Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы профессионального творчества преподавателя иностранного языка"

На правах рукописи

ШВАЦКИЙ Алексей Юрьевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель - академик РАО,

доктор психологических наук, профессор Н.Н. Нечаев

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук, профессор А.К. Маркова

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Г.В. Шавырина

Ведущая организация -

кафедра педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова

Защита состоится

ДЛсЛЛО^УиМ 2004 г. в у/

на заседании

диссертационного совета Д 212.135.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, д.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного лингвистического университета.

Авторефератразослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета/'

Н.И. Голубева-Монаткина

Реферируемая работа посвящена исследованию психологических механизмов профессионального творчества преподавателя иностранного языка.

Успешное решение задач, стоящих в настоящее время перед системой иноязычного образования, в значительной степени зависит от уровня профессионального мастерства и творчества преподавателя иностранного языка. Пересмотр задач обучения сквозь призму формирования «вторичной» языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И.Халеева и др.), введение новых образовательных стандартов, обновление содержания иноязычного образования настоятельно требуют систематического совершенствования деятельности преподавателя иностранного языка (Т.Н. Астафурова,, Н.Е. Буланкина, Н.Д. Гальскова, М.Ю. Котрикова, Э.А. Максимова, В.В. Мжачих, А.А. Миролюбов, В.П. Кузовлев, В.П. Фурманова и др.).

Повышение качества педагогического труда преподавателя невозможно без разработки новых подходов к раскрытию «внутренних», психологических механизмов педагогического творчества, факторов и условий, обеспечивающих профессиональное развитие педагога.

В последнее время активно разрабатывается идея о том, что психологическим механизмом профессионального творчества является преодоление барьеров, способствующее развитию деятельности специалиста (А.А. Баранов, MJM. Кашапов, Н.Н. Нечаев, JLA. Поварницына, Н.А. Подымов, Р.Х. Шакуров и др.). Однако практически не исследованным остается вопрос об особенностях преодоления психологических барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка.

Поэтому особую актуальность приобретает исследование психологических барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка, и раскрытие факторов и условий, обеспечивающих их преодоление.

Целью исследования является выявление психологических факторов и условий преодоления психологических барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка.

РОС.,НАЩКШАДЬНЛЯ [ БИБЛИОТЕКА I

Объектом исследования является процесс развития профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

Предмет исследования - психологические барьеры, характерные для деятельности преподавателя иностранного языка, факторы и условия их преодоления.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:

- выявлены основные направления исследования процесса развития педагогической деятельности и взгляды различных авторов на сущность и структуру психологических барьеров;

- теоретически обосновано положение о преодолении барьеров как одном из психологических механизмов творчества преподавателя иностранного языка и ведущем показателе развития его деятельности;

- на основе сформулированных представлений о психологических механизмах развития деятельности преподавателя иностранного языка раскрыты психологические условия преодоления барьеров и обосновано положение о ведущей роли методического компонента в развитии его деятельности;

- экспериментально определены параметры развивающейся деятельности преподавателя иностранного языка;

- проведена экспериментальная проверка выдвинутых положений о составе и содержании психологических условий преодоления барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом и предметно-операциональном уровнях.

Теоретико-методологической основой исследования является деятельностный подход, разработанный ТНЬ. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном и др.

Исходными теоретическими идеями работы стали: системный подход к исследованию профессиональной деятельности (Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков);. концепция творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, "АН." Лощилин»' Н.Н. Нечаев, Я.А. Пономарев и др.); концепция

профессионально-педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова,. Н.Д. Никандров); концепция профессионального сознания (Е.И. Исаев, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, В.И. Слободчиков и др.); коммуникативный подход в, обучении иностранному языку (ИЛ. Бим, Н.Д. Гальскова, B.C. Коростелев, А.А. Миролюбов, ВЛ. Скалкин, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др.)..

Методы исследования включали анализ психологической литературы, анкетирование, опрос, наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, метод-, экспертных оценок, а также статистические методы обработки материалов экспериментального исследования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования, определяется опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в отечественной психологии; объемом изученной научной литературы; оптимальным подбором взаимодополняющих методов и методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе (Э.А. Штульман);., материалами. экспериментального исследования; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Научная новизна диссертации заключается в том, что впервые:

- выявлены и описаны барьеры, характерные для деятельности преподавателя иностранного языка;

- определены основные параметры развития его педагогической деятельности;

- показано, что методический компонент деятельности играет ведущую роль в профессиональном творчестве преподавателя иностранного языка;

- раскрыты психологические условия преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в обосновании положения о преодолении психологических барьеров как механизме профессионального творчества и ведущем показателе развития деятельности преподавателя иностранного языка, выявлении и описании

психологических условий преодоления мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров его деятельности, а также в обосновании ведущей, роли методики преподавания иностранного языка в структуре профессионального творчества преподавателя иностранного языка и развитии его деятельности.

Практическая значимость, исследования заключается, в том что выявленные психологические механизмы и условия развития деятельности преподавателя иностранного языка, теоретические положения,.результаты и выводы выполненного исследования позволяют совершенствовать процесс, обучения будущих преподавателей иностранных языков в системе вузовской' подготовки и оптимизировать процесс повышения, квалификации педагогических кадров.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим 1 психологическим механизмом профессионального творчества, преподавателя иностранного языка и показателем развития его деятельности является преодоление мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров, характерных для его деятельности;

2. Важнейшую- роль в преодолений. психологических барьеров играет методический компонент педагогической, деятельности, обеспечивающий развитие деятельности преподавателя.

3. Основными параметрами. развития деятельности являются: преобладание ценностно-смысловых ориентации-и мотивов, выражающих направленность преподавателя на развитие своей методической деятельности; высокий уровень развития рефлексии, в области методической работы; повышение уровня знаний, умений и навыков в области методики преподавания иностранного языка; корректировка системы приемов и способов, используемых в процессе обучения иностранному, языку; высокий уровень развития, умений планирования практических занятий по иностранному языку и др.

4. В состав психологических условий преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка входят:

- мотивационная готовность преподавателя к систематической работе по повышению уровня методического мастерства;

- критический анализ своей педагогической деятельности, обеспечивающий выявление барьеров, характерных для его деятельности, и выбор «развивающих» стратегий их преодоления;

- целенаправленный пересмотр сложившейся системы методических знаний, навыков и умений и поиск новых средств и способов обучения иностранному языку;

- освоение преподавателем новых методов и методик решения конкретных задач обучения иностранному языку должно осуществляться при соблюдении определенной- психологической последовательности этапов овладения способами решения методических проблем.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации. состоящей из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во > введении дается обоснование актуальности работы, обозначаются цель и задачи исследования, формулируются основные проблемы исследования, определяется ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассмотрены психологические аспекты развития деятельности преподавателя иностранного языка, проведен анализ исследований, направленных на выявление сущности и функций психологических барьеров, роли их преодоления в профессиональном творчестве и развитии деятельности преподавателя.

Во второй главе обосновывается представление о параметрах развивающейся деятельности преподавателя иностранного языка, определены характерные для его деятельности виды психологических барьеров и выявлены стратегии, показатели и условия преодоления барьеров.

В третьей главе дается описание методики и анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, проведенных в ходе исследования и направленных на выявление психологических параметров развития деятельности преподавателя иностранного языка и определение условий, обеспечивающих совершенствование его деятельности.

В заключении дается общая; характеристика результатов проведенного экспериментального исследования, определяется их практическая значимость.

Библиография включает 287 источников, из них 21 на иностранном языке.

Приложения содержат материалы исследования, включающие образцы экспериментальных заданий, использованных для выявления психологических параметров развития деятельности преподавателя иностранного языка, задания на выявление психологических условий преодоления. барьеров, примеры контрольных заданий для определения.изменений в структуре деятельности' преподавателей иностранного языка.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема развития педагогической деятельности рассматривается в связи с формированием структуры деятельности педагога (СИ. Архангельский, З.Ф. Есарева, Г.А Засобина, О.В. Салкова, Г.И. Хозяинов и др.), со становлением его профессионального мастерства (И.В; Вачков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, Л.М. Митина, В.А Сластенин, Г.Б. Скок и др.), с повышением квалификации и самообразованием преподавателей (Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, Л.Ф. Спирин, Г.В. Селихова, А.Н. Ходусов и др.), с инновационными процессами образования и педагогическим творчеством (В.А. Кан-Калшс, Н.Д. Никандров, М.В. Кларин, Е.С. Полат, И.П. Раченко и др.).

Творчество как научная проблема рассматривается в работах многих авторов (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Д. МакКиннон, А. Маслоу, Н.Н. Нечаев, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, П.Торранс). Однако, несмотря на ряд теоретических и экспериментальных исследований особенностей педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин,. AJC. Маркова, JLM. Митина, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко и др.) практически не изученными остаются психологические механизмы творчества педагога, факторы и условия, обеспечивающие развитие его деятельности.

На основе представлений о творчестве как процессе самопреодоления, сознательного стремления, к развитию деятельности (Н.Н. Нечаев) в диссертации было выдвинуто предположение, что психологическим механизмом профессионального творчества педагога и ведущим показателем развития педагогической деятельности является преодоление педагогом психологических барьеров, характерных для его деятельности.

Барьеры,- присущие тому или иному роду деятельности, являлись объектом исследования многих авторов (ЛИ. Анцыферова, А.В. Брушлинский, ПЛ. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Л.А. Поварницына, НА. Подымов, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров).

. С позиций системного подхода к исследованию деятельности, предполагающего рассмотрение ее морфологического, функционального и динамического аспектов (Н.Н. Нечаев), в диссертации проведен анализ структуры педагогической деятельности преподавателя иностранного языка и определены две группы психологических барьеров, характерных для его деятельности: мотивационно-смысловые и предметно-операциональные барьеры.

К мотивационно-смысловым барьерам, характерным для деятельности преподавателя иностранного языка, были отнесены следующие: барьеры личностного смысла, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой деятельности; барьеры мотивации, сила

проявления которых определяется местом профессионально-педагогических мотивов в общей структуре мотивов личности и наличием у преподавателя потребности в совершенствовании компонентов методической системы и их обновлении; барьеры рефлексии, связанные с недостаточным развитием-рефлексивных способностей педагога.

Среди предметно-операциональных барьеров были определены такие виды, как: барьеры знаний, или информационные барьеры, которые проявляются в нехватке или отсутствии информации о новых приемах, способах обучения иностранному языку, передовых идеях из области методики преподавания; барьеры опыта, вызванные сложившимися стереотипами деятельности и отсутствием корректировки приемов и способов раскрытия содержания учебного материала с учетом изменившихся условий деятельности и индивидуальными особенностями обучающихся; барьеры развития, которые определяются неспособностью педагога организовать творческий процесс, направленный на совершенствование своего методического мастерстваг

Развитие деятельности на мотивационно-смысловом и предметно-операциональном уровнях определяется выбором стратегий преодоления барьеров. На основе существующих в психологии классификаций (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Васильева, Е.А. Демченко, Н.А. Подымов, Т.Е. Резник, К. Роджерс, Г.В. Селихова, В.А. Сластенин и др.) в диссертации выделяются «развивающие» и «неразвивающие» стратегии преодоления барьеров. В отличие от «неразвивающих» стратегий, которые выражаются!в стремлении к консервации сложившегося арсенала методических приемов, что фактически означает отказ преподавателя от развития своей профессиональной,. деятельности, «развивающие» стратегии направлены на преодоление барьеров» в деятельности педагога, обеспечивая тем самым повышение эффективности учебной деятельности студента и развитие собственной педагогической деятельности.

Использование преподавателем иностранного языка «развивающих» стратегий преодоления мотивационно-смысловых барьеров способствует

становлению профессионального сознания педагога, ключевыми моментами которого являются: его рефлексивный характер, направленность на развитие педагогической деятельности и способность к ценностно-смысловому самоопределению.

«Развивающие» стратегии в преодолении предметно-операциональных барьеров предполагают совершенствование методических знаний, умений, навыков педагога. Проведенный анализ особенностей и характеристик методической работы преподавателя иностранного языка дал основание полагать, что именно методическая составляющая выступает в качестве системообразующего компонента структуры его деятельности, и работа педагога, направленная на повышение уровня методического мастерства, играет ведущую роль в его профессиональном творчестве.

Для подтверждения выдвинутых положений о показателях развития деятельности преподавателя иностранного языка и определяющей роли методического компонента в этом процессе в рамках диссертационного исследования было осуществлено экспериментальное выявление основных параметров развития деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом и предметно-операциональном уровнях.

