Автореферат диссертации по теме "Психологические границы Я в игре детей, не принимаемых сверстниками"

На правах рукописи /

Пивненко Татьяна Витальевна

Психологические границы Я в игре детей, не принимаемых сверстниками

19.00.13 - Психология развития, акмеология

OG3448565

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 5 ОН720

Москва - 2008

003448565

Работа выполнена на кафедре детской и семейной психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Филиппова Елена Валентиновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук

заведующий сектором помощи социально дезадаптированным детям Центра экстренной психологической помощи МГППУ Венгер Александр Леонидович,

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Института развития дошкольного образования РАО Эльконинова Людмила Иосифовна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 30 октября 2008 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «аЛ> сентября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы.

Актуальность тс.мы исследовании. Опыт первых отношений со сверсишками является фундаментом становления личности ребенка, определяет особенности его самосознания, отношения к миру, поиски своего места среди людей.

Тяжесть последствий, к которым может привести нарушение отношений со сверстниками, неприятие ребенка группой, трудно переоценить На этапе дошкольного возраста в норме ребенок должен освоить навыки взаимодействия с другими детьми как с равноправными партнерами. Общение со сверстниками оказывает значимое влияние на формирование самооценки, самопринятия и друтие стороны общего психического развития. Явная дифференциация детей по их положению в группе происходит уже в дошкольном возрасте, одни дети пользуются успехом у сверстников, другие отвергаются или остаются незамеченными. Сами дети, как правило, тяжело переживают отторжение себя коллективом Вьоывает тревогу, что таких детей становится все больше. Об этом свидетельствуют наблюдения психологов и воспитателей, обращаемость в психологические консультации Всем этим определяется актуальность темы исследования.

Изучению общения со сверстниками посвящены исследования Лисиной М.И, Репиной Т А , 1978, Рузской А.Г ,1989, Смирновой Е О., 1987,1999, Коломинского Я.Л., 1984, Терещук Р.К. 1986, X Джиннота, 1991, Ф.Зимбардо, 2005 и др. Однако взаимосвязь психического, личностного развития и отношения ребенка со сверстниками исследованы пока недостаточно

Поскольку игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте, «языком ребенка» (Г.Лэндрет), то есть наиболее аутентичной деятельностью для проявлений Я ребенка, целью нашего исследования на первом этапе и явилось изучение игры детей, имеющих проблемы в общении со сверстниками.

В связи с тем, что категория детей с проблемами в общении является чрезвычайно широкой, проблемы могут иметь различную этиологию, отбор детей для исследования осуществлялся на основе формального критерия -социометрического статуса ребенка в группе. Таким образом, в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом, то есть непринимаемые дети.

Результаты первого этапа нашей работы дали основания предположить, что у детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические границы Я или границы психологического пространства Я. Под «Я», вслед за И.С.Коном, мы понимаем самость, то есть интегральную целостность, «одноличность», «подлинность» индивида, на основании которой он отличает себя от внешнего

мира и от остальных людей (И.С.Кои, 2000) В соответствии с позициями культ>рио-исторической парадигмы мы считаем, что развитие Я как некоторой интегральной целостности включено в общее психическое развитие и подчиняется тем же закономерностям.

Психологическое пространство мы понимаем как пространство Я, которое проявляется в физической феноменологии (телесной и территориальной), социальном взаимодействии и ценностных предпочтениях1. Психологическое пространство неразрывно связано с понятием границ, то есть любое отделение одного от другого (будь то другой человек, физическое пространство, социум) предполагает границы, нечто, что их разделяет. Психологические границы Я, в нашем понимании, - это некий рубеж, линия раздела между Я и не-Я, между тем, что ребенок отождествляет с собой и со своим, и с тем, что он с собой (и со своим) не отождествляет Граница Я имеет несколько функций' отделение Я от Другого и от внешнего мира и соединение с ними, что обеспечивает контакт и взаимодействие между Я и Другим, Я и миром По сути, процесс развития, путь от слияния с матерью к обретению идентичности и есть процесс построения границ Я, границ психологического пространства

В связи с тем, что в дошкольном возрасте именно в игре через принятие роли происходит дифференциация Я, закладываются основы децентрации, способности отнестись к себе как к другому, дифференцировать и координировать позиции, игра является релевантной деятельностью для исследования границ Я, последовательной дифференциации Я и отделения Я от не-Я (Л.С Выготский, Д Б.Эльконин, Д Винникотт, В Оклендер и др.). Кроме того, адекватность игровой деятельности для изучения фаниц Я обусловлена и тем, что она возникает в месте «разрыва» двух миров - мира детей и мира взрослых, и является границей, связывающей эти два мира (Д Б. Эльконин).

