эмоциональных

состояний человека помогало в усвоении средств художественной выразительности.

Контрольный эксперимент позволил выявить влияние коррекционной программы на развитие воображения младших школьников. При повторной диагностике обнаружены статистически значимые различия в развитии выделенных механизмов.

Анализ результатов выполнения заданий, направленных на изучение особенностей механизма замещения у младших школьников классов КРО, показывает, что после проведения формирующего эксперимента увеличилось число детей, которые осуществляют замещение на основе одного из косвенных признаков предметов. Ответы детей детализированы, во многих из них известные функции предметов используются в ином качестве, в новой ситуации.

Увеличилось число ответов, свидетельствующих о правильном понимании младшими школьниками метафоры. Испытуемые подробно описывали признаки сходства объектов, существенные в данном контексте, приводили противопоставления, подчеркивая принадлежность предметов к разным категориям.

Таблица 1.

Результаты развития механизмов воображения.

Название механизма Серии эксперимента Распределение работ по уровням в %

Низкий Средний Высокий

Замещения предметов I 40 55 5

2 11 66 23

Замещение в вербальной сфере 1 86 14

2 58 40,7 0,3

Соотнесение частей и целого 1 85 15

2 24 58 18

Создание идеи и плана ее реализации 1 89 И

2 45,5 53 1,5

Отрицания и сверхдополнения (психологизм образов) 1 100

2 44 48 8

Отрицания и сверхдополнения (эмоциональная насыщенность образов) 1 91 9

2 36 54 10

Сопоставление качества ассоциаций по сходству с опорой на вербальный стимул в первой и во второй сериях эксперимента позволило констатировать появление небольшого числа метафор, значительного количества сравнений с детализацией и включением предмета как части в целое, что свидетельствует о повышении уровня развития механизма замещения в вербальной сфере.

Повышение уровня развития механизма соотнесения частей и целого подтверждается созданием младшими школьниками целостных объектов на основе двух разнородных предметов, где в качестве стимула выступает один

из признаков (деталей) предмета, а остальные элементы дополняют исходную часть до целого.

После проведения формирующего эксперимента у части детей наблюдалось целостное планирование, использование способа «включения» при создании образа в ответ на графический стимул. В работах детей заданная фигура использовалась многократно, была включена в целостную композицию с большим числом деталей.

При анализе уровня развития механизмов отрицания и сверхдополнения в литературном творчестве во второй серии эксперимента выделены оригинальные работы, содержащие яркие воображаемые ситуации, эмоционально насыщенные образы. Использование приема акцентирования помогает детям в подчеркивании основной внутренней черты персонажа.

Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, были подвергнуты статистической обработке, выявляющей степень корреляционной связи между механизмами воображения.

Вычисление коэффициента ранговой корреляции, рассчитанного по формуле Спирмена, констатирует наличие положительной связи между функцией переноса на предметном уровне и механизмом соотнесения частей и целого (1\,=0,831, при а=0,01). Механизм соотнесения частей и целого, создания образа способами «опредмечивания» и «включения» в ответ на графический стимул имеют положительную взаимосвязь (г5=0,747, при а=0,01). Были вычислены корреляционные связи между функцией переноса в вербальной сфере и механизмами отрицания и сверхдополнения в литературном творчестве (г5=0,786, при а=0,01).

Результаты формирующего эксперимента показали рост уровня развития воображения. При общем улучшении качества образов, создаваемых в ответ на графический стимул, большая часть детей осуществляет ступенчатое планирование. Затруднено у младших школьников классов КРО создание ассоциаций-метафор в ответ на вербальный стимул. При значительном росте механизма отрицания и сверхдополнения в литературном творчестве, младшим школьникам классов КРО в большинстве случаев не удается глубоко раскрыть внутренние особенности образа. В большей степени осуществляется коррекция механизма замещения в предметной сфере, соотнесения частей и целого.

В заключении подведены итоги и сформулированы выводы.

1. Воображение как психический процесс направлено на преобразование прошлого опыта индивида (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и создание на этой основе субъективно новых образов, идей. Процесс воображения происходит при одновременном построении образа-идеи и плана ее реализации. Создание образа осуществляется внутренними механизмами соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения, которые проявляются наиболее ярко при использовании приемов агглютинации, акцентирования, гиперболизации. В основе воображения лежит механизм замещения.