Для отбора контингента испытуемых при проведении основных серий экспериментального исследования использовался метод экспертного оценивания. В качестве экспертов выступили заведующие кафедр, члены методического объединения вуза, ведущие специалисты — практики в области преподавания иностранного языка в высшей школе. Экспертами были определены следующие шесть основных критериев оценки уровня развития деятельности преподавателя иностранного языка (уровня его профессионального творчества): новизна и оригинальность методов, приемов работы; гибкость, адаптируемость сложившейся методической системы; широта категоризации (научная обоснованность, междисциплинарные связи, рефлексия задач и способов их решения); результативность деятельности преподавателя; трудоемкость методической разработки; удовлетворенность

педагогической деятельностью как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающихся.

На основе предложенной системы критериев была произведена оценка уровня развития деятельности 124 преподавателей английского языка, работающих в вузах гг. Москвы, Оренбурга, Орска и осуществляющих подготовку специалистов в области иностранного языка. Полученные индивидуальные показатели были проранжированы по степени выраженности признака, и затем были определены две группы испытуемых: 20 человек с самыми высокими с точки зрения экспертов показателями уровня развития деятельности и 20 человек с самыми низкими показателями. В дальнейшем для обозначения испытуемых первой группы использовалось понятие «развивающиеся» педагоги, а испытуемых второй группы -«неразвивающиеся» педагоги.

С целью экспериментального выявления параметров развития деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом уровне использовались следующие методики:

- методика по определению доминирующих мотивов и ценностно-смысловых ориентации профессиональной педагогической деятельности (тест М. Рокича);

- анкета, разработанная нами для выявления отношения преподавателей к своей профессиональной деятельности и к совершенствованию в профессиональной сфере;

- тест-опросник выраженности психологических барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка (Н.А. Подымов);

- методика по определению степени развития профессиональной рефлексии преподавателя (Л.Н. Захарова и др.).

В результате выявления преобладающих мотивов и смысловых ориентации в деятельности преподавателей обеих групп было установлено, что для «развивающихся» педагогов доминирующей является направленность на профессиональное и личностное развитие, активную и творческую

деятельность, в то время как для «неразвивающихся» характерно преобладание ценностей, не связанных с профессиональным совершенствованием.

Результаты исследования показали, что «развивающиеся» педагоги в целом положительно относятся к методической деятельности (70%), при этом большинство из них ориентированы на реализацию своих возможностей в педагогическом деле, на профессиональное, методическое совершенствование. Для «неразвивающихся» преподавателей характерно негативное (30%) или противоречивое (20%) отношение к методической деятельности и в целом к своей профессии, а также готовность к смене данного вида профессиональной деятельности.

Различия между «развивающимися» и «неразвивающимися» педагогами выявлены и в характере отношений к профессиональному совершенствованию. Для «развивающихся» педагогов характерно стремление к самообразованию и повышению уровня профессионального мастерства, которые непосредственно связаны с методической деятельностью. 90% педагогов первой группы среди направлений, в которых они наиболее активно работают, указывали пункты, связанные с повышением профессиональной компетентности, развитием общепедагогических и методических умений, выработкой эффективной модели, технологии профессиональной деятельности. Для «неразвивающихся» преподавателей в большей мере присуще стремление к укреплению физического и психического здоровья, развитию духовных и нравственных качеств (75% педагогов второй группы), которые, конечно же, играют определенную роль в оптимизации образовательного процесса, но не имеют решающего значения для развития педагогической деятельности.

Согласно результатам исследования, наиболее значимыми мотивами, побуждающими «развивающихся» педагогов к совершенствованию своей деятельности в методической сфере, являются: желание быть высококлассным специалистом, стремление лучше освоить свою педагогическую специальность, чувство ответственности перед учащимися, коллегами, обществом, стремление устранить недостатки и эффективно преодолевать трудности в

профессиональной деятельности, чувство удовлетворения от собственного развития и др. Для «неразвивающихся» преподавателей побуждениями к методической работе являются: требования со стороны руководства и педагогического коллектива, осознание неизбежности проходить аттестацию, проводить открытые занятия, желание избежать критики, стремление получить материальное или моральное вознаграждение. Таким образом главное место в структуре мотивов развития деятельности у «неразвивающихся» педагогов занимают внешние мотивы, не связанные с развитием структуры профессиональной деятельности и совершенствованием системы методических приемов, в то время как для «развивающихся» педагогов характерно преобладание внутренней мотивации, адекватной задачам, возникающим в ходе деятельности.

Существенное отличие деятельности развивающейся от неразвивающейся выявлено и в уровне развития педагогической рефлексии. Для большинства (70%) «развивающихся» педагогов характерен высокий уровень такой рефлексии, предполагающий высокую степень осмысления и понимания педагогом сущности своей деятельности, осознание барьеров деятельности и конструктивных способов их преодоления, готовность к проектированию своей деятельности, способность самостоятельно ставить педагогические цели, определять эффективность используемых методов и средств, стремление к постоянному анализу и совершенствованию профессиональной деятельности. Педагогическая профессия занимает важное место в системе ценностей и смысловых ориентации такого педагога, и именно в этой сфере они стремятся реализовать свои возможности.

Для «неразвивающихся» преподавателей преобладающими являются средний (55%) и низкий (30%) уровни развития рефлексии. Если средний, или стабильный, уровень развития рефлексии отличается рефлексивно-пассивной позицией в отношении своей профессиональной деятельности, что часто приводит к распространению среди педагогов чувства стабильности, самодостаточности и беспроблемности деятельности, то низкий, или

репродуктивный, уровень рефлексии характерен для педагогов, которые широко используют готовые технологии, следуют образцам и требованиям, критически не осмысливая ситуацию их применения; усвоенные знания, умения и навыки без внесения необходимых изменений и дополнений «переносятся» из одной учебной ситуации в другую. Педагога с низким уровнем рефлексии отличает неспособность встать в рефлексивную позицию относительно анализа структуры своей деятельности, ее средств и способов.

Таким образом к основным параметрам развития деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом уровне относятся:

• преобладание ценностно-смысловых ориентации и мотивов, выражающих направленность преподавателя на развитие своей методической деятельности;

• положительное отношение педагога к методической деятельности и стремление повышать свой уровень методического мастерства;

• высокий уровень развития рефлексии в области методической работы. Для выявления параметров развития деятельности преподавателя

иностранного языка на предметно-операциональном уровне использовались:

- специально разработанные задания на определение уровня методического мастерства;

- методика анализа учебной программы, методического обеспечения курса (Г.Б. Скок);

- модифицированная нами методика МОРУ (Л.М. Митина) для оценки работы преподавателя иностранного языка и выявления уровня развития педагогических компетенций.

Результаты выполнения заданий показали, что «развивающиеся» педагоги самостоятельно исследуют педагогическую ситуацию, дают обоснование иерархии общепедагогических и методических задач и конструируют новые способы обучающего воздействия. «Неразвивающиеся» педагоги используют готовые формулировки целей и не соотносят

частнометодические задачи с общепедагогической проблематикой. Формулируя решение задач, они не устанавливают взаимосвязи между отдельными компонентами решения, не соотносят их с конкретной педагогической целью и внутренней логикой действия.

Результаты применения методики Г.Б. Скок подтверждают эти различия. «Развивающийся» преподаватель при разработке программ учебных курсов: оценивает деятельность студентов по качественному показателю, выдвигая на первый план пути достижения студентом поставленной цели; при построении иерархии целей ориентируется на «эталон» профессионального владения языка; в зависимости от конкретной ситуации и контингента обучающихся предлагает различную степень детализации учебного материала, отвечающую конкретным условиям ситуации; осознанно регулирует степень самостоятельности студентов; нацелен на усложнение форм учебной деятельности студентов, осуществляемое разнообразными способами, своевременно и адекватно конкретной ситуации и др.

Результаты, полученные по методике МОРУ, выявили статистически значимые различия между двумя группами педагогов в уровне владения такими методическими компетенциями, как:

1) получение педагогом информации о запросах обучающихся и их продвижении в обучении;

2) владение знаниями учебного предмета;

3) организация времени занятия, учебных пособий и технических средств I обучения;

4) общение, взаимодействие преподавателя со студентами на занятии;.

5) владение соответствующими методами, приемами обучения;

6) поддержание творческой атмосферы на занятии.

Эти различия представлены на диаграмме 1.

Таким образом, к основным параметрам развития- деятельности преподавателя иностранного4 языка на предметно-операциональном-уровне относятся:

• повышение уровня знаний, умений и навыков в области методики преподавания иностранного языка;

• корректировка системы приемов и способов, используемых в процессе обучения иностранному языку, при изменении обстоятельств учебной ситуации;

• высокий уровень развития умений планирования практических занятий по иностранному языку;

• решение профессионально-педагогических задач на творческом уровне;

• реализация педагогических (и, прежде всего, методических) компетенций в ходе проведения занятий.

Следующий этап исследования заключался в проверке выдвинутых положений о составе и содержании психологических условий преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка и о ведущей роли методического компонента в развитии его педагогической деятельности.

В исследовании приняло участие 77 преподавателей, которые методом экспертного оценивания по уровню развития их деятельности были отнесены к «неразвивающимся» педагогам. В соответствии с целями экспериментального

исследования 45 человек составили экспериментальную группу, а 33 человека были включены в контрольную группу.

Экспериментальное исследование на этом этапе состояло из трех последовательно проведенных стадий: констатирующей (определение уровня сформированности основных приемов и способов методической деятельности), формирующей (формирование способов осуществления методической деятельности) и контрольной (проверки результатов экспериментального обучения).

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий, а именно: определения уровня сформированности способов методической деятельности; выявления уровня развития методических компетенций преподавателя; изучения характера мотивационных ориентации педагога в совершенствовании методического мастерства.

В первой серии констатирующего эксперимента испытуемым предлагалось разработать проект реализации цикла занятий, посвященных овладению студентами определенной грамматической конструкцией. Необходимо было составить развернутый план-конспект по организации учебной деятельности студентов в процессе ознакомления с новым материалом, его закрепления и последующего контроля усвоения учебного материала по предложенной теме. Выполнение этого задания предполагало анализ и обоснование педагогом цели и задач, оценку эффективности выбранных методических приемов, целесообразности средств воздействия и т.п.

Созданные испытуемыми проекты анализировались на предмет: - характера целеполагания: 1) цели вообще не сформулированы; 2) постановка цели дана только на уровне решения частных задач (частнометодические цели); 3) цели сформулированы на общепедагогическом уровне, но не соотнесены с задачами конкретного занятия; 4) конкретная постановка целей соотносится с общепедагогической проблематикой, что выражается в построении иерархии целей.

- характера использования методической и учебной литературы: 1) методические источники вообще не используются; 2) прямое копирование известных образцов; 3) переосмысленное использование; 4) творческое использование.

- уровня- решения задания: 1) пробный; 2) репродуктивный; 3) реконструктивный; 4) вариативный; 5) субъективно-творческий; 6) объективно-творческий.

Результаты первой серии констатирующего эксперимента приведены в таблице 1 (в % от общего количества испытуемых). Статистически значимые различия в уровне сформированности способов методической деятельности между испытуемыми экспериментальяой-и-контрольной грудд-от<ЛгствуютЛ

Таблица!

Целеполагание Использ. литературы Уровень решения ■>

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6

Экспер. группа 20 33,3 26,7 20 33,3 40 26,7 0 40 20 33,3 6,7 0 0

Komp, группа 25 34,4 18,7 21,9 18,7 46,9 34,4 0 40,6 21,9 31,3 6,2 0 0

Данные показывают, что педагоги обеих групп формулируют цели либо только на уровне решения частных задач, либо только на общепедагогическом уровне (показатели 2 и 3). Построение иерархии целей (показатель 4) было отмечено лишь в работах 20% педагогов экспериментальной и 21,9% -контрольной групп. Многие педагоги вообще не сформулировали цели (показатель 1).

При работе с методической и учебной литературой преобладающим является прямое копирование методического приема или способа без внесения необходимых изменений (показатель 2). Ни у одного из преподавателей не было отмечено творческого использования методических литературы (показатель 4). При этом 33,3% педагогов экспериментальной и 18,7%

педагогов контрольной групп при выполнении задания вообще не обращались к методической литературе.

Полученные результаты подтверждают низкий уровень решения предложенного задания. Для большинства испытуемых обеих групп характерны пробный и репродуктивный уровни решения (показатели 1 и 2), когда педагог лишь заимствует и воспроизводит готовые формулировки и образцы решения задач, не соотнося их с конкретными задачами и конкретной педагогической ситуацией. Решения 33,3% испытуемых экспериментальной и 31,3% - контрольной групп могут быть отнесены к реконструктивному уровню, для которого характерно незначительное изменение готового образца решения в соответствии с выдвигаемой педагогической целью.