Впервые понятие границ «Я» было введено и исследовано в психоанализе (З.Фрейд, В Тауск, П Федерн, С.Фишер, М Кяяйн, М.Малер, Д Винникотт, В Бион), оно является центральным понятием для гештальт-терапии (Ф Перлз, Ж.М.Робин к др) Несмотря на то, что в отечественных исследованиях детского развития термин «граница», как правило, не употреблялся, но по существу, он имплицитно в них содержится, поскольку именно о формировании границ Я речь идет в исследованиях, где развитие Я рассматривалось как последовательное отделение ребенка от взрослого - появление индивидуальной психической жизни

' Это рабочее определение близко понятию психологического пространства личности С К.Нартовой-Бочавер, которое фундаментально разрабатывается в ее исследованиях.

новорожденного, выделение из общности «Пра-мы», формирование личного действия, личного сознания, системы Я, дифференциация «Я - другой Я», «выделение Я» (Л. С. Выготский, Д Б Эльконин, Л.И Божович).

В последние десятилетия в отечественной психологии появился ряд работ, посвященных непосредственно исследованию психологических границ (А Ш. Тхостов, 2005, Е.Т Соколова, ВВ. Николаева, 1995, В.А. Петровский, 1992, М.А.Ишкова, 1998, С.К Нартова-Бочавер, 2005, 2008, Ю.М. Плюснин, 1991 и др.). Так, в работах А 111 Тхостова исследуются психологические границы телесности и связь их нарушения с психосоматической структурой субъекта. Психологическое пространство личности и его границы являются предметом исследований С.К. Нартовой-Бочавер, которые осуществляются в русле развиваемого ею субъектно-средового подхода. В теории надситуативной активности личности В А. Петровского граница понимается как самоценный источник активности субъекта, как первичный побудительный мотив.

Психологическим центром нашего исследования стало изучение взаимосвязи между психологическими границами Я и отношениями со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: психологические границы «Я».

Предмет исследования: психологические границы Я в игре детей дошкольного возраста, не принимаемых сверстниками.

Исследование ставило следующие цели: 1) выявить особенности игры детей, не принимаемых сверстниками, 2) описать феноменологию психологических границ в игре дошкольников; 3) определить особенности психологических границ Я детей, не принимаемых сверстниками. Гипотезы исследования:

1. У детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические границы Я.

2. Нарушения психологических границ Я проявляются у этих детей в игре: в их игровом поведении и в содержании игры.

Задачи исследования:

1) Проанализировать теоретические представления и эмпирические исследования психологических границ Я;

2) Разработать методический комплекс, направленный на изучение психологических границ Я у детей дошкольного возраста;

3) Описать игру детей дошкольного возраста в аспекте проявления психологических границ «Я»;

4) Провести сравнение сюжетно-ролевой игры детей, принимаемых и не принимаемых сверстниками;

5) Исследовать особенности психологических границ «Я» детей, не принимаемых сверстниками,

6) Выявить эмоционально-личностные особенности детей, у которых нарушены психологические границы Я; описать особенности их социального взаимодействия.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются культурно-историческая теория JI.C. Выготского, прежде всего, его представление об идеальных формах культуры как источнике детского развития, теория периодизации психического развития и теория детской игры ДБ Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Мы учитывали также представления о психическом развитии, разработанные в русле психоаналитического направления (М Кляйн, Э.Эриксон, Д В Винникотт, М Малер, В. Бион, Д Стерн и др.)