2. Особенности процесса воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО, заключаются в инертности механизма замещения предметов, что проявляется в повторах, закреплении за предметом-заместителем функций, использовании одного признака-стимула для переноса. Незрелость механизма замещения в вербальной сфере подчеркивается затруднением понимания метафоры, подбором стереотипных ассоциаций по сходству. Несовершенство механизма соотнесения частей и целого объясняет трудности в создании целостного образа на основе разнородных объектов. Низкий уровень развития механизмов отрицания и сверхдополнений подтверждается недостаточным выделением характерных внешних или внутренних черт образа. При создании образа в ответ на графический стимул используются прием «опредмечивания» и ступенчатое планирование.

3. Разработанная психолого-педагогическая коррекционная программа, направленная на развитие воображения младших школьников классов КРО, является условием преодоления недостатков перцептивной деятельности, формирования понятий, креативности, обогащения эмоциональной сферы и социального опыта детей.

Содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Иванова Т.В. Особенности творческого воображения у детей с задержкой психического развития // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы: Метериалы региональной научно-практической конференции / Под ред. M.JI. Космовской (отв. ред.), З.И. Гладких, Е.Н.Кирносовой. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2001. - С. 50 - 53. -0,2 п. л.

2. Иванова Т.В. Проблема развития творческого воображения в свете педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Принцип народности в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 2-х ч. 4.2. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2001. -С. 117-122.-0,3 п. л.

3. Иванова Т.В. Проблема развития воображения младших школьников с задержкой психического развития в образовательной игровой среде // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), E.H. Кирносовой, M.JI. Космовской. -Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - С. 114 - 117. - 0,2 п. л.

4. Иванова Т.В. Особенности воображения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Развитие личности в образовательном процессе: Сборник научных статей: 4 1/ Под ред. Л.И. Мищенко, JI.C. Подымова. - Курск: ЮГУ, 2003. - С. 94 - 100. - 0,4 п. л.

5. Иванова Т.В. Развитие воображения младших школьников: Методические рекомендации. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2002. - 50 с. - 3 п. л.

ИВАНОВА ТАТЬЯНА ВИТАЛЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12 11.2001 г. Подписано в печать 15.10 03 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ № 4000

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, уд Радищева, д 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Иванова, Татьяна Витальевна, 0 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

1.1 Проблема воображения в психологической литературе.

1.2 Психологические механизмы и функции воображения.

1.3 Возрастная специфика развития воображения младших школьников.

1.4 Психологические особенности воображения младших школьников с задержкой психического развития.

1.5 Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

2.1 Организация и методика исследования развития воображения младших школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения"

i) Актуальность исследования Воображение принадлежит к числу главных психических процессов, влияющих на успешность обучения младших школьников. Исследования отечественных ученых (О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; В.Т. Кудрявцева, 1990, 2001; Е.Е. Сапоговой, 1990, 1993, 1996) показали роль и значение образов в формировании понятий, место воображения в структуре креативного процесса, его функции в психическом развитии ребенка. I i Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий в психологической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения школьников. . Особую актуальность в связи с этим приобретает внедрение в t) педагогический процесс психологической помощи тем детям, которые

1 испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения.

Наиболее ярко эта проблема выражена у детей классов коррекции. Низкий 1 социальный статус таких учащихся в школьном коллективе породил интеллектуальную пассивность и внутренний отказ соответствовать позиции i школьника.

В отечественной педагогике и психологии разработаны основные ; направления коррекционно-развивающей работы, которые основаны на j формировании у школьников способов и умений учиться (В.В. Давыдов,

I 1986, 1992; П.Я. Гальперин, 1976; Н.Ф. Талызина, 1975, 1988; Д.Б. Эльконин,

I 1989); обучении способам мыслительной деятельности с учетом индивидуальных различий (Н.А. Менчинская, 1989; И.С. Якиманская, 1979), обучении приемам устранения пробелов в знаниях учащихся, стимулировании мотивации учения (А.К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984, А.Б. Орлов, 1983).

Анализ состояния развития воображения учащихся коррекционных классов начальной школы обнаружил серьезные проблемы, связанные с низкой эффективностью программ оказания практической психолого-педагогической помощи младшим школьникам, у которых недостаточно сформированы механизмы воображения, наблюдается незрелость, инертность функции переноса, непрочность связи между образной и вербальной сферами, несовершенство механизма соотнесения частей и целого и другие.

Проблема сущности воображения и его психологических механизмов раскрыта в работах JI.C. Выготского (1972), В.В. Давыдова (1992), А.Я. Дудецкого (1974), А.В. Запорожца (1986), Э.В. Ильенкова (1984), Л.С. Коршуновой (1989), А.Н. Леонтьева (1981), Е.А. Лустиной (1984), С.Л. Рубинштейна (1989), Д.Б. Эльконина (1999).