При проведении второй серии констатирующего эксперимента применялся адаптированный нами вариант методики МОРУ (Л.М. Митина), результаты которого показали, что преподаватели обеих групп характеризуются более низким уровнем развития методических компетенций по сравнению с «развивающимися» педагогами (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2

1 2 3 4 5 6

При проведении третьей серии констатирующего эксперимента использовалась разработанная нами анкета определения мотивов совершенствования педагогом своего методического мастерства.

Результаты этой серии констатирующего эксперимента выявили, что для 60% преподавателей характерно отсутствие стремления заниматься

совершенствованием методического мастерства. В тех случаях, когда возникает необходимость заниматься методической работой, то побуждают к этому такие внешние мотивы, как: требования со стороны администрации (80%), неизбежность проходить аттестацию (63%), желание избежать критики (55%) и т.п.

Задачей формирующего эксперимента являлась проверка предположения о составе психологических условий, обеспечивающих преодоление барьеров и развитие деятельности.

Экспериментальное обучение, проходившее в течение месяца, было организовано в форме семинаров, которые были направлены на освоение приемов решения методических задач, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка, и разработку своего «авторского» проекта цикла занятий по английскому языку.

Семинары проходили в три этапа: 1) ознакомительный; 2) этап первоначального освоения и 3) этап самостоятельной работы.

Целью ознакомительного этапа было создание установки среди слушателей на освоение способов и изучение теоретических основ планирования собственной деятельности. Участникам семинара предлагался для изучения и тщательного анализа «алгоритм» разработки проекта занятий по определенной теме, предложенный Л.Н. Захаровой, и давалась инструкция по его применению на материале иностранного языка, происходила ориентация слушателей в принципиальных позициях метода.

Этап первоначального освоения способов методической деятельности предполагал переход слушателей к целенаправленным профессиональным действиям. Преподавателям предлагалось составить собственный проект определенного фрагмента занятия. На данном этапе задание выполнялось по заданной схеме при общем руководстве со стороны экспериментатора.

Этап самостоятельной работы был направлен на дальнейшее освоение и развитие способов методической деятельности. Переход на этот уровень осуществлялся в процессе методической разработки собственного,

«авторского» проекта по изучению самостоятельно выбранной испытуемыми темы курса «Практика устной и письменной речи». Выполнение и представление этой работы требовало от преподавателя тщательного анализа условий проведения занятий, осмысления предшествующего опыта преподавания и привлечения нового методического материала, теоретического обоснования выбранной системы приемов и средств. Руководство - работой слушателя со стороны экспериментатора на этом этапе имело характер отдельных консультаций.

После завершения формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, состоящий из трех серий, содержание которых соответствовало содержанию проведенных ранее серий констатирующего эксперимента.

Первая серия эксперимента состояла в выявлении изменения уровня сформированности способов методической деятельности. Задачей второй серии являлось выявление изменений уровня развития методических компетенций преподавателя. Третья серия заключалась в определении изменений мстивационных ориентации педагогов в совершенствовании методического мастерства.

Результаты проведения первой серии контрольного эксперимента свидетельствуют о положительных качественных изменениях по всем показателям уровня сформированности способов методической деятельности у педагогов экспериментальной группы. Так педагоги экспериментальной группы стали уделять больше внимания постановке целей при планировании занятий: построение иерархии целей было зафиксировано у 66,7% слушателей, тогда как до участия в семинарах - только у 20%, число педагогов, формулирующих только частнометодические или общепедагогические цели, сократилось с 33,3% до 20% и с 26,7% до 13,3% соответственно. Для сравнения, в контрольной группе количество педагогов, предложивших иерархию целей, практически не изменилось (21,9% и 25%); к тому же по-прежнему многие (18,7%) не

формулируют цели при подготовке к занятиям, что не наблюдается среди педагогов, принимавших участие в работе семинаров.

Участие в обучающих семинарах привело к изменению характера использования педагогами методической,и учебной литературы. В. 1,7 раза увеличилось количество переосмысленного использования- методических источников (с 26,7% до 73,4%), 13,3% слушателей предложили собственные способы формирования коммуникативных умений и навыков студентов, оцененные экспертами как оригинальные, тогда как до участия в семинарах не было зафиксировано ни одного подобного случая. С 40% до 13,3% сократилось количество прямого копирования готовых методических наработок. В контрольной группе аналогичных изменений не наблюдалось.

Произошли статистически значимые изменения в уровне решения контрольных заданий. Для испытуемых экспериментальной группы характерны реконструктивный (40%) и вариативный (26,7%) уровни, с 40% до 13,3% и с 20% до 13,3% уменьшилось количество педагогов с пробным и репродуктивным уровнями соответственно. В контрольной группе у большинства педагогов по-прежнему сохраняются пробный (46,9%) и репродуктивный (21,9%) уровни решения заданий.

Показательными являются результаты второй серии контрольного эксперимента, свидетельствующие о положительном качественном изменении в средних показателях уровня сформированности всех методических компетенций у преподавателей, прошедших экспериментальное обучение.

Как видно из приведенной ниже диаграммы 3, особенно существенные сдвиги в сторону улучшения характеризуют умения, связанные с использованием педагогами методов обучения - показатель 5 - (с 70,1% до 96,5%), а также коммуникативно-педагогические умения - показатель 4 - (с 65,4% до 89,9%).

Диаграмма 3

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 2 1 4 6 6 1 2 г 4 8 в

вид компетенции вяд компетенции

— т коптя * циццнр* (№сг счри "^•■•"«мгцсчрш

Результаты третьей серии контрольного эксперимента показали значительные изменения мотивационных ориентации в методической работе преподавателей экспериментальной группы: количество педагогов, работа которых над повышением уровня своего профессионального мастерства определялась в основном внешними мотивами, сократилось в среднем в 1,7 раза (требованиями со стороны администрации - в 2 раза, необходимостью проходить аттестацию — в 1,6 раза, стремлением избежать критики — в 1,6 раза и т.д.). Также было отмечено увеличение в среднем в 2 раза количества испытуемых с преобладанием внутренней мотивации самосовершенствования в методической сфере (желание быть высококлассным специалистом — в 2,2 раза, желание овладеть новыми методами работы - в 2 раза, желание лучше освоить свою специальность - в 2,2 раза и т.д.). Характерно, что участие в семинарах способствовало повышению интереса педагогов к педагогической профессии (с 17,8% до 31,1%), росту чувства удовлетворения от собственной работы (с 6,7% до 33,3%), повышению чувства моральной ответственности (с 8,9% до 22,2%), которые и стали определяющими мотивами развития педагогической деятельности. Напротив, мотивационные ориентации большинства педагогов контрольной группы практически не изменились: по-прежнему преобладающими остались мотивы отказа от повышения уровня профессионального мастерства и внешние мотивы совершенствования методической работы.

На основании результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Преодоление мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка, является одним из ведущих психологических механизмов его профессионального творчества и показателем развития педагогической деятельности педагога.

2. Важнейшую роль в преодолении барьеров играет методический компонент деятельности, обеспечивающий развитие деятельности педагога.

3. Основными параметрами развития деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом уровне являются: преобладание ценностно-смысловых ориентации и мотивов, выражающих направленность преподавателя на развитие своей методической деятельности; положительное отношение к методической деятельности; высокий уровень развития рефлексии в области методической работы.

4. На предметно-операциональном уровне к основным параметрам развития деятельности преподавателя иностранного языка относятся: повышение уровня знаний, умений и навыков в области методики преподавания иностранного языка; корректировка системы приемов и способов, используемых в процессе обучения иностранному языку; высокий уровень развития умений планирования, практических занятий по иностранному языку; решение профессионально-педагогических задач на творческом уровне; реализация педагогических (и, прежде всего, методических) компетенций в ходе проведения занятий.

5. В состав психологических условий преодоления барьеров, обеспечивающих развитие деятельности преподавателя иностранного языка входят:

- мотивационная готовность преподавателя к систематической работе по повышению уровня методического мастерства;

- критический анализ своей педагогической деятельности, обеспечивающий выявление барьеров, характерных для его деятельности, и выбор «развивающих» стратегий их преодоления;

- целенаправленный пересмотр сложившейся системы методических знаний, навыков и умений и поиск новых средств и способов обучения иностранному языку;

- освоение преподавателем новых методов и методик решения. конкретных задач обучения иностранному языку должно осуществляться при соблюдении определенной психологической последовательности этапов овладения способами решения методических проблем.

В практическом плане из результатов проведенного исследования следует, что учет выявленных психологических показателей развития деятельности преподавателя иностранного языка и условий преодоления барьеров, характерных для его деятельности,. создает реальные предпосылки; для последующей разработки нового поколения программ профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка в. вузе и дальнейшего повышения их квалификации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Проблема барьеров в профессиональной деятельности // Теория и практика, управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Материалы Всероссийской научно-методической конференции: Орск. гуман.-техн. ин-т. - Орск, 2002. - 0,1 п.л.

2. Психологические механизмы профессионального творчества преподавателя иностранных языков // Гуманитарные науки на рубеже веков: Материалы международной научно-практической конференции: Моск. фин.-юрид. академия. - Вып.З. - М., 2003. - 0,25 п.л.

3. Психологические условия становления профессионализма преподавателя иностранных языков // Психолого-педагогические исследования в системе

образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Академия повышен, квалиф. и перепод. работ, образ-я. 4.1. - Москва -Челябинск, «Образование», 2003. - 0,25 п.л.

4. Формирование профессионального творчества преподавателя- в вузе // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Иван. гос. ун-т. - Вып.1. - Иваново, 2003. - 0,15 пл.

5. Становление профессионализма педагогической деятельности (предметно-операциональный и мотивационно-смысловой аспекты) // Объединенный научный журнал, № 25,2003. - 0,8 пл.

6. Развитие профессионального творчества как основа, профессионализма преподавателя иностранных языков // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции: Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 0,2 п л.

7. Развитие профессионального сознания преподавателя вуза // Модернизация системы профессионального образования на, основе регулируемого эволюционирования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции: Южно-Уральск. гос. ун-т. 4.1. - Челябинск, «Образование», 2003.-0,2 пл.

8. Профессиональное творчество преподавателя, иностранных языков: психологические механизмы и условия формирования // Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов: Орск. гуман.-техн. ин-т. 4.3. - Орск, 2003. - 0,2 пл.

Принято к исполнению 10/02/2004 Исполнено 11/02/2004

Заказ № 40 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

ig- 30 29

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Швацкий, Алексей Юрьевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Психологические аспекты развития деятельности преподавателя иностранного языка.

1.1. Теоретические основы развития деятельности преподавателя иностранного языка.

1.1.1. Основные подходы к определению структуры педагогической деятельности.

1.1.2. Развитие мастерства как становление структуры педагогической деятельности.

1.1.3. Проблема уровней осуществления педагогической деятельности.

1.2. Профессиональное мастерство преподавателя иностранного языка в свете современных тенденций развития иноязычного образования.

1.2.1. Структурные компоненты деятельности преподавателя иностранного языка.

1.2.2. Основные требования к уровню мастерства преподавателя иностранных языков.

1.3. Психологические барьеры в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.

1.3.1. Анализ психологических исследований барьеров и их роли в деятельности.

1.3.2. Основные направления изучения барьеров в педагогической деятельности.

1.3.3. Обоснование основной гипотезы исследования

Глава 2. Профессиональное творчество как показатель "меры" развития деятельности преподавателя иностранного языка.

2.1. Творчество в деятельности преподавателя иностранного языка.

2.1.1. Психологическая характеристика педагогического творчества.

2.1.2. Сознательное творчество как основа развития деятельности преподавателя иностранного языка.

2.1.3. Развивающаяся деятельность преподавателя иностранного языка.

2.1.4. Методика преподавания - базовый компонент в структуре развивающейся деятельности преподавателя иностранного языка.

2.2. Психологические механизмы творчества преподавателя иностранного языка.

2.2.1. Преодоление мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров как один из ведущих показателей развития деятельности преподавателя иностранного языка.

2.2.2. Стратегии преодоления барьеров и развитие деятельности.

2.3. Психологические факторы и условия преодоления барьеров в процессе развития деятельности преподавателя иностранного языка.

2.3.1. Формирование профессионального сознания преподавателя иностранного языка.

2.3.2. Развитие операционного фонда деятельности преподавателя иностранного языка.

Глава 3. Экспериментальное исследование психологических механизмов творчества преподавателя иностранного языка.

3.1. Программа исследования.

3.2. Исследование параметров развития деятельности преподавателя иностранного языка.

3.2.1. Методика и организация исследования.

3.2.2. Сравнительный анализ мотивационно-смысловых сфер развивающейся и неразвивающейся деятельности.