Методы исследования. В работе использовались: наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей, которое проводилось по специально выделенным параметрам; метод социометрии; шкалы и проективные методики, предназначенные для исследования личностных характеристик детей и особенностей психологических границ Я, метод самоописания, а также анализ совместной деятельности ребенка и матери.

Обработка результатов осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS. Для проверки значимости различий использовались критерии X2, Манна-Уитни, был использован также корреляционный, факторный и кластерный анализ Всего в методический комплекс вошло 15 методик

Сбор материала проводился в течение 4,5 лет. На основании результатов социометрии было отобрано 140 детей Из них в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом (непринимаемые) - НД (70 человек), эга группа состояла из двух подгрупп - игнорируемых ИД (35 человек) и отвергаемых ОД (35 человек). Контрольную группу составили 70 детей с высоким и средним социометрическим статусом - принимаемые дети, ПД. В исследовании также участвовало 80 матерей.

Научная новизна и теоретическое значение работы. Впервые проблемы общения со сверстниками рассмотрены в аспекте нарушения психологических границ Я Исследованы психологические границы Я у детей, не принимаемых сверстниками. В работе получили дальнейшее развитие представления об игре, разработанные в рамках культурно-исторического подхода. Впервые исследованы феноменология психологических границ Я и их нарушения у дошкольников в процессе игры. Получены новые данные об особенностях игры детей, не принимаемых сверстниками (в первую очередь о содержании игры, а также специфике сюжетов, ролей, организации игрового пространства) Впервые

выявлены взаимосвязи между личностными характеристиками, игровой деятельностью и особенностями психологических границ Я у детей.

Полученные в исследовании данные о формировании психологических границ Я и их нарушении у детей являются новыми и теоретически значимыми В работе предложен новый взгляд на проблемы общения со сверстниками, показана связь трудностей в общении с нарушением психологических границ. Результаты исследования проливают новый свет на формирование личности ребенка, обогащают представления о содержании и функциях игры, вносят вклад в разработку проблем психологии развития

Практическое значение работы. Разработан новый подход к исследованию проблем общения со сверстниками и к анализу игровой деятельности, предложены новые методы диагностики развития личности и психологических границ Я у детей. Результаты исследования открывают возможность новых путей в диагностике, коррекции и профилактике проблем в общении детей через формирование или восстановление психологических границ Я, обосновывают необходимость специально организованной игровой деятельности детей, не принимаемых сверстниками.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует связь между проблемами в общении со сверстниками у дошкольников и нарушениями психологических границ Я.

2. Симптомы нарушения психологических границ в дошкольном возрасте проявляются в игре.

3. Игра детей, не принимаемых сверстниками, имеет ряд особенностей, отличающих ее от игры детей в норме.

3.1 .Существуют отличия в игровом поведении, которые проявляются в

структурных компонентах игры (сюжетах, ролях и т.п.). 3.2.0сновное содержание игры детей, не принимаемых сверстниками, отличается от содержания игры детей в норме.

4. Дети с нарушением психологических границ Я имеют ряд личностных особенностей, отличающих их от других детей.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью и разнообразием использованных методов исследования, объемом выборки, корректностью статистической обработки полученных данных.

Апробация II внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры детской и семейной психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета

(2005, 2006, 2007), докладывались на конференциях «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва. 2004, 2005, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (22-24 ноября 2007 г), а также на методических семинарах работников образования ЮАО г. Москвы Результаты работы вошли в программу лекционных и практических курсов «Введение в детскую и подростковую психотерапию» и «Практикум по возрастной психологии» в Московском городском психолого-педагогическом университете, используются в консультативной и психокоррекционной работе с воспитанниками детского сада №1134, их родителями и педагогами.

Структура работы. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 185 источников, 7 приложений, содержит таблицы, диаграммы, рисунки.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются цели, гипотезы, задачи исследования, описываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается анализ категории «Я» и представлений о развитии Я, существующие в отечественной и зарубежной психологии, проводится соотнесение понятий «Я», личности и самосознания, рассматриваются понятия психологических границ Я и психологического пространства Я, обсуждаются исследования, связанные с изучением психологических границ.