Исследователи психологических механизмов и основных приемов его развития у детей дошкольного возраста выделяют особенности формирования данного психического процесса в игровой деятельности и художественном творчестве (Н.А. Ветлугина, 1972; В.Я. Воронова, 1981; В.В. Давыдов, 1992; Е.Е. Кравцова, 1996; B.C. Мухина, 1988; А.П. Усова, 1962, 1976); приемы конструирования метафоры (Е.Е. Сапогова, 1996; Л.И. Шрагина, 1997); способы актуализации перцептивных образов (Г.Д. Кириллова, 1992); своеобразие использования предметов-заместителей (Д.Б. Эльконин, 1999; О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; Л.А. Венгер,1988).

В процессе обучения младших школьников развитие воображения чаще всего осуществляется в системе предметов эстетического цикла. Учеными были выдвинуты различные приемы формирования воображения: развитие сотворческого восприятия литературного произведения (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, 1978); эстетического отношения к действительности (А.А. Мелик-Пашаев, 1989); формирование содержательного обобщения, способности создавать целостные образы

Ю.А. Полуянов, 1982), познание глубины, взаимосвязи различных видов искусства (Б.М. Неменский, 1987).

Проблеме развития продуктивного воображения как предпосылке теоретического мышления уделяется внимание в работах В.В. Давыдова (1992).

В работах Н.А. Цыпиной (1985) выявлена специфика воображения младших школьников в литературном творчестве и предложены условия развития данного вида воображения на уроках чтения в системе коррекционно-развивающего обучения. Изучение динамики развития сферы образов-представлений младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО) проведено С.К. Сиволаповым (1984, 1988).

Таким образом, в психолого-педагогической науке накоплен обширный материал по исследованию воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, но проблема особенностей и механизмов развития данной психической функции в процессе коррекционно-развивающего обучения представлена недостаточно.

Вместе с тем, коррекционно-развивающее обучение содержит значительные возможности для формирования воображения младших школьников в связи с тем, что происходит обогащение образной сферы, совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, развитие мыслительных операций, расширение словарного запаса.

Важность проблемы формирования воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО, вытекает из функций данного психического процесса, который облегчает познавательную деятельность, позволяя выражать в образах наиболее значимые стороны действительности, цели деятельности; способствует формированию коммуникативных навыков; регуляции эмоциональной сферы; помогает компенсации недостаточного развития познавательной деятельности и творчества.

Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к мысли о необходимости теоретического построения модели развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью развития воображения младших школьников и недостаточной разработанностью соответствующих психологических механизмов и условий в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании психологических механизмов развития воображения младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения и апробации программ по овладению ими.

Объект исследования — процесс развития воображения младших школьников.

Предмет исследования - психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Задачи исследования.

1. Сформулировать совокупность положений, составивших теоретическую основу исследования психологических механизмов развития воображения младших школьников.

2. Изучить особенности воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО.

3. Разработать программу развития воображения младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность в условиях коррекционно-развивающего обучения.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для учителей начальных классов, практических психологов по развитию воображения младших школьников.

Гипотеза исследования. Развитие воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения будет успешно осуществляться, если:

- учитываются темпы протекания психических процессов у младших школьников, обучающихся в классах КРО;

- осуществляется опора на взаимосвязь воображения и эмоциональной сферы личности;

- используются игровые приемы, методики арт-терапии для актуализации механизмов воображения;

- многократно реализуются приемы создания новых образов на основе преобразования прошлого опыта ребенка и разнообразного непосредственно воспринимаемого материала;

- используются различные средства при построении образов: графические изображения, цвет, интонация, пластика, литературные тропы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения коррекционной психологии о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта, о коррекции и компенсации отклонений в ходе обучения (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Я. Дудецкого, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Лустиной о сущности воображения; психологические исследования по развитию механизмов воображения О.М.Дьяченко, И.М. Розета, Е.Е. Сапоговой, Л.И. Шрагиной.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы: философский, психологический и педегогический анализ литературы, наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты. Математическая обработка и качественный анализ полученных данных осуществлялись с помощью критерия Стьюдента, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

В исследовании использовались следующие методики: «Незавершенные фигуры» О.М.Дьяченко, «Методика выявления понимания и распознания метафоры» К.И. Алексеева, «Оригинальные ассоциации по сходству» Л.И. Шрагиной, тест «Использование предметов в новой ситуации» К. Тейлора; методики, направленные на использование приема агглютинации, изучение особенностей использования приемов гиперболизации и акцентирования Л.Ю. Субботиной.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Клюквинской средней санаторной школы-интерната Курского района Курского района и Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В экспериментальном исследовании принимало участие 160 детей младшего школьного возраста.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка изучения психологических механизмов развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения; определены психолого-педагогические условия развития воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО.