3.2.3. Сравнительный анализ предметно-операциональных сфер развивающейся и неразвивающейся деятельности.

3.3. Исследование психологических условий преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка.

3.3.1. Цели, содержание и организация экспериментального исследования.

3.3.2. Проверка исходного уровня сформированности приемов и способов методической деятельности.

3.3.3. Экспериментальное формирование способов методической деятельности.

3.3.4. Изменения в структуре деятельности преподавателей иностранного языка под влиянием пройденного обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы профессионального творчества преподавателя иностранного языка"

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме структуры, содержания и психологических механизмов профессионального творчества и развития деятельности преподавателя иностранного языка.

Политические, социально-экономические и культурные изменения, происходящие в России в последние десятилетия, неизбежно отразились на развитии ее образовательной системы. Тенденции, наметившиеся в области обучения иностранному языку и связанные с развитием межкультурного сотрудничества и средств межнациональных связей, ориентацией на мировые тенденции развития, пересмотром задач обучения сквозь призму формирования «вторичной» языковой личности [237], введением новых образовательных стандартов, обновлением содержания иноязычного образования настоятельно требуют повышения качества педагогического труда преподавателя иностранного языка, [3], [9], [50], [72], [149], [154], [234], [235], [271], [283] и др.

Успешное решение задач, стоящих в настоящее время перед системой иноязычного образования, в значительной степени зависит от уровня профессионального творчества и мастерства преподавателя иностранного языка. Несмотря на определенную стабильность языковой системы, изменение социального контекста изучения иностранного языка, а также целей и задач обучения требуют от педагога постоянно пересматривать сложившиеся в прежнем опыте методы и приемы преподавания и осваивать новые способы представления языкового материала, адекватные конкретным целям и конкретным обстоятельствам учебного процесса. Поэтому перед педагогом встает насущная необходимость непрерывного повышения своей профессиональной квалификации, развития своей педагогической деятельности. Но основным камнем преткновения на пути совершенствования педагогического мастерства для преподавателя иностранного языка, как показывают исследования многих психологов, педагогов и методистов [20],

37], [101], [132], [154], [158], [166], [200], [257] и др., является невнимание к вопросам методики преподавания. Отсутствие стремления к самообразованию и совершенствованию своей деятельности, неготовность к критическому переосмыслению и корректировке методической системы, в течение многих лет складывающийся набор «удобных» приемов, способов раскрытия содержания учебного материала, его закрепления и контроля, неспособность педагога осуществлять обновление и пополнение методического «багажа» за счет новых элементов оказываются во многих случаях непреодолимыми барьерами на пути профессионального развития преподавателя иностранного языка.

В современной психологии получили широкое распространение исследования содержания и особенностей профессиональной деятельности преподавателя, психологических механизмов и условий развития педагогического мастерства в целях совершенствования процесса подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Проблема развития педагогической деятельности рассматривается в связи с формированием структуры деятельности педагога и становлением его профессионального мастерства [6], [8], [27], [64], [73], [121], [142], [210], [246] и др., с инновационными процессами образования и педагогическим творчеством [30], [32], [68], [74], [87], [96], [103], [124], [145], [175], [185], [221], [261] и др., образованием и самообразованием преподавателей [19], [30], [62], [76], [97], [108], [123], [150], [171], [212], [253] и др.

В последнее время активно разрабатывается идея о том, что психологическим механизмом профессионального творчества является преодоление барьеров, способствующее развитию деятельности специалиста [31], [69], [95], [182], [183], [251] и др. Однако, несмотря на достаточно широкий круг освещенных вопросов, можно утверждать, что практически не исследованным остается вопрос об особенностях преодоления психологических барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка.

Поэтому в немалой степени актуальность выявления психологических барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка, и раскрытия факторов и условий, обеспечивающих их преодоление, обусловлена объективными требованиями преобразования системы иноязычного образования, оптимизации и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе и естественным обострением интереса ученых в области психологии и педагогики к вопросам профессиональной компетенции современного преподавателя иностранного языка, его педагогического мастерства и творчества.

Рассмотрение данной проблемы предполагает научно-обоснованный анализ содержания, форм и способов осуществления педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, выявление его системообразующего компонента, психологический анализ барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка, преодоление которых и обеспечивает развитие его педагогического мастерства.

Принимая во внимание вышесказанное, выдвигается следующая гипотеза: ведущим механизмом профессионального творчества преподавателя иностранного языка и важнейших показателем развития его педагогической деятельности является преодоление им психологических барьеров (мотивационно-смысловых и предметно-операциональных), характерных для его деятельности; ведущую роль в профессиональном творчестве преподавателя иностранного языка играет методический компонент его деятельности.

Целью исследования является выявление психологических факторов и условий преодоления психологических барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка.

Объектом исследования является процесс развития профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

Предмет исследования - психологические барьеры, характерные для деятельности преподавателя иностранного языка, факторы и условия их преодоления.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:

- выявлены основные направления исследования процесса развития педагогической деятельности и взгляды различных авторов на сущность и структуру психологических барьеров;

- теоретически обосновано положение о преодолении барьеров как одном из психологических механизмов творчества преподавателя иностранного языка и ведущем показателе развития его деятельности;

- на основе сформулированных представлений о психологических механизмах развития деятельности преподавателя иностранного языка раскрыты психологические условия преодоления барьеров и обосновано положение о ведущей роли методического компонента в развитии его деятельности;

- экспериментально определены параметры развивающейся деятельности преподавателя иностранного языка;

- проведена экспериментальная проверка выдвинутых положений о составе и содержании психологических условий преодоления барьеров, характерных для деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом и предметно-операциональном уровнях.

Теоретико-методологической основой исследования является деятельностный подход, разработанный П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном и др.

Исходными теоретическими идеями работы стали: системный подход к исследованию профессиональной деятельности (Б.Ф. Ломов, H.H. Нечаев, В.Д. Шадриков); концепция творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Лощилин, H.H. Нечаев, Я.А. Пономарев и др.); концепция профессионально-педагогической деятельности (A.A. Вербицкий, В.А. Кан

Калик, H.B. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров); концепция профессионального сознания (Е.И. Исаев, J1.M. Митина, H.H. Нечаев, В.И. Слободчиков и др.); коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, B.C. Коростелев, A.A. Миролюбов, B.JI. Скалкин, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др.).

Методы исследования включали анализ психологической литературы, анкетирование, опрос, наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, а также статистические методы обработки материалов экспериментального исследования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется: опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в отечественной психологии; объемом изученной научной литературы; оптимальным подбором взаимодополняющих методов и методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе (Э.А. Штульман); материалами экспериментального исследования; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Научная новизна диссертации заключается в том, что впервые: выявлены и описаны барьеры, характерные для деятельности преподавателя иностранного языка; определены основные параметры развития его педагогической деятельности; показано, что методический компонент деятельности играет ведущую роль в профессиональном творчестве преподавателя иностранного языка; раскрыты психологические условия преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в обосновании положения о преодолении психологических барьеров как механизме профессионального творчества и ведущем показателе развития деятельности преподавателя иностранного языка, выявлении и описании психологических условий преодоления мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров его деятельности, а также в обосновании ведущей роли методики преподавания иностранного языка в структуре профессионального творчества преподавателя иностранного языка и развитии его деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные психологические механизмы и условия развития деятельности преподавателя иностранного языка, теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования позволяют совершенствовать процесс обучения будущих преподавателей иностранных языков в системе вузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация диссертации: основные положения работы изложены на заседаниях кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ, на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания гуманитарных наук в высшей школе» (Москва, 2003г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003г.), Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 2002г.) и др.

По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим психологическим механизмом профессионального творчества преподавателя иностранного языка и показателем развития его деятельности является преодоление мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров, характерных для его деятельности.

2. Важнейшую роль в преодолении психологических барьеров играет методический компонент деятельности, обеспечивающий развитие деятельности педагога.

3. Основными параметрами развития деятельности преподавателя иностранного языка являются: преобладание ценностно-смысловых ориентаций и мотивов, выражающих направленность преподавателя на развитие своей методической деятельности; высокий уровень развития рефлексии в области методической работы; повышение уровня знаний, умений и навыков в области методики преподавания иностранного языка; корректировка системы приемов и способов, используемых в процессе обучения иностранному языку; высокий уровень развития умений планирования практических занятий по иностранному языку и др.

4. В состав психологических условий преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка входят:

- мотивационная готовность преподавателя к систематической работе по повышению уровня методического мастерства;

- критический анализ своей педагогической деятельности, обеспечивающий выявление барьеров, характерных для его деятельности, и выбор «развивающих» стратегий их преодоления;

- целенаправленный пересмотр сложившейся системы методических знаний, навыков и умений и поиск новых средств и способов обучения иностранному языку;

- освоение преподавателем новых методов и методик решения конкретных задач обучения иностранному языку должно осуществляться при соблюдении определенной психологической последовательности этапов овладения способами решения методических проблем.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования наглядно показали, что существуют значительные различия между «развивающимися» и «неразвивающимися» педагогами не только на уровне методических знаний, но и на уровне применения этих знаний на практике, их «переноса» непосредственно в обучающую ситуацию.

Педагоги и первой, и второй групп выполнили задание, однако предложенные решения различались по уровню их практической ценности. Большинство «развивающихся» преподавателей сумели не только указать на возможные методы, способы и приемы достижения поставленной цели, но и на основании полного и глубокого анализа ситуации выделили те из них, которые в данных условиях и с учетом особенностей студентов определенно приведут к положительному обучающему эффекту. Выбор методов осуществлялся с учетом оптимальной степени трудности как для студентов, так и для самого педагога. Такие педагоги понимают, что успех в обучении возможен только при непрерывном взаимодействии деятельности преподавателя и деятельности учащихся. Подобный сознательный анализ системы приемов и способов осуществления своей профессиональной деятельности для «неразвивающихся» преподавателей не характерен.

У многих педагогов (20% «развивающихся» и 75% «неразвивающихся»), успешно выполнивших данное задание, тем не менее, возникали трудности при объяснении и обосновании своего решения. Их аргументация сводилась к утверждениям типа «Все так делают», «Я знаю, что нужно так» и т.п. Все это свидетельствует о том, что они не ставят перед собой задачи, которые связаны с прогнозированием эффекта педагогического воздействия на студентов и не ищут специальных средств обоснования, доказательства значимости рекомендуемых приемов.

Также необходимо отметить тот факт, что с заданием второго типа успешно справились некоторые педагоги из второй группы, которые показали не очень высокие результаты по заданиям первого типа. Такие преподаватели владеют определенным набором методических приемов и средств, не владея соответствующими методическими знаниями. Этот факт, по нашему мнению, объясняется тем, что овладеть навыками обучающей деятельности возможно и без достаточно высокого уровня методической грамотности: преподаватель копирует, подлаживается под определенный образец, не понимая и не осмысливая, почему следует делать так, а не иначе. Не зная принципов, лежащих в основе того или иного метода, применяя усвоенный образец, не изменяя его, в различных педагогических ситуациях и к различному по своему составу и характеристикам контингенту обучающихся, педагог, таким образом, не развивает свою профессиональную деятельность, а превращает ее в ремесленничество, которое никогда не сможет подняться до уровня реального мастерства.

Одной из существенных характеристик развивающейся педагогической деятельности является не столько мера владения педагогом методами и приемами обучающей деятельности, сколько мера их изменчивости под влиянием изменения условий ее осуществления. Поэтому одним из критериев анализа результатов заданий 2 типа выступил критерий методического творчества - оригинальности, нетипичности предложенного способа достижения поставленной цели без утраты его обучающей ценности. Данные таблицы 5 показывают, что подобные решения, по оценке экспертов, удалось отметить только у 60% «развивающихся» и 15% «неразвивающихся» педагогов. Нам представляется, что причины этого кроются не только в отсутствии специально заданной установки на разработку именно «творческого» решения, но и в особенностях мотивационного компонента деятельности таких педагогов. Наше исследование показало, что уровень решения педагогом профессиональных задач определенным образом связан с его смысловыми ориентациями и мотивационной готовностью к развитию своей педагогической деятельности. Как правило, у преподавателей второй группы, в деятельности которых отсутствуют признаки развития, невысокие показатели по критерию методического творчества согласуются с низким уровнем развития профессионально-педагогического сознания.

Задания 3 типа выявили значительное отличие «развивающихся» педагогов от «неразвивающихся» в уровне владения методическими умениями, который является определяющим в развитии профессиональной компетентности и мастерства педагога. Высококвалифицированный преподаватель должен быть способен к планированию всего учебного процесса, включая постановку целей, прогнозирование результатов деятельности, определение последовательности действий и выделение форм и методов деятельности студентов, выбор способов текущего и итогового контроля.