В психоаналитической традиции можно говорить о двух значениях Я Одно значение Я восходит к ранним работам З.Фрейда, в которых Я он использовал для обозначения некоторой психической целостности (личности). Аналогом этого понятия в современном психоанализе является понятие самости (self) Самость понимается и как целостная личность во всех ее проявлениях, и как собственная личность, противостоящая другим объектам (X. Кохут, Д. Стерн, Д Винникотг) Другое использование термина Я соотносится со структурной теорией строения психического аппарата 3 Фрейда, где Я является одной из трех его основных частей. Основной функцией Я является адаптация индивида к реальности (Х.Гартман, А.Фрейд). В нашей работе мы используем термин Я в первом понимании - как целостную личность, таким образом, говоря о понятии границ Я, мы будем иметь ввиду границы Я-Другой, Я- внешний мир, а не границы между структурами личности.

Понятие «Я» является одним из ключевых в представлениях о психическом развитии, разрабатываемых отечественными психологами. Так, JI.C. Выготский и Д.Б. Эльконин используют понятие Я в контексте развития, говоря о

дифференциации Я, отделении Я от взрослого, выделении Я из «Пра-мы», о расчленении Я на «Я-Другой Я», «Я - Взрослый», «Я сам», личном действии, личном сознании. Л.И.Божович говорит о появлении «системы Я» в период кризиса трех лет, это является, по ее мнению, системным новообразованием, и знаменует новый этап, «старт» в развитии самосознания. Однако, понятие это авторами не определяется.

В главе вводится понятие границ, анализируется представление о границах и использование этого понятия в различных психологических теориях.

Выделяются следующие виды границ: телесные, территориальные, социальные (Я-Другой, мое - не-мое, Я-общество) и ценностные («Я-Другой Я», «Я реальный -Я идеальный», хороший-плохой, добрый-злой)

Понятие «границы Я» было выдвинуто в психоанализе В.Тауском (ego boundary), и впоследствии было расширено П.Федерном, который предпринял попытку отделить «периферические границы» от «ядра Я» и показать зависимость чувства единства «Я» от его содержания. В.Тауск и П.Федерн выделяют внешнюю и внутреннюю границы. Если внешняя граница выполняет функцию контроля за информацией из внешнего мира и ее оценки, то под внутренней границей П Федерн имеет ввиду границы «культурного тела», в то время как В. Тауск -границы внутри личности между интрапсихическими структурами.

Исследование психологических границ в психоаналитической парадигме находит свое развитие в теории объектных отношений, где формирование психологических границ рассматривается в контексте сепарации ребенка от матери в раннем детстве (М.Кляйн, ДВинникотт, М.Малер, В Бион, Р. Фэйрбейрн). В теории М.Кляйн ключевым для формирования границ является понятие проективной идентификации. В понимании Д.Винникотта формирование границ Я происходит в ходе раннего взаимодействия матери и ребенка и определяется качеством материнства. При хорошем материнстве формируются целостные психологические границы между Я и реальностью. Важная роль в процессе отделения отводится переходным объектам, которые появляются в жизни ребенка в течение первого года жизни. Переходный объект - это первый не-Я объект, он не принадлежит ни внутреннему, ни внешнему миру и тем самым являет собой границу между ними. В дальнейшем переходным пространством между Я и реальностью становится игра. Игра является безопасным пространством, внутри которого происходит взаимодействие внутреннего и внешнего. По мнению М.Малер, формирование границ Я и обретение идентичности происходит в процессе сепарации/индивидуации ребенка из первоначальной единой диады «мать-ребенок» Партнеры симбиотической диады мать и ребенок поляризуют

процессы организации и структурообразования Я

Представители клинического психоанализа С.Фишер и С.Кливленд определяют границы телесности как совокупность представлений субъекта о своей телесной ограниченности и локализованное™ в пространстве внешнего мира. Они выделяют три критерия переживания границы телесного Я: уровень дифференциации телесной границы, особенности переживаний ее качеств и локализации, также ими исследованы такие качества границы, как барьерность и проницаемость

В гешталът-подходе граница является центральным понятием - она разделяет и соединяет Среду и Организм, граница - это не только линия, которая разделяет или соединяет Я и не-Я, но является и наиважнейшим полем их взаимодействия. Взаимодействие со средой происходит в процессе циклического построения-разрушения гештальтов. Нарушения на границе контактов - слияние, проекция, интроекция, ретрофлексия и дефлексия - лежат в основе развития неврозов Изменение границ происходит за счет процессов интроекции и проекции, при интроекции границы расширяются, при проекции, отчуждении ценных частей себя, граница сжимается (Ф С.Перлз, Ж-М. Робин, П Мортола).