Теоретическая значимость исследования: обоснована возможность развития воображения младших школьников в условиях коррекционо-развивающего обучения;

- определены критерии и уровни развития механизмов воображения младших школьников при осуществлении различных приемов воображения;

- выявлены особенности психологических механизмов развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения;

- разработана экспериментальная программа развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость заключается в том, что разработана и апробирована программа интенсивного развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения. Полученные результаты создают основу для осуществления психолого-педагогической помощи учащимся начальных классов с недоразвитием механизмов воображения, незрелостью школьно-значимых функций; разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологические механизмы воображения младших школьников классов коррекционно-развивающего обучения имеют следующие особенности: незрелость замещения, которая проявляется в закреплении за предметами их прямых функций, продуцировании стереотипных сравнений, ошибках при объяснении, распознавании метафоры, непрочной связи между вербальной и образной сферами; несовершенство соотнесения частей и целого, заключающееся в неумении создавать целостный образ на основе двух объектов; несформированность отрицания и сверхдополнения, которая подтверждается недостаточным выделением одной из черт внешнего или внутреннего характера образа.

2. Основные направления коррекционной работы включают в себя: развитие замещения, механизма соотнесения частей и целого при формировании приема агглютанации; активизация механизмов отрицания и сверхдополнения при использовании способов гиперболизации и акцентирования; формирование механизмов создания образов путем актуализации эмоционального опыта младших школьников при овладении средствами художественной выразительности.

3. Развитие воображения младших школьников обеспечивается совокупностью ряда психолого-педагогических условий: включение ребенка в различные виды творчества, актуализирующие перцептивный, эмоциональный, вербальный опыт и способствующие самовыражению и продуцированию многовариантных решений и способов создания образов; обогащение сферы образов-представлений путем расширения кругозора и социального опыта ребенка, раскрытия богатства образа через его содержание и функции; преодоление инертности внутренних механизмов воображения путем включения образов в неспецифические ситуации и искусственные контексты; использование метафоры как средства развития функции переноса в вербальной сфере, механизма отрицания и сверхдополнения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска, Клюквинской санаторной школы-интерната.

Основные положения и выводы исследования были представлены на региональной научно-практической конференции «Искуство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2001 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Принцип народности в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования», Курск,

2001 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования», Курск,

2002 г.; в публикациях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета, Курск, 2003 г.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе.

1. Особенности механизма замещения младших школьников классов КРО заключаются в незрелости его в предметной сфере у значительного числа детей, инертности, заключающейся в повторах, закреплении за предметом-заместителем функций, осуществлении переноса на основе одного из признаков.

2. Трудности младших школьников классов КРО в осуществлении механизма замещения в вербальной сфере проявляются в ошибках при объяснении и распознавании метафоры, подборе стереотипных ассоциаций по сходству в ответ на вербальный стимул.

3. Незрелость механизма соотнесения частей и целого в процессе воображения младших школьников классов КРО проявляется в неумении создавать новый целостный образ на основе разнородных объектов.

4. Особенности механизма создания образа-идеи и плана ее реализации с опорой на графический стимул проявляются у младших школьников классов КРО в использовании приема опредмечивания и ступенчатого планирования, несформированности способа включения и отсутствии целостного плана, состоящего из цепочки образов.

5. Несовершенство механизмов отрицания и сверхдополнения, несформированность приемов гиперболизации и акцентирования младших школьников классов КРО подтверждается недостаточным выделением и подчеркиванием характерных внешних и внутренних черт образа.

6. Отсутствие эмоциональности образов свидетельствует о неполном понимании детьми классов КРО внутреннего состояния персонажей, недостаточном обладании средствами художественной выразительности.

7. Метод арт-терапии предоставляет свободу для проявления творческой активности, способствует вариативности, самостоятельности в решении задач, обеспечивает применение различных средств воображения (выразительно-изобразительных средств языка, графических изображений, интонационно-пластических средств), предъявляет образцы приемов воображения и возможности их освоения, подводит к необходимости использовать целостное планирование при создании творческих произведений.

8. Система работы над развитием внутренних механизмов построения образов состоит из трех этапов, включающих совершенствование функций переноса как основы воображения, формирование механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения при овладении приемами агглютинации, акцентирования, гиперболизации, развитие эмоциональности образов воображения.