Первым параметром анализа была постановка целей, так как именно процесс целеполагания дает возможность судить о том, планирует ли педагог эффект воздействия предложенной программы. Мастерство на уровне постановки целей выражается в обозначении иерархии целей, т.е. умении не только планировать конкретные задачи, но и сопоставлять их, выделять общие и специфические, обучающие и воспитывающие цели и т.д. В зависимости от уровня обобщенности-конкретности видения преподавателем задач, анализ результатов позволил выделить четыре подхода:

1. цели вообще не формулируются;

2. постановка цели дана только на уровне решения частных задач (частнометодические цели);

3. цели сформулированы на общепедагогическом уровне, но не соотнесены с задачами конкретного занятия;

4. конкретная постановка целей соотносится с общепедагогической проблематикой, что выражается в построении иерархии целей.

По характеру постановки целей при выполнении заданий 3 типа, работы преподавателей обеих категорий распределились в процентном соотношении следующим образом:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное решение задач, стоящих в настоящее время перед системой иноязычного образования, в значительной степени зависит от уровня педагогического мастерства и творчества преподавателя. В связи с осознанием несоответствия уровня профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка современным требованиям педагогического процесса в вузе особую значимость приобретает проблема определения комплекса мер, направленных на повышение квалификации педагогов и способствующих развитию их педагогической деятельности.

Проведенное исследование было призвано решить задачи, направленные на раскрытие психологических механизмов профессионального творчества преподавателя иностранного языка и условий развития его профессионального мастерства.

Анализ основных исследований педагогической деятельности в целом и деятельности преподавателя иностранного языка в частности, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, показал, что, несмотря на существование различных концепций деятельности педагога, основное внимание уделяется изучению структуры и содержания педагогической деятельности, уровней осуществления, развития ее отдельных сторон, требований к педагогам, к осуществлению профессиональной деятельности, построению профессиограмм и моделей деятельности преподавателя. На основе результатов этих исследований была обоснована необходимость рассмотрения деятельности преподавателя иностранного языка с позиции развития, выделения важнейших психологических механизмов и детерминант, обеспечивающих совершенствование его деятельности.

Ключом к выявлению психологических механизмов и условий развития деятельности преподавателя иностранного языка является представление о развивающейся педагогической деятельности. Под развивающейся понимается такая творческая деятельность педагога, которая направлена на повышение эффективности учебной деятельности студента и его развитие как специалиста высшей квалификации, а также способствует развитию самого педагога, совершенствованию его профессиональной деятельности. Анализ ряда публикаций по проблеме педагогического творчества показал, что основу развивающейся деятельности преподавателя иностранного языка составляет сознательное творчество, заключающееся в целенаправленном пересмотре сложившихся в прежнем опыте профессиональных способов и приемов, и построении новых способов деятельности, соответствующих изменившимся требованиям и обстоятельствам. Педагог, чья деятельность непрерывно обогащается новыми способами педагогических действий, который постоянно занимается поиском новых путей достижения обучающимися целей, по существу непрерывно повышает свою квалификацию, развивает свою профессиональную деятельность.

Определение профессионализма деятельности педагога через сознательное творчество как постоянное совершенствование методики преподавания способствовало выдвижению положения о ведущей роли методического компонента деятельности в профессиональном творчестве преподавателя иностранного языка. Ведь именно методика преподавания иностранного языка призвана ответить на вопрос, как организовать учебную деятельность обучающихся и свою педагогическую деятельность, какие методы выбрать для того, чтобы достичь цели обучения и решить поставленные задачи. Работа по изучению существующих методик и созданию новых методических приемов заставляет преподавателя мыслить профессионально и совершенствоваться как специалисту в области обучения.

В этой связи к наиболее важным моментам данного исследования относится выдвижение положения о том, что ведущим психологическим механизмом профессионального творчества преподавателя иностранного языка и показателем развития его деятельности является преодоление барьеров. С позиций системного подхода к изучению деятельности в диссертации был проведен анализ исследований психологических барьеров и их роли в профессиональном творчестве преподавателя иностранного языка и определены две группы психологических барьеров, характерных для его деятельности: мотивационно-смысловые (барьеры личностного смысла, барьеры мотивации, барьеры рефлексии) и предметно-операциональные (барьеры знаний, барьеры опыта, барьеры развития). Выбор конструктивных, «развивающих» стратегий их преодоления способствует становлению профессионального сознания педагога и повышению уровня его методического мастерства.

В соответствии с разработанными теоретическими положениями были проанализированы и экспериментально подтверждены психологические параметры развития деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом и предметно-операциональном уровнях. Также в рамках диссертационного исследования было осуществлено экспериментальное обучение, имеющее целью проверку выдвинутых положений о составе и содержании психологических условий преодоления барьеров в деятельности преподавателя иностранного языка. Оно было организовано в форме семинаров, которые были направлены на освоение приемов решения методических задач, характерных для его деятельности, и разработку своего «авторского» проекта цикла занятий по иностранному языку. При этом участники должны были на основе критического анализа собственной деятельности и опыта коллег и при соблюдении определенной психологической последовательности этапов овладения способами решения методических проблем прийти к пониманию сущности профессионального развития педагога.

В целом, на основании проведенного исследования и обобщения его результатов можно сделать следующие выводы:

1. Проблема профессионального творчества и развития деятельности преподавателя является ключевой для решения вопроса о кардинальном улучшении процесса подготовки специалистов с высшим образованием в области иностранного языка.

2. Ведущим психологическим механизмом профессионального творчества преподавателя иностранного языка и показателем развития его педагогической деятельности является преодоление мотивационно-смысловых и предметно-операциональных барьеров, характерных для его деятельности.

3. Важнейшую роль в преодолении барьеров играет методический компонент деятельности, обеспечивающий развитие деятельности педагога.

4. Основными параметрами развития деятельности преподавателя иностранного языка на мотивационно-смысловом уровне являются: преобладание ценностно-смысловых ориентаций и мотивов, выражающих направленность преподавателя на развитие своей методической деятельности; положительное отношение к методической деятельности; высокий уровень развития рефлексии в области методической работы.

5. На предметно-операциональном уровне к основным параметрам развития деятельности преподавателя иностранного языка относятся: повышение уровня знаний, умений и навыков в области методики преподавания иностранного языка; корректировка системы приемов и способов, используемых в процессе обучения иностранному языку; высокий уровень развития умений планирования практических занятий по иностранному языку; решение профессионально-педагогических задач на творческом уровне; реализация педагогических (и, прежде всего, методических) компетенций в ходе проведения занятий.

6. В состав психологических условий преодоления барьеров, обеспечивающих развитие деятельности преподавателя иностранного языка входят:

- мотивационная готовность преподавателя к систематической работе по повышению уровня методического мастерства;

- критический анализ своей педагогической деятельности, обеспечивающий выявление барьеров, характерных для его деятельности, и выбор «развивающих» стратегий их преодоления;

- целенаправленный пересмотр сложившейся системы методических знаний, навыков и умений и поиск новых средств и способов обучения иностранному языку;

- освоение преподавателем новых методов и методик решения конкретных задач обучения иностранному языку должно осуществляться при соблюдении определенной психологической последовательности этапов овладения способами решения методических проблем.

В практическом плане из результатов проведенного исследования следует, что учет выявленных психологических показателей развития деятельности преподавателя иностранного языка и условий преодоления барьеров, характерных для его деятельности, создает реальные предпосылки для последующей разработки нового поколения программ профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка в вузе и дальнейшего повышения их квалификации. Целенаправленная работа преподавателя по совершенствованию структуры своей профессиональной деятельности за счет корректировки существующих и построения новых методов и приемов обучающего воздействия представляет собой путь оптимизации процесса подготовки специалистов в области иностранных языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Швацкий, Алексей Юрьевич, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Авдеева А.П. Мотивационный и операциональный компоненты психологической готовности к инженерной деятельности. Автореф. дис. канд. псих. наук. - М., 1995. - 24 с.

3. Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М.: Изд-во МГЛУ, вып. 423, 1996.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

5. Ананьев Б.Г. Очерки психологии Л.: Газет., журн. и книж. изд-во, 1945. -158 с.

6. Аниськин В.Н. Совершенствование профессиональной педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе. -Дис. канд.псих.наук. Н.Новгород, 1996. - 198 с.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 151 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Дис. . докт. пед.наук - М., 1997. - 324 с.

10. Ю.Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М.: Владос, 2000. - 232 с.11 .Барабанщиков A.B. Психология и педагогика высшей школы. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

11. Баранов A.A. Трудности педагогического процесса как основной источник стресса в деятельности учителя //Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Иваново, 1998, с. 10-17.

12. Баскина JI.C., Самойленко Е.С. и др. Некоторые подходы к психологическому анализу готовности учителей к инновационной деятельности //Раскрытый портфель. -М, 1995, с. 4-14.

13. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М: ИФАН, 1984.

14. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика, 1996, №4, с. 14-18.

15. Берман И.М., Климентенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1981.-232 с.

16. П.Берн Э. Познай себя: о психиатрии и самоанализе. Екатеринбург: ЛИТЕР, 1999.-318 с.

17. Бернштейн H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966. 349 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш.шк., 1989. -141 с.

19. Бим И.Л. Методические проблемы обучения предметам языкового цикла //Советская педагогика, 1989, №3, с. 5-11.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. 173 с.

21. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества //Вопросы психологии, 1999, № 2, с.35-41.

22. Бодалев A.A. Необходимые условия творческой деятельности учителя //Советская педагогика, 1987, №4, с. 49-52.

23. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку //Советская педагогика, 1987, №9, с.31-36.

24. Боно Э. Де. Латеральное мышление. СПб.: Питер, 1997. - 315 с.

25. Бочарова Н.Ю. Педагогическое мышление как профессиональное качество личности учителя //Формирование личности учителя современной школы. -М, 1991, с.43-47.

26. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке: Методические рекомендации для учителей средней школы. М., 1992.

27. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь, т. 64. СПб, 1901.

28. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

29. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1994.-94 с.

30. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала //Мир психологии, 1997, №3, с. 26-32.

31. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма. Дис. . канд.псих.наук. - М., 2000. -178 с.

32. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека. //Вопросы психологии, 2001, №2, с. 74-85.

33. Вачков И.В. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителей //Дидакт, 1998, №5, с. 36-43.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

35. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. -М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2000. 200 с.

36. Веретенникова J1.K. Личностно-творческое развитие учителя: опыт и проблемы акмеологического исследования //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М, 1993, с. 125-129.

37. Вопросы методики и психологии преподавания иностранных языков в системе университетского образования. Казань, 1980.

38. Вопросы формирования основ педагогического мастерства будущего учителя: Межвузовский сборникИГПИИЯ. Вып. 2-Иркутск, 1993.

39. Войтик И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: СибАГС, 2001.-144 с.

40. Вульфов Б.Э., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: Магистр, 1995. 111 с.

41. Выготский Л.С. Психология искусства. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., Педагогика, 1987.-341 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.

43. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога. Саратов, 2001. - 211 с.

44. Гаврилова О.В. Проблема сущности и существования педагогической деятельности //Образование. Профессия. Производство. Самара, 1998, с. 314.

45. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и речи //Вопросы философии, 1977, № 4, с.95-101.

46. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 80-86.

47. Гальскова Н.Д. Методика обучения иностранному языку: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2000. - 189 с.

48. Гилева И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности. Автореф. дис. . канд. псих. наук. - Барнаул, 2000.-27 с.

49. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995.-111 с.

50. Гичан И.С. Психология профессионального становления специалиста. -Киев: КНИГА, 1989. 79 с.

51. Гольдштейн Я.В. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативного задания //Интенсивное обучение иностранному языку. -М.: МГУ, 1990, с. 28-34.

52. Григорьева Е.В. Компетентность оценивающего одно из условий достоверности оценки //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. / Под ред. A.A. Бодалева. - JL: ЛГУ, 1976, вып. 3, с. 125-128.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000.-222 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

55. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии //Вопросы философии, 1980, № 12, с. 47-62.

56. Даль В. Толковый словарь. М.: Худ.литер-ра, 1935.

57. Данилин E.H., Каган В.И. Построение структуры практического занятия. -М., 1980.-75 с.

58. Данилов H.A. Акмеология развития ценностных ориентаций и профессионализм преподавателей //Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. М, Шуя, 1999, вып. 2, с. 5-64.

59. Дей Л. Самоучитель по развитию интуиции. М.: ACT, 2000. - 352 с.

60. Дидактика и обучение иностранным языкам (формирование коммуникативной и профессиональной компетенции). М.: Изд-во МГПИИЯ, вып. 304, 1988.