Понятие границ является важным и для этологического подхода, где они рассматриваются с позиций биосоциальных инстинктивных программ, общих для человека и животных. Понятие «границы» воплощает противопоставление «своего» пространства - «чужому» Экспансия пространства Я, нарушение его границ проявляются в нарастании агрессии, тревоги (Н. Браун, И. Алтман, М. Чемерс, А.М Винсел, С Гринберг, Ю.М. Плюснин).

В экзистенциально-феноменологических: теориях понятие границы рассматривается в контексте трансценденции, выхода человека за пределы себя. Иметь «Я» может только индивид, чье бытие достигло автономности - самобытия, ощущения самого себя в отдельности от других. Претворение другого в себе есть акт трансцендирования своего «Я», путем выхода за пределы своего сознания формируются самосознание, границы на уровне «мое - не мое» (Ж.П. Сартр, Р.Д. Лэнг, Д. Бьюдженталь).

С позиции генетической психологии Ж.Пиаже субъект и объект изначально смешаны во всяком действии, их дифференциация происходит в процессе преобразования субъектом объекта. Понятие границ у Ж.Пиаже неявно присутствует в идее построения объекта. Под формированием границ подразумевается дифференциация субъекта от объекта, это внешняя граница -между Я и физическим миром, и говорить о ее сформированное™ можно с момента появления постоянства объекта. В дальнейшем развитие границ связано с

появлением обратимости В основании социальных границ - между Я и Другим -лежит децеитрация, которая развивается в процессе кооперации со сверстниками

Термин «граница» в работах отечественных психологов, как правило, не использовался, по, по существу, понятие это имплицитно содержится в тех исследованиях, в понимании которых процесс развития осуществляется в форме постоянного взаимодействия между Я и другим, то есть выполненных в русле культурно-исторической парадигмы Для них процесс психического развития ребенка (кризис новорожденное™, выделение Я из «Пра-мы», проявления кризиса трех лет, появление личного действия и личного сознания, дифференциация внешней и внутренней жизни, децеитрация), по сути, и есть построение границ между Я и Другим. Так, по мнению Д Б Эльконина, в Я всегда присутствует «Другой-Я», то есть это всегда взаимодействие Я и Другого Я, где Я - это образец Де:;ешрапия - отношение ребенка к себе через Другого и к Другому как к себе - в первую очередь, развивается в процессе сюжетно-ролевой игры, благодаря принятию на себя роли, развитию ролевых отношений и реальных отношений партнеров по игре.

Непосредственно предметом исследования отечественных психологов психологические границы стали в последние десятилетия (В.А. Петровский, А Ш. Тхостов, С К. Нартова-Бочавер, Б.Д Эльконин. Е.Т. Соколова, М.В. Ишкова, Ю.М Плюснин).

В теории неадаптивной активности В.А.Петровского впервые проанализирована роль границы как первичного мотива в организации активности субъекта. При выходе человека за границы предустановленного у него возникает переживание освобождения от границ, благодаря чему граница выступает как особый мотив к действию. Идея мотива границы получила развитие в работе М. Ишковой, исследовавшей роль границы в детерминации активности ребенка.

Ю.М. Плюснин исследует территориальные границы, взаимосвязь особенностей пространственного повседневного поведения детей и структуры социального взаимодействия с позиций этологического подхода.

Центральной темой в исследованиях С.К. Нартовой-Бочавер является понятие личностной автономии, суверенности. Границы рассматриваются ею с точки зрения их целостности, так как именно целостность границ является условием поддержания личностной автономии, суверенности психологического пространства личности.