9. Первый этап работы направлен на развитие механизма замещения на предметном и вербальном уровнях. Подготовительная работа включала в себя совместный, разносторонний анализ объектов с целью выявления различных признаков предмета как оснований для переноса. Ведущим приемом на данном этапе работы была образно-ролевая игра, способствующая выделению сущностных характеристик предметов. Создание ситуации отстранения в игровых заданиях помогает в преодолении излишнего реализма воображения.

10. Основной этап работы, способствующий развитию механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения, включал в себя наблюдение над приемами построения образов в литературных произведениях, формирование приемов воображения и овладение средствами создания образов в театрализованных играх.

11. Заключительный этап работы направлен на развитие механизмов воображения путем активизации эмоционального опыта младших школьников, овладение средствами интонационно-пластической выразительности при создании образов воображения.

12. Заметная динамика развития воображения младших школьников в экспериментальной группы объясняется созданием условий для эмоциональной включенности детей в процесс творчества, учетом особенностей внутренних механизмов создания образов, подведение детей к использованию различных средств и приемов построения образов.

13. Ростом уровня развития механизмов воображения, которые осуществляются с опорой на предмет, по сравнению с динамикой в изменении уровня развития механизма замещения в вербальной сфере выражен значительно больше. При общем улучшении качества образов в ответ на вербальный стимул затруднено создание метафор. В литературном творчестве детям не удается глубоко раскрыть внутренние особенности образа. В большей степени осуществляется коррекция механизма замещения в предметной сфере, соотнесения частей и целого.

Заключение.

Проведенное исследование особенностей развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения позволяет сделать следующие выводы.

1. Воображение как психический процесс направлено на преобразование прошлого опыта индивида (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и создание на этой основе субъективно новых образов, идей.

2. Процесс воображения происходит при одновременном построении образа-идеи и плана ее реализации. Создание образа осуществляется внутренними механизмами соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения, которые проявляются наиболее ярко при использовании приемов агглютинации, акцентирования, гиперболизации. В основе воображения лежит механизм замещения.

3. Воображение связано с мышлением, памятью, восприятием, речью, эмоциональной сферой личности.

4. Коррекционно-развивающее обучение содержит значительные возможности для формирования воображения младших школьников, поскольку способствует развитию его критичности, произвольности, осознанности, обогащению когнитивного, эмоционального, поведенческого опыта.

5. В основе особенностей воображения младших школьников классов КРО лежит дефект перцептивной деятельности, узость кругозора, неумение привлекать имеющийся запас знаний к практической деятельности, инертность процессов анализа и синтеза, бедность сферы образов-представлений, отставание в развитии речи.

6. Особенности процесса воображения младших школьников классов КРО заключаются в инертности механизма замещения предметов, проявляющейся в повторах, закреплении за предметом заместителем функций, использовании одного признака-стимула для переноса. Незрелость механизма замещения в вербальной сфере проявляется в затруднении понимания метафоры, подборе стереотипных ассоциаций по сходству. Несовершенство механизма соотнесения частей и целого объясняет трудности в создании целостного образа на основе разнородных объектов. Низкий уровень развития механизмов отрицания и сверхдополнения подтверждается недостаточным выделением характерных внешних или внутренних черт образа.

7. Особенности механизма создания образа-идеи и плана ее реализации с опорой на графический стимул заключается в использовании приема опредмечивания и ступенчатого планирования, несформированности способа включения и отсутствии целостного плана из цепочки образов.

8. Система работы над развитием внутренних механизмов построения образов состоит из трех этапов, включающих совершенствование функций переноса как основы воображения, формирование механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения при овладении приемами агглютинации, акцентирования и гиперболизации; развитие механизмов воображения путем актуализации эмоционального опыта младших школьников.

9. Первый этап в работе по развитию воображения младших школьников был направлен на развитие механизма замещения с опорой на предмет и вербальный стимул. Совместный анализ предметов, выделение различных признаков как основы для переноса, создание ситуации отстранения в игре способствовали осуществлению механизма замещения на уровне конкретных предметов. Использование образно-ролевой игры, последующее коллективное обсуждение результатов помогали в выделении сущностных характеристик объектов, вызывали стремление к совершенствованию творческого произведения.

Распознавание и объяснение метафорических конструкций формировало умение выделять образное сравнение как языковую единицу, находить косвенные признаки объектов как основы для переноса в вербальной сфере. Иллюстрация пословиц, содержащих метафору, в

197 4 режиссерской игре обеспечивало глубокое проникновение в смысл образного сравнения, подводило к использованию целостного планирования творческого произведения.