61. Дорошина Т.Н., Бухтиярова E.H. и др. Сборник методик диагностики педагогического мастерства и профессиональной компетентности учителя. -Новокузнецк, 2001.

62. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве //Вопросы психологии, 1999, № 2, с.101-106.

63. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1995.-216 с.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, 1996. -149 с.

65. Дубовицкая Т.Д. Эффективность педагогического творчества учителя как психолого-педагогическая проблема //Педагогическое творчество современного учителя. Стерлитамак, 1999, с. 15-23.

66. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. -Харьков: ХГУ, 1996. 115 с.

67. Дьяченко И.И. Инновационные процессы в высшей школе. Краснодар, 1999.- 192 с.

68. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 166-174.

69. Есаджанян Б.М. Концепция билингвального обучения и создание поля этнопсихологического взаимопонимания //Мир психологии, 1997, №2, с. 8493.

70. Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995.77.3асобина Г.А., Воронова Т.А. Педагогический процесс в высшей школе. -Иваново, 2001.

71. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная ассиметрия, язык и творчество //Психология художественного творчества: Хрестоматия, сост. К.В. Сельченок. Минск, 1999, с. И 8-154с.

72. Иванов В.П., Миронов C.B., Попов И.Р. Технология оценки профессионализма преподавателей высшей школы. СПб, 1991.

73. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992.-93 с.

74. Ильин Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство //Новые знания, 1999, №4, с. 31-35.

75. Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранных языков. -Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 1997. 192 с.

76. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии, 2000, №3, с. 57-66.

77. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Анализ деятельности преподавателя. Уфа, 1989

78. Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке //Управление познавательной деятельностью учащихся. M.: МГУ, 1972, с. 143-148.

79. Кабардов М.К. Коммуникативные и лингвистические типы овладения иностранными языками в различных условиях обучения //Школа здоровья, 1997, т.4, №1, с. 72-86.

80. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., 1987.

81. Калашина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.-126 с.

82. Калинина C.B., Миролюбов A.A. Дидактические основы программы по иностранному языку //Советская педагогика, 1985, №11, с. 5-12.

83. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина Давыдова //Вопросы психологии, 2001, № 5, с. 49-59.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

85. Каспржак А. Учительское мастерство, или непрерывное образование //Народное образование, 1992, №9-10, с. 62-69.

86. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Ярослав, гос. ун-т, 1997. 90 с.

87. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. -192 с.

88. Келли Дж. А. Теория личности. Психология личных конструктов. — СПб, 2000.

89. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. школа, 1982. - 141с.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: Наука, 1997. - 322с.

92. Климин C.B. и др. Сборник психолого-педагогических тестов: для аттестации и аккредитации образовательных учреждений. В 2 ч. М., 1995.

93. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. - 400 с.

94. Ковалев В.И. Психология личности. М.: Просвещение, 1969, с. 91-118.

95. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранному языку //Интенсивное обучение иностранному языку. М., МГУ, 1990.

96. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М.: Альфа, 1993. - 120 с.

97. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. псих. наук. - Л., 1980. - 189 с.

98. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994.-338 с.

99. Колчинский Е.В. «Интенсив»: цель или средство. Интенсивное обучение иностранному языку. М.: МГУ, 1990. - 78 с.

100. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.

101. Копылова Н.В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку. — Автореф. дис. . канд. псих. наук. Тверь, 1999. - 24 с.

102. Костина Л.Н. Культура педагога-профессионала //Психологическое обеспечение. Орел, 1996, с. 48-73.

103. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. — М.: МГУ, 1986. 118 с.

104. Коточигова E.B. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Дис. . канд.псих.наук. - Ярославль, 2002. -172 с.

105. Котрикова М.Ю. Индивидуально-психологическая структура труда учителя иностранных языков. — Дис. . кан.псих.наук. М., 1993. - 208 с.

106. Краснорядцева О.М. Мотивация мышления в условиях перехода профессиональной деятельности на творческий уровень //Сибирский психологический журнал, 1998, № 8-9, с. 27-31.

107. Крупенин A.JI., Крохина И.М. Эффективный учитель: практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 477 с.

108. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.-183 с.

109. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. школа, 1989. 166 с.

110. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Рыбинск, 1993. - 54 с.

111. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии, 1986, №1, с. 52-59.

112. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 150 с.

113. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучению языку в языковом вузе. -М., Высшая школа, 1986. 144 с.

114. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 359 с.

115. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960. - 215 с.

116. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. В сб. Психологические исследования. М., 1970.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

118. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателя. Автореф. дис. . канд.пед.наук. - М., 1988. - 16 с.

119. Лифшиц В.Я., Нечаев H.H. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс //Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов (Под ред. A.B. Петровского и Л.С. Сержана). М.: Изд-во МГУ, 1988, с 6-22.

120. Логутенко Г.М. Проблемы взаимосвязи педагогического мастерства и профессиональной активности учителя //Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности. М., 1988, с. 19-26.

121. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

122. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 383с.

123. Лощилин А.Н. Методологический анализ проблемы философского обоснования теории творчества. Дис. . докт. филос. наук. - М., 1998. -302 с.

124. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

125. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. -Самара: СамГПУ, 1998. 358 с.

126. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект). Дис. . канд.псих.наук. - М., 2001. - 176 с.

127. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка. Дис. кан.пед.наук. - Л., 1973. - 197 с.

128. Марищук Л.В. Способности к изучению иностранного языка и новые подходы к накоплению лексического запаса. Минск: Нац. институт образования, 1997. - 96 с.

129. Маркова A.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190с.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

131. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика, 1995, №6, с. 55-63.

132. Мартишина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1996. -173 с.

133. Медников В. Основы анализа педагогического мастерства //Народное образование, 1999, №6, с. 65-68.

134. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. М.: ACT, 2000. - 430 с.

135. Метельский Г.И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя. — Дисс. . канд. псих. наук. JI.,1979. - 188 с.

136. Мжачих В.В. Педагогические условия развития творческой деятельности учителей иностранных языков в процессе повышения квалификации. -Автореф. дис. . кан. псих. наук. Омск, 1999. - 24 с.

137. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-201 с.

138. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. -190с.

139. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 215 с.

140. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии, 1990, № 3, с. 58-64.

141. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранного языка //Иностранные языки в школе, 2001, № 5, с. 11-14.

142. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях ФПК. — Дис. . кан.пед.наук. JL: ЛГУ, 1983.- 192 с.

143. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя //Теория и практика высшего педагогического образования. -М., 1991, с. 58-64.

144. Нечаев H.H. А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин: диалог во времени //Вопросы психологии, 2003, № 2, с. 50-69.

145. Нечаев H.H. Методика как системообразующий компонент и основа развития педагогической деятельности учителя //Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. М., 2003, с. 2-6.

146. Нечаев H.H. Моделирование и творчество: Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Знание, 1987. - 90 с.

147. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность: психологические основы высшего архитектурного образования. Дис. . док.псих.наук. - М.: МГУ, 1987. - 484 с.

148. Нечаев H.H. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии. Новые методы и средства обучения. №1 (5). - М.: Знание, 1988, с. 3-37.

149. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

150. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - 117 с.

151. Никитина H.H. Профессионально-личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема //Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. Ульяновск, 1998, с. 28-39.

152. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 215 с.

153. Одинцова А.Е. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя вуза в процессе методической подготовки на ФПК. Автореф. дис. . канд.пед.наук. - М., 1988. - 17 с.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973.

155. Орбодоева J1.M. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения. Дис. . кан.пед.наук. -М., 2002. - 206 с.

156. Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач. Автореф. дис. . кан. псих. наук. — М., 1985. — 24 с.

157. Орлов Ю.М., Данилин E.H., Каган В.И. Проблема эффективности обучения и некоторые методические подходы к ее оценке в мед.вузе //Вопросы повышения эффективности и качества обучения в медицинском вузе. М., 1978, с. 18-27.

158. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. М., 1988.

159. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

160. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: на примере деятельности учителя иностранных языков. -М., 2001.- 125 с.

161. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

162. Педагогические нововведения в высшей школе: Материалы 4 Всероссийской научно-методической конференции. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 1998.-47 с.

163. Педагогическое творчество./Сост. Ю.С. Самойленко. М.: НИИОП АПН СССР, 1991.

164. Петровский A.B. Педагогическое творчество вчера, сегодня, завтра //Коммунист, 1987, №9, с. 96-102.

165. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

166. Пидкасистый П.И., Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование. М., 1997. - 89 с.

167. Питер Дж. Л. Принципы Питера. М.: Прогресс, 1990. - 309 с.

168. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. - 264 с.

169. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов. Дис. канд.псих.наук.-М., 1987.- 185 с.

170. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

171. Полат Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. - 223 с.

172. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

173. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 222 с.

174. Пономарев Я.А. Психология творчества и учебный процесс: динамика социального заказа к психологии творчества и типы ее знания //Гуманизация образования, 1994, №1, с. 34-41.

175. Профессиональное творчество педагога: Материалы научно-практической конференции. М.: ИП и ПК РАО, 1994. - 126 с.

176. Психологические закономерности профессионализма: Сборник научных трудов. Ярославль: ЯГТГИ, 1991. - 146 с.

177. Психолого-педагогические проблемы билингвизма./Сост. Т.И. Руднева, Э.А. Максимова, Т.А. Иванова. М: СИПКРО, 1992. - 182 с.

178. Психолингвистические основы овладения иностранным языком. СПб: Изд-во РГПУ, 1997. - 80 с.

179. Рабочая книга практического психолога. / Под. ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т психотерапии, 2001. - 628с.

180. Рапопорт И.А. Интеллект, языковое сознание и обучаемость языкам //Проблемы психодидактики. Таллин, 1988, с. 45-91.

181. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск: Б.и., 1992. - 165 с.

182. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб: ЛГОУ, 1996.-109 с.

183. Рева Ю.В. Творческий поиск учителей: формирование чувства ответственности у подростков. М., 1995.

184. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические условия системного освоения иноязычной лексики в вузовском обучении //Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988, с. 38-77.

185. Репкин В.В., Репкин Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск, 1997. - 72 с.

186. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. Вып.2 М., 1995. - 69 с.

187. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

188. Роджерс К. Становление личности. -М.: Эксмо-пресс, 2001.-414 с.

189. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1972. - 328 с.

190. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -427 с.

191. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности //Вопросы психологии, 1986, № 4, с. 12-18.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

193. Селихова Г.В. Дидактическая стратегия в личностно-ориентированном обучении учащихся //Мир психологии, 1997, №2, с. 131-144.

194. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-349 с.

195. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

196. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Пед. об-во России, 2000. — 100 с.

197. Скок Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу. — М.: Пед. об-во России, 2003.-94 с.

198. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога //Педагогическое образование и наука, 2000, №1, с. 37-38.

199. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998, с. 3-13.

200. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах //Изв. РАО, 2000, №3, с. 73-79.

201. Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманитария. Философские и педагогические очерки. Новосибирск: ОФСЕТ, 1995. - 156 с.

202. Солнцева Н.В. Динамика изменения мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации. Автореф. дис. . канд. псих. наук. - М., 1999.-22 с.

203. Сонин В.А. К проблеме профессиональной ментальности педагога //Магистр, 1998, №2, с. 68-86.

204. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 363 с.

205. Степанов A.B., Иванова Г.И., Нечаев H.H. Архитектура и психология. — М.: Стройиздат, 1993. 294 с.

206. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохоловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Саратов, ун-т, 1987. - 173 с.

207. Телегина Э.Д. Воспитание творческой личности в современных социальных условиях //Мир психологии, 1998, №3, с. 181-189.

208. Телегина Э.Д. Творческое мышление как условие формирования социально-активной личности учителя // Формирование социально-активной личности. М., 1983, с. 61-68.

209. Тильман Ф., Робер М.А. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.-255 с.

210. Тихомиров O.K. Психологическое исследование творческой деятельности. М.: Наука, 1975. - 253 с.

211. Толковый словарь русского языка. / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: АН СССР, 1961.

212. Толмачев В.Н. Зависимость деятельности управленческих кадров от уровня их профессионального творчества. Автореф. дис. . канд. псих, наук. - М., 1998.-20 с.

213. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии, 1998, № 4, с. 123-132.

214. Трифанова В.Н. Содержание образования и его отображение в учебно-методических пособиях. Дис. . кан.пед.наук. - М., 2001. - 179 с.

215. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высш. школа, 1968. - 148 с.

216. Тылец В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка. — Автореф. дис. . канд.псих.наук. -Ставрополь, 1998. 16 с.

217. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2т. М., 1953.

218. Французова Н.П. Системный подход к анализу творчества //Социальное творчество и личность. М., 1985, с. 95-103.

219. Филонова Е.А. Психологические условия формирования лингвистического мышления. Дис. . канд.псих.наук. - М., 2002. - 172 с.

220. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

221. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка. -Дис. . док.пед.наук. М., 1994. - 318 с.

222. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста //Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: РАН, 1995, с. 277-289.

223. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? //Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -М., 1999, с.64.

224. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М., 1989.-236 с.

225. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. -392 с.

226. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика, 1992, №7-8, с. 11-15.

227. Харлов Г.А. Психологические особенности системного обучения иноязычному материалу //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990, №1 (3), с. 62-64.

228. Хван A.A. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе //Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995, с. 37-50.

229. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

230. Ходу сов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М., Курск: Изд-во КГПИ, 1997. - 357 с.

231. Хозиев В.Б. Сборник задач по психологии. М.: МОДЭК, 2002. - 221 с.

232. Хорни К. Невроз и личностный рост: борьба за самореализацию. СПб, 2000.-315 с.

233. Хозяинов Г.И. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей деятельности педагога. М.: Ml НУ, 1981. - 125 с.

234. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

235. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни //Вопросы психологии, 2003, №3, с.3-14.

236. Шаврина О.Ю. Педагогическая рефлексия учителя. Уфа: УНУ РАН, 2000.-148 с.

237. Шавырина Г.В. Как активизировать мышление школьников // Школа здоровья. 1997, №3, с. 79-85.

238. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии, 2001, №1, с. 3-18.

239. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.М., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску.-М.: Просвещение, 1991. 150 с.

240. Шевырев A.B. Технология творческого решения проблем. — Белгород: Крест, дело, 1995. 208 с.

241. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1971. - 144 с.

242. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

243. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, 1974. -428 с.

244. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: УРАО, 2002. -285 с.

245. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Пед. об-во России, 1992. - 223 с.

246. Эльконин Д.Б. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989.

247. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.-351 с.

248. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Моск. псих.-соц. институт, Флинта, 1997. 78 с.

249. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: Полиус, 2000. - 638 с.

250. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбасвузиздат, 2000. - 205 с.

251. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в советской психологии. М.: Наука, 1971. - 334 с.

252. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных средств //Психологический журнал, 2000, т.21, №4, с. 79-88.

253. Яценко J1.B. Природа творческой деятельности. Философско-методологический анализ. Дис. . докт. фил. наук. М., 1987. - 354 с.

254. Barron F. Creative person and creative process. N.Y.: Holt, Rhinehart and Winston, 1969.•268. Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms. N.Y.: Basic Books, 1992.

255. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. New-York, 1987.

256. Carter R., Nash W. Seeing through Language. Basil Dlackwell, 1990.

257. Ellis R. Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Oxford, 1991.

258. Elsworth G.R., Coulter F. Aspiration and Attainment: the Measurement of Professional Self-Perception in Student Teachers. Victoria, Melbourne, 1977.

259. Eysenck H.J. Genius. The natural history of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1995.

260. Forum for Modern Language Studies. Vol. 34, 1998, №2.

261. Gardner R.C. Social Psychology and Second Language Learning: the Role of Attitudes and Motivation. London, 1985.

262. Guiford J.P. Creativity. //Am. Psychologist. 1950. V.5. P. 445-454.

263. Haefele J. W. Creativity and Innovation. New-York, 1962.

264. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 1991.

265. Holyoak K.J., Thagard P. Mental Leaps: Analogy in Creative Thought. Massachusetts, 1995.

266. Lewin K. The dynamic theory of personality. New-York, 1936.

267. Martindale C. Personality, situation and creativity //Glover J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.). Handbook of creativity. N.Y.: Plenum, 1989. P. 211-232.

268. Maslow A. The farther reaches of human nature. N.Y.: Viking press, 1985.

269. Nuna D., Lamb Ch. The Self-Directed Teacher: Managing the Learning Process. Cambridge: Cambr. Press, 1996.

270. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

271. Stein M.I. Stimulating Creativity. New-York: Academic Press, 1974.

272. Sternberg R.J. A three-facet model of creativity //R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 125-147.

273. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing //R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 4375.

274. Критерии экспертной оценки уровня развития деятельности преподавателя иностранного языка (уровня профессионального творчества)

275. Критерии Признаки проявления в деятельности

276. Критерии Признаки проявления в деятельности

277. Устойчивость результатов • Данного педагога и по данному предмету, курсу • В целом в образовательной системе

278. Ваша профессия (согласно образованию):

279. Как долго Вы работаете по этой специальности:

280. Нравится ли Вам Ваша профессия:- да, очень нравится- скорее нравится, чем не нравится- отношусь безразлично- затрудняюсь ответить- скорее не нравится- совершенно не нравится

281. Изменилось ли Ваше представление о профессии за период работы:- изменилось в лучшую сторону- изменилось в худшую сторону- не изменилось

282. Хотели бы Вы сейчас работать по другой специальности, не связанной с Вашей нынешней профессией:- да, хотел бы- нет- не знаю

283. Предоставляется ли Вам свобода действий в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей:- да, всегда предоставляется- да, как правило, предоставляется- нет, как правило, не предоставляется- нет, никогда не предоставляется

284. Назовите, какие цели в повседневной трудовой деятельности для Вас наиболее значимы:- близкие цели- далекие цели

285. Выбрали бы Вы вновь свою профессию:- да, выбрал бы- нет, не выбрал бы- не знаю

286. Как Вы представляете свою профессиональную перспективу через несколько лет:

287. Что заставляет Вас заниматься данной профессиональной деятельностью в настоящее время:

288. Оцените, в какой степени Ваша профессиональная деятельность дает Вам возможность удовлетворять перечисленные ниже потребности:

289. Потребности 1риближение к максимуму, %10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

290. Моя работа дает мне возможность проявлять творческие способности

291. Дает возможность роста: профессионального - индивидуального - культурного - физического - организаторского

292. Дает возможность быть самостоятельным, независимым

293. Удовлетворяет мою потребность в новой и интересной работе

294. Дает возможность продвижения по службе

295. Удовлетворяет в плане заработка

296. Удовлетворяет потребность общения с коллегами по работе

297. Моя профессия пользуется уважением в известном мне окружении

298. Моя работа очень нужная и важная

299. Моя работа достаточно объективно оценивается администрацией, начальством

300. Меня устраивают оклад и результаты моей профессиональной деятельности1. Часть 2

301. Как Вы относитесь к самосовершенствованию вообще и в чем видите его смысл

302. Занимаетесь ли Вы совершенствованием своей профессиональной деятельности:- да- нет- затрудняюсь ответить

303. Имеется ли у Вас личная концепция профессионального саморазвития и в чем она заключается

304. Утверждения к методике по выявлению уровня развития профессионально-педагогической рефлексии

305. Вы меняете задания к упражнениям, задачам, предлагаемым в учебниках и пособиях

306. Вы считаете необходимым прогнозировать деятельность учащихся на занятиях, планировать ее организацию

307. Вы владеете специальными приемами поддержания оптимального темпа работы на занятиях, творческой атмосферы

308. Вы по-разному настраиваетесь, готовитесь к занятиям по одной теме, но в разных группах

309. Готовясь к занятиям по теме, хорошо известной Вам, Вы находите в ней нечто новое

310. У Вас есть собственные оригинальные приемы, методы работы

311. Для Вас бесспорно, что методически некомпетентный человек профессионально не пригоден к педагогической деятельности

312. Вы считаете создание творческой атмосферы на занятиях залогом успешности Вашей педагогической деятельности

313. Вы используете разнообразные формы работы

314. Вы четко представляете, какие действия со стороны учащихся последуют в ответ на Ваше задание

315. Вы вносите изменения в программу курса при работе в группах различной профессиональной направленности

316. Обдумывая объяснение нового материала, Вы подбираете сразу несколько вариантов его представления

317. Вы владеете системой методических приемов и анализируете их на предмет соответствия выдвигаемой задаче

318. Вы стараетесь подбирать задания, которые имеют несколько способов их решения, и не навязываете учащимся какой-либо один

319. Вы убеждены, что профессионализм состоит не только в безупречном владении предметом

320. Вам известны способы организации и стимулирования творческой деятельности учащихся

321. Вопросы беседы по теме «Миссия преподавателя иностранного языка в современном обществе».

322. Чем отличаются нынешние условия деятельности преподавателя от тех, которые существовали раньше (в 80-90 гг. прошлого столетия)?- Чем они отличаются в лучшую сторону?- Чем они отличаются в худшую сторону?

323. Как бы Вы определили миссию преподавателя ИЯ в современных условиях. Чем она отличается от миссии в в 80-90 гг. прошлого столетия?

324. Какие новые требования предъявляет новое понимание миссии к перечню конкретных задач преподавателя ИЯ?

325. Какие обстоятельства и условия мешают Вам работать так, чтобы соответствовать современным требованиям?

326. Какие требования к преподавателю ИЯ предъявляют новые условия:- новые требования к знаниям, умениям и навыкам преподавателя ИЯ;- новые требования к личности преподавателя ИЯ?

327. Как Вы оцениваете себя в свете современных требований к преподаванию ИЯ:- какие знания, умения, навыки Вы имеете, в чем испытываете слабость;- какими необходимыми качествами Вы обладаете, а какими нет?

328. Утверждения к тесту-опроснику по определению степени осознанности психологических барьеров в деятельности (H.A. Подымов)

329. Иногда перед ответственным и важным мероприятием можно наблюдать в Вашим действиях некоторое возбуждение

330. Бывает так, что на урок Вы приходите с плохим настроением

331. Иногда Вы испытываете общее негативное состояние ко всему происходящему

332. На некоторые неадекватные действия со стороны окружающих у Вас может возникнуть легкое раздражение

333. Присутствие посторонних людей в аудитории на занятии вызывает у Вас некоторое волнение

334. Не совсем удачное занятие часто воспринимается Вами как досадное недоразумение

335. Замешательство может возникнуть тогда, когда от Вас требуется в срочном порядке изменить заранее спланированные действия

336. Иногда у Вас возникает сомнение в правильности своих действий

337. Часто после удачно или неудачно проведенного занятия у Вас возникает чувство неудовлетворенности

338. Бывает так, что после тяжелого дня Вы испытываете безразличие к своей работе

339. Ощущение усталости обычно проявляется в конце рабочего дня

340. После нескольких занятий в параллельных группах Вы чувствуете, что испытываете утомление

341. Переутомление может возникнуть у Вас после длительной работы над планами, конспектами занятий и проверки тетрадей

342. Иногда после общения с некоторыми коллегами или студентами Вы бываете возмущены

343. После открытого занятия Вы переживаете некоторое перевозбуждение

344. Чувство беспокойства Вы испытываете лишь перед проведением самых важных занятий и мероприятий

345. Бывает так, что ответы и поступки некоторых студентов вызывают у Вас чувство гнева

346. Иногда Вам обидно, что многие ваши старания и находки остаются незамеченными

347. Непонимание некоторыми студентами того, что Вы объясняете вызывает у Вас огорчение

348. Несправедливость со стороны коллег и администрации вызывает у Вас не более, чем чувство грусти

349. Иногда, попадая в незнакомую аудиторию, Вы испытываете некоторую неуверенность в своих действиях

350. Бывает так, что результаты тестов и контрольных работ по вашему предмету вызывает у Вас разочарование

351. После ответов некоторых студентов Вы испытываете чувство озабоченности

352. Иногда на занятии возникают ситуации, которые вызывают у Вас испуг

353. Плохие ответы, неподготовленность студентов к занятию, их недисциплинированность вызывают у Вас нервозность

354. Иногда Вы можете испытать чувство неуверенности перед взрослой аудиторией

355. Вас часто сопровождает чувство страха за свою дальнейшую судьбу

356. В особо тяжелые минуты Вы чувствуете себя на грани срыва

357. Нередко Вы ощущаете угрозу своему благополучию со стороны окружающих

358. У Вас может наступить депрессия при чрезмерной загруженности

359. К концу недели Вы ощущаете полное отсутствие работоспособности

360. Иногда после разговора с представителями администрации Вы отмечаете в своем поведении некоторую суетливость

361. На заседаниях кафедры, ученого совета (педсовета), когда речь заходила о Вашем предмете, группах, в которых вы работаете, и т.п., Вы отмечали у себя повышенное сердцебиение

362. Иногда Вы замечали, что после напряженного занятия, у Вас появляется потливость

363. Перед разговором с администрацией Вы испытываете внутреннее беспокойство

364. Подготовка к открытому занятию вызывает у Вас чувство взволнованности

365. Иногда возникают такие критические моменты, когда Вам хочется заплакать

366. Иной раз ситуация на занятиях складывается так, что у Вас появляется чувство безысходности

367. Перед некоторыми авторитетными коллегами у Вас может возникнуть чувство скованности