10. Основной этап работы направлен на развитие механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения. Наблюдение над приемами построения образов в литературных произведениях, последующее использование приемов создания образов в игре-драматизации, образно-ролевой, сюжетно-ролевой играх способствовало развитию внутренних механизмов воображения. Использование театрализованных игр подводило детей к овладению средствами создания образов.

11. Совместный анализ объектов, самостоятельное объединение их в новую целостность развивали механизм соотнесения частей и целого. Создание нового образа на основе выделения одной из черт внутреннего или внешнего облика, увеличения или уменьшения размеров объекта обеспечивали развитие механизмов отрицания и сверхдополнения.

12. Эффективность применения метода арт-терапии в процессе реализации комплексной программы коррекционно-развивающего обучения, предполагающего создание условий для эмоциональной включенности детей в процесс творчества, учет особенностей внутренних механизмов создания образов, подведение детей к использованию различных средств и приемов построения образов, подтверждается значительной динамикой в развитии воображения младших школьников.

13. По сравнению со значительным ростом уровня развития механизмов воображения, которые осуществляются с опорой на предмет, положительная динамика в изменении уровня развития механизма замещения в вербальной сфере выражена меньше. При общем улучшении качества образов в ответ на вербальный стимул затруднено создание метафор. В литературном творчестве детям не удается глубоко раскрыть внутренние особенности образа. В большей степени осуществляется

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Иванова, Татьяна Витальевна, Б.м.

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. — 160 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982. — 128 с.

3. Алексеев К.И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 29 - 39.

4. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал.- 1981. Т 2. — С. 8 - 18.

5. Белопольская Н.Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психологического насыщения // Дефектология. 1975. - №1. - С. 25 - 28.

6. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. - № 9. -С. 10-14.

7. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. — М.: Политиздат, 1968. 123 с.

8. Блонский П.П. Память и мышление / Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1979. — 400 с.

9. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

10. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М.: Педагогика, 1976. 248 с.

11. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 26 - 30.

12. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. — 179с.

13. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. - № 3. - С. 9 - 15.

14. Брудная Н.А. Воображение в структуре школьной зрелости: Дисс. . канд. психол. наук. Бишкек, 2000. 173 с.

15. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1996. — 392с.

16. Веккер JI.M. Мышление и интеллект / Психические процессы: В 2 т. Т. 2 Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — 344 с.

17. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ. -М.: Просвещение, 1988, 336 с.

18. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологическом механизме становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 18 - 24.

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. 175 с.

20. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. М.: Просвещение, 1981. 80 с.

21. Вундт В. Фантазия как основа искусств. Спб., М., 1914. — 146 с.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. — 96 с.

23. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 436 - 454.

24. Выготский Л.С. Воображение и творчество подростка // Собрание сочинений: В 6 т. Т 4. М.: Педагогика, 1984. С. 199 - 220.

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976.-150 с.

26. Гостев А.А. Образная сфера личности / Психологический журнал. -Т 8. №3.- 1987.-С. 3 -43.

27. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 22 - 33.208 с.

28. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 12 - 19.

29. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества: Цикл лекций спецкурса. Смоленск. 1974. - 152 с.

30. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 4. - С. 27 - 34.

31. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — М.: Знание. 1986. —96 с.

32. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников //Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 52 - 59.

33. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 44 - 50.

34. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред.

35. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. — С. 31 82.

36. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.-С. 70- 107.

37. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. - № 4. - С. 3-15.

38. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1991. - № 5. - С. 20 - 26.

39. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути ее нормализации // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Просвещение, 1981. С. 46 - 52.

40. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. - № 4. - С. 17 - 24.

41. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе функции и структуры эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. С. 270 - 276.

42. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред.

43. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — С. 206 - 253.

44. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. — М.: РОССПЭН, 1997. — 464 с.

45. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. — М.: Искусство, 1984. 349 с.

46. Ипполитова М.В. Особенности арифметических знаний у учащихся первых классов с временной задержкой психического развития // Дети с временными задержками психического развития / Под ред.

47. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. -М: Педагогика, 1971. С. 184 - 191.

48. Ипполитова М.В. Особенности решения простых и составных задач у детей с задержкой психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского,

49. Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - С. 215 - 230.

50. Калмыкова З.И. Некоторые особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. — М.: Педагогика, 1971. — С. 132- 139.

51. Калмыкова З.И. Особенности абстрагирования и обобщения существенного в материале детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1977. - № 4. - С. 19 - 26.

52. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978. - № 3. - С. 3-9.

53. Калмыкова З.И. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971.-С. 157- 206.

54. Капустина Г.М. Особенности решения задач на нахождение неизвестных компонентов действия у детей с задержкой психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред.

55. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984. — С. 231 -245.

56. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве: Учебное пособие по детской психологии. — Орел: Простор, 1992. — 120 с.

57. Коршунов A.M. Теория отражения и творчества. — М.: Политиздат, 1971.-256 с.

58. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 182 с.

59. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996.-160 с.

60. Крупник Е.П. Творческое воображение как психологический механизм устойчивости индивидуального сознания личности //

61. Психологические проблемы воспитания и обучения школьников: Сборник научных статей / Отв. редактор Е.П. Крупник. М.: Прометей, 1995. - 131 с.

62. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (сообщение 1) // Психологический журнал. — 2001. № 5. — С. 57 - 68.

63. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (сообщение 2) // Психологический журнал. — 2001. № 6. - С. 64 - 76.

64. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психического отражения человека // Вопрсы психологии. 1990. - № 3. - С. 113 - 120.

65. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1982. №6.-С. 3 - 10.

66. Кулагина И.Ю. Эмоциональные реакции детей с задержкой психического развития в оценочной ситуации // Дефектология. 1987. - № 3. -С. 9- 15.

67. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд-во Моск. Университета, 1985. 167 с.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — Изд-во Московского университета, 1981. 584 с.

69. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. — Новосибирск: НГПИ, 1992. 216 с.

70. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971.-С. 96 129.

71. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Просвещение, 1981.-С. 6- 10.

72. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.-С. 6- 19.

73. Лустина Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопросы психологии. 1982. - № 5. -С. 122- 125.

74. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения. Дис. . канд. психол. наук. М. 1984. — 146 с.

75. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1977. - № 3. -С. 18-26.

76. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. - № 6. - С. 10 - 18.

77. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. — 65 с.

78. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. - № 6. -С.3-11.

79. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

80. Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. 1998. - № 4. - С. 32 - 37.

81. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. 1999. - № 4. - С. 32-36.

82. Медведева Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. 2000. -№ 1. С. 53 -60.

83. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 15 - 23.

84. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971. — С. 8-31.

85. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 218 с.

86. Менчинская Н.А., Цымбалюк А.Н. Познавательная активность и обучаемость детей с задержкой психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского,

87. Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - С. 107 - 121.

88. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. — Тбилиси: Менцниереба, 1972.- 184с.

89. Неменский Б.П. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.255 с.

90. Ненашева М.А. Развитие продуктивного воображения младших школьников (сравнительное исследование при традиционном и экспериментальном режимах учебной работы). Дисс. . канд. психол. наук: М. 1998.-174 с.

91. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред.

92. Т.А. Власовой. — М.: Просвещение, 1981. С. 34 - 46.

93. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. 160 с.

94. Никифорова О.И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 67 - 77.

95. Новинская H.J1. Нейропсихологическая структура мнестических нарушений при задержке психического развития // Дефектология. 1981. - № 1.-С. 21 -28.

96. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. — 48с.

97. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие для студ. вузов и практических работников. М.: Сфера, 2000. -448с.

98. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: Рос. АН; Ин-т рус. яз. им. В. Виноградова. — М.: Азбуковник, 1997. — 943 с.

99. Осипова B.C. Развитие творческих способностей детей в классах педагогической поддержки // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 160 - 163.

100. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. В.А. Лапшина, Б.М. Пузанова. -М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

101. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999.-280с.

102. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ сред, пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. -480 с.

103. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. - №4. - С. 36 - 42.

104. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 1974.-47 с.

105. Палагина Н.Н. Диагностика уровня развития воображения детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 12 - 20.

106. Переслени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. 1984. - № 5. - С. 7 - 15.

107. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Ориентировочная реакция и ее связь с процессом прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 12 - 19.

108. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. М.: Знание, 1961. — 46 с.

109. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер с франц. М., 1969.-С. 55 -222.

110. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся 4 классов школы для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - № 6. - С. 3 - 9.

111. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. - № 3. - С. 17-25.

112. Подобед В.Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1987.-№2.-С. 3-9.

113. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. -№4. - С. 21 -26.

114. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 16 - 19.

115. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. —96 с.

116. Понарядова Г.М. Динамика организации внимания у детей с задержкой психического развития и учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1979. - № 4. - С. 16 - 20.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

118. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. 160 с.

119. Психологические проблемы воспитания и обучения школьников: Сборник научных статей / Отв. редактор Е.П. Крупник. — М.: Прометей, 1995. -131 с.

120. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. 223 с.

121. Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. 331с.

122. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 3. - С. 10 - 19.

123. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. -1987.-№6.-С. 3-9.

124. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления) // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 3 - 12.

125. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учебно-метод. пособие. М.: Владос, 1999. — 128 с.

126. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб, 1901.-318с.

127. Розет И.М. Психология фантазии. — Минск: Университетское, 1991.-342с.

128. Розет И.М. Что такое эвристика? Минск: Народная асвета, 1969. —120 с.

129. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

130. Рузская А.Р. Некоторые особенности воображения младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. 331 с.

131. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 5 - 13.

132. Сапогова Е.Е. Операция моделирования как условие развития воображения у дошкольников // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 24 -31.

133. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. -1990.-№6.-С. 45-52.

134. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - № 2. - С. 3 - 10.

135. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития // Дефектология. 1984. - № 2. - С. 13-21.

136. Сказка как источник творчества детей: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Под ред. Ю.А. Лебедева. М.: Владос, 2001. - 288 с.

137. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990, 96 с.

138. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. -№ 1.-С. 68-73.

139. Слепович Е.С., Харин С.С. Диадическое взаимодействие детей с одинаковым и разным уровнями интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 75 - 80.

140. Сметанина Н.В. Развитие литературно-творческого воображения младших школьников. Дисс. . канд. психол. наук. Воронеж, 1998. — 163 с.

141. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. — 400 с.

142. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. -№4.-С. 51 -56.

143. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.

144. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

145. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

146. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: АПН РСФСР, 1961.-534 с.

147. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2 т. Т 1-М.: Педагогика, 1985.-С. 15-42.

148. Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания детей с задержкой психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.-С. 172- 196.

149. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи //Дефектология. 1987. - № 5.- С. 12 - 17.

150. Тригер Р.Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. 1981. - № 2. - С. 40 -48.

151. Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку у учащихся первых классов, имеющих задержку психического развития // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. — М.: Педагогика, 1971.-С. 191 196.

152. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития // Дефектология. 1980. - № 1. - С. 3 - 8.

153. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. — 180 с.

154. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование, эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001. - № 5. - С. 35 - 43.

155. Усова А.П. Игра и организация жизни детей. — М.: Учпедизд, 1962.-39с.

156. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1976.-96 с.

157. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. в 8 т. Т. 2. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. 776 с.

158. Фатеев С.В. Воображение как фактор продуктивной деятельности. Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1996. 289 с.

159. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1999. - № 5.-С. 19-24.

160. Фишман М.Н., Лукашевичевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 24 - 29.

161. Фомичева Л.И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих младших школьников // Дефектология. 1979. - № 4. - С. 22 -26.

162. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни дошкольной игры: Дисс. .канд. психол. наук. Л., 1945. — 187 с.

163. Фрейд 3. По ту сторону удовольствия. Л., 1925. 110 с.

164. Фуреева Е.П. Развитие творческого воображения как средство оптимизации и коррекции отставания в речевом развитии у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. 139 с.

165. Художественное творчество и ребенок / Под общ. ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. 288 с.

166. Хухлаева О.В. Групповая психокоррекция в детском саду и начальной школе: Методическое пособие. — М.: МОСУ, 1996. — 34 с.

167. Цыпина Н.А. Особенности творческого воображения младших щкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. - № 5.-С. 5-10.

168. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. - № 1. - С. 11 -19.

169. Чучалина Л.Н. Исследование арифметических обобщений у детей с временными задержками психического развития // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. — М.: Педагогика, 1971. С. 196 - 202.

170. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1. - С. 19 - 26.

171. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. -№ 4. - С. 20 - 29.

172. Шевченко С.Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Просвещение, 1981. С. 52 - 70.

173. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. -1999. -№5. с. 3-10.

174. Шошин П.Б. Зрительное восприятие детей с задержкой психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. — С. 35-54.

175. Шрагина Л.И. Логика воображения. — М.: Народное образование, 2001.-192 с.

176. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности / Психологический журнал. 2000. - Т 21. - № 4. - С. 73 - 78.

177. Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект исследования // Психологический журнал. 1997. - № 6. — С. 121 - 129.

178. Штерн К. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / Пер с нем. Пг., 1922. 80 с.

179. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. 360 с.

181. Cobb Edith. The Ecology of Imagination in Childhood. New York, 1977.-139 p.

182. Crifflths R. Stydy of Imagination in Edrly Childhood and ist Function in Mental Development. London, 1949. — 367 p.

183. Horney R. The Neurotin Persjnality of Ourrtime. New York, 1937.391p.

184. Scientific Creativity: its Recognition and Development. New York, 1963.- P. 141 142.