368. Из-за несложившихся отношений с некоторыми коллегами, представителями администрации, студентами Вы ощущаете некоторую подавленность

369. Иногда войдя в аудиторию, Вы сразу чувствуете дискомфорт

370. По отношению к некоторым людям Вы чувствуете враждебность

371. Отдельные студенты своими ответами или действиями могут просто шокировать Вас

372. В конце рабочего дня Вы иногда бываете рассеянными

373. После некоторых неудачных попыток в достижении цели Вами может овладеть чувство злобы

374. Незаслуженные обвинения в Ваш адрес способны вызвать у Вас агрессивное состояние

375. После нескольких неудачных попыток изменить сложившуюся ситуацию у Вас может наступить регрессия

376. Иногда Вы испытываете чувство раздражения к некоторым коллегам из-за отсутствия понимания с их стороны

377. Бывает, что Вы испытываете гнетущее напряжение перед входом к аудиторию

378. Непонимание Ваших действий со стороны коллег и администрации приводит Вас в отчаяние

379. Недоверие к некоторым Вашим действиям заставляет испытывать Вас чувство лишения

380. После неурядиц личной жизни Вы замечаете ухудшение результатов своей работы

381. Иногда, после долгого перерыва в работе, Вы замечаете у себя появление нехарактерных ошибок

382. Бывает, что в самые ответственные и волнующие моменты коллеги отмечают у Вас изменение обычной позы

383. Бывает, что в ходе жарких споров с коллегами Вы не замечаете, как изменяется Ваш тонус лица

384. На занятии Вы можете так увлечься объяснением, что могут произойти изменения в Вашей речи

385. Иногда после резкой критики в Ваш адрес Вы замечаете, что плохо воспринимаете происходящее вокруг

386. Бывает, что Вы возбуждаетесь настолько, что можете забыть важную информацию

387. После неудачного начала занятия Вы чувствуете, что Вам трудно удержать внимание на главном

388. Иногда вопросы студентов бывают такими сложными, что Вы с трудом соображаете, как на них ответить

389. Иногда проведенное вами занятие вызывает у Вас чувство неудовлетворенности

390. Иногда Вы замечали за собой, что боитесь войти в аудиторию

391. Самым тяжелым переживанием для Вас является отсутствие взаимопонимания со студентами и коллегами

392. Бывает, что под влиянием мнения коллег и Вашего опыта у Вас складывается негативная установка по отношению к группе студентов

393. Повышенные требования к другим людям с Вашей стороны сопровождается ухудшением общения с Вами

394. Влияние прошлого негативного опыта в общении с аудиторией заставляет Вас всегда быть на чеку

395. Недоверие со стороны коллег и студентов мешает Вам добиваться оптимальных результатов

396. Часто боязнь критики мешает Вам установить более тесный контакт со студентами

397. Иногда Вы отмечаете, что боитесь быть осмеянным коллегами и студентами

398. Бывает, что Вы хотите повторить хорошее занятие своего коллеги, но боитесь, что так хорошо не получиться

399. После разговора с коллегами Вы замечаете, что Ваш социальный статус изменился

400. Иногда чрезмерная опека со стороны коллег и представителей администрации заставляет Вас подумать об отсутствии самостоятельности

401. Череда сложившихся неудач в Вашей деятельности порождает неверие в свои силы

402. Вы часто ловили себя на мысли, что Вы теряете чувство собственного достоинства

403. Бывает, что после большого перерыва Вы ощущаете трудности в адаптации к педагогической деятельности

404. Отсутствие перспектив дальнейшего развития заставляет Вас задуматься о смене профессии

405. Постоянные неудачи в работе вызывают у Вас чувство несостоятельности

406. Неудовлетворенность своим положением в коллективе вселяет в Вас мысль о потере смысла профессиональной деятельности

407. Отсутствие чувства свободы своих действий затрудняет Ваше профессиональное развитие

408. Несмотря на постоянное общение с коллегами и студентами, Вы иногда испытываете чувство одиночества

409. В последнее время Вы постоянно испытываете чувство усталости от рутинной работы

410. Отсутствие интереса к Вашей деятельности в обществе порождает у Вас безразличие к своим профессиональным обязанностям

411. Бывает, что Вы видите недостатки в своей работе, но боитесь осознать их

412. Добиться более ощутимых результатов Вам мешает чувство стыда за возможные ошибки

413. После повышения квалификации у Вас все равно иногда возникает чувство профессиональной некомпетентности

414. Присутствие на занятии авторитетных коллег или администрации выводит Вас из равновесия

415. Бывает, что Вы не всегда можете до конца оценить сложность задачи

416. При разработке нового занятия Вам бывает трудно отказаться от сложившихся способов деятельности

417. Вам свойственно желание быть похожим на других

418. Вы не осуществляете поиск новых творческих идей только потому, что боитесь показаться глупым или смешным

419. Своими творческими идеями Вы боитесь проявить неуважение к мнению других

420. Внедрению Ваших творческих достижений мешает боязнь возмездия со стороны коллег

421. Прошлый опыт работы сформировал у Вас боязнь открыто высказывать свои идеи

422. Иногда Вы чувствуете, что не готовы к восприятию новых идей

423. Осуществлению Ваших творческих задумок мешает неверие в творческие возможности студентов

424. Вашу творческую активность тормозит неумение организовать творческий процесс

425. Неверие в нововведения заставляет Вас работать, используя традиционные формы

426. Одной из причин, по которой Вы отказываетесь от нововведений, является их несвоевременность

427. Перед использованием новых, нетрадиционных приемов в обучении Вы иногда испытываете сомнение, что данное новшество уже существует

428. Отсутствие необходимых условий для введения новшества в Вашем учебном заведении сдерживает Ваши стремления к нововведениям

429. Вы до сих пор не уверены, что новшество поможет решить возникшие проблемы

430. По Вашему мнению, новшество можно вводить в массовую практику только после полной доработки и проверки

431. Неуверенность в эффективности нововведений заставляет Вас быть сдержанным и не торопиться с их внедрением

432. Иногда Вы испытываете боязнь перед новшествами

433. В работе Вашу творческую активность часто сдерживают регламентирующие документы и инструкции

434. Неумение преодолевать организационные препятствия является одной из причин для Вас отказа от нововведений

435. Вы часто не используете новшества в своей работе из-за опасений постоянного контроля за процессом нововведения

436. Бывает, что при разработке и внедрении какого-либо новшества, Вы испытываете тревогу, что оно скоро устареет

437. Отсутствие поддержки со стороны коллег и администрации мешает Вам серьезно заняться разработкой и внедрением нововведений

438. Примеры заданий на определение уровня методической компетентностипреподавателя иностранного языка

439. Каковы цели обучения иностранному языку в языковом и педагогическом вузах? Назовите требования к уровню владения иностранным языком выпускниками этих вузов в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования.

440. Раскройте содержание понятия «принцип обучения». Перечислите методические и дидактические принципы обучения иностранному языку. Какие принципы лежат в основе коммуникативного и культурно-прагматического подходов?

441. Существует утверждение, что программа есть детерминанта деятельности. Что такое программа профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка? Что она должна в себя включать?

442. Ни один летчик не поднимется в воздух, не изучив предварительно свою машину, летную карту, погодные условия и, в конце концов, не узнав, куда и зачем он летит. Что должен знать каждый преподаватель ИЯ, идя на занятие в ту или иную группу?

443. Какие виды планирования вы знаете? Для чего они предназначены и в чем их специфика? Назовите основные компоненты плана практического занятия.

444. Назовите основные виды речевой иноязычной деятельности. Определите специфику, цели, содержание, способы обучения этим видам речевой деятельности. Приведите примеры.

445. В чем отличие речевых и языковых навыков? Составьте комплекс тренировочных упражнений (условно- и подлинно коммуникативных) для отработки грамматического, лексического, произносительного навыков. Чем определяется выбор упражнений?

446. Что является объектом контроля на практическом занятии по иностранному языку? Назовите известные вам виды и приемы контроля. Чем определяется выбор контролирующих материалов?

447. Можно ли считать, что преподаватель полностью владеет профессиональной культурой, если он:а) владеет глубокими профессиональными знаниями;б) владеет приемами работы;в) может найти способ решения проблемы в нетрадиционных условиях?

448. Аргументируйте свой ответ.

449. Характеристика уровней решения заданий (Е.К. Осипова)

450. Схема анализа программы, методического обеспечения курса (Скок Г.Б.)0 баллов 1 балл

451. В программе нет ссылки и указания на соответствие (несоответствие) Государственному образовательному стандарту РФ 1.В программе приведены требования стандарта и указано на соответствие (несоответствие) стандарту

452. Программа содержит только перечень тем, разделов, вопросов, распределенных по часам 2. Кроме перечня тем в программе четко сформулированы цели (предметные и общеинтелл екту ал ь н ые)

453. В программе цели сформулированы, но нет возможности проверить их достижение 3. В программе цели сформулированы в терминах, допускающих проверку

454. В программе не сформулированы принципы построения курса 4. В программе (пояснительной записке) четко сформулированы принципы построения курса

455. В программе нет разделения на главный и вспомогательный материал (все считается одинаково важным) 5. В курсе выделяется ядро и формулируются минимальные требования

456. Программа курса не содержит структуры деятельности обучающихся 6. В программе четко сказано, что должен делать каждый обучающийся, какие виды работ предстоит ему выполнить

457. В методических материалах цели не сформулированы и не угадываются при прочтении 8. В методических материалах цели изучения курса четко сформулированы или просматриваются при прочтении

458. Формирующие задания предполагают репродуктивную деятельность 9. Выполнение формирующих заданий требует от обучающихся творческого подхода0 баллов 1 балл

459. Предлагаемые формирующие задания подобраны случайно 10. Предлагаемые формирующие задания разработаны в соответствии с целями курса

460. Предлагаемые методические материалы ориентированы в основном на содержание, объем материала 11. Предлагаемые методические материалы ориентированы на структуру материала и продуктивные способы деятельности

461. Методические материалы обращены в прошлое, опираются на известное 12. Методические материалы учитывают тенденции развития образования в целом, направления, специальности

462. Формирующие задания для всех одинаковы (один вариант) 13. Формирующие задания даны в нескольких вариантах

463. Предлагаемые формирующие задания одинаковой сложности 14. Формирующие задания различной сложности, что позволяет каждому работать индивидуально, выбирая свой «уровень»

464. Контролирующие материалы составлены случайно, не соответствуют целям 15. Контролирующие материалы составлены в соответствии с целями

465. Контролирующие материалы даны в одном варианте для всех обучающихся 17. Контролирующие материалы даны в нескольких вариантах

466. Итоговые ранговые ряды ценностных ориентации профессиональной деятельности «развивающихся» и «неразвивающихся»преподавателей английского языка

467. Список 1: терминальные ценности

468. Наименование ценности Итоговый ранг1. РП* НП**

469. Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни) 6 2

470. Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом) 11 17

471. Здоровье (физическое и психическое) 12 71. Интересная работа 8 3

472. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве) 15 8

473. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) 16 1

474. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) 9 6

475. Наличие хороших и верных друзей 10 5

476. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, коллег по работе) 5 10

477. Познание (возможность расширения своего кругозора, повышения образования, общей культуры, интеллектуальное развитие) 7 16

478. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей и способностей) 1 9

479. Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование) 2 18

480. Развлечения (приятное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей) 18 15

481. Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках) 3 12

482. Счастливая семейная жизнь 17 4

483. Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, народа, человечества в целом) 13 11

484. Творчество (возможность творческой деятельности) 4 14

485. Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) 14 13«развивающиеся» педагоги ** «неразвивающиеся» педагоги

486. Список 2: инструментальные ценности

487. Наименование ценности Итоговый ранг1. РП* нп**

488. Аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах 17 16

489. Воспитанность, хорошие манеры 15 3

490. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) 18 17

491. Жизнерадостность (чувство юмора) 16 7

492. Исполнительность (дисциплинированность) 13 2

493. Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно) 3 15

494. Непримиримость к недостаткам в себе и других 4 6

495. Образованность (широта знаний, высокая культура) 7 5

496. Ответственность (чувство долга, умение держат слово) 8 18

497. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные и рациональные решения) 2 8

498. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) 6 11

499. Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов 12 14

500. Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) 14 13

501. Терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения 9 4

502. Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки) 5 12

503. Честность (правдивость, искренность) 10 1

504. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в делах) 1 10

505. Чуткость (заботливость) 11 9«развивающиеся» педагоги ** «неразвивающиеся» педагоги

506. Изменения мотивационных ориентации в методической работе педагогов экспериментальной и контрольной групп (%)

507. Эксперим. группа Контроль, группа

508. Констатир. Контрол. Констатир. Контрол.