В русле культурно-исторической традиции понятие границ Я исследуется в психологии телесности. Телесность рассматривается как точка соприкосновения психического и соматического, интегрирующая бытие субъекта и отражающая

пространство «между» душой и телом (А.Ш Тхостов, В.В Николаева, Г.А. Арина, П Д. Тищенко, В.П. Зинченко) По мнению П.Д Тищенко, обретение собственного тела как культурного конструкта возможно только тогда, когда Другой создает границу субъективного присутствия в мире. По мнению А Ш Тхостова, между внешним и внутренним пространствами проходит граница, задающая субъект-объектное членение реальности, на этой границе происходит взаимодействие телесности субъекта и внешнего мира.

С точки зрения Б Д Эльконина, граница может быть положена в основу понимания отношений между реальной и идеальной формами в развитии ребенка. Граница рассматривается как метка перехода от одного типа поведения к другому, от наличного — к иному, где наличное можно представить как пространство привычного функционирования, а иное - это пространство, требующее иного функционирования. В переходе границы строится событийность - акт развития Построение и олицетворение перехода осуществляет посредник - взрослый В ролевой игре такой границей является граница между реальной и ролевой позицией ребенка, между реальным и игровым пространством, пространством иного бытия.

Несмотря на различия рассмотренных подходов, они согласуются в понимании того, в каком направлении происходит развитие границ и психологического пространства Я - от первоначального ощущения нераздельности Я и не-Я, ребенка с матерью к постепенной сепарации Я от не-Я с последующей индивидуацией и дифференциацией Я. При этом, если в отделении Я от не-Я на протяжении младенческого возраста главная роль отводится взаимодействию ребенка с матерью, то затем не менее значимой фигурой в этом процессе становится отец, который разрушает симбиотическую связь ребенка и матери, привносит новые формы взаимодействия (ЖЛакан, М.Малер, Д.Винникотт и др ). В дальнейшем формирование границ Я происходит в условиях взаимодействия со сверстниками -в сюжетно-ролевой игре (Д.Б.Эльконин), и в процессе кооперации со сверстниками (Ж Пиаже).

Во второй главе рассматриваются проблемы общения со сверстниками, анализируются представления об игре и содержании игры, развиваемые в различных психологических теориях, формирование границ Я в игре.

Как показано М.И. Лисиной и сотрудниками, показателями сформированное™ потребности в общении со сверстником являются: интерес ребенка к другому человеку, эмоциональный отклик на его действия, стремление привлечь его внимание к себе, выяснить оценку другими людьми своих действий. Потребность в общении со сверстником формируется, как правило, к 3 годам. Начиная с этого возраста, дети видят в сверстнике активного субъекта, возрастает роль

инициативы, чувствительности к его воздействиям, возникают совместные игры. В процессе двустороннего активного взаимодействия происходит «открытие» ребенком сверстника как предмета новой потребности, а также новых возможностей самопознания через сравнение себя с равным партнером.

В главе рассматриваются различные точки зрения на проблему отношений сверстников В отечественной психологии существуют разные точки зрения на представление о том, что лежит в основе предпочтения сверстника (Я.Л. Коломинский, Р А. Смирнова, Р.К Терещук, A.A. Рояк, 0.0 Папир, И.М. Поспехов, Т.А. Ренина и др.) Так, по мнению Я.Л. Коломинского, ребенок выбирает предпочитаемого сверстника, примеривая его к своему идеалу. Другой точки зрения придерживаются М.И. Лисина, Р.А.Смирнова, Р.К. Терещук. В их работах показано, что популярность дошкольника зависит от его способности удовлетворять ведущие потребности сверстника - в доброжелательном отношении, игровом сотрудничестве, сопереживании Отсутствие единого мнения о том, что лежит в основе непопулярности и неприятия ребенка сверстниками, оставляет эту проблему открытой.

Мы полагаем, что для того, чтобы исследовать проблему, необходимо исследовать особенности деятельности, в наибольшей степени релевантной возрасту ребенка - ведущей деятельности. А поскольку ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, значительная часть второй главы посвящена анализу представлений об игре в различных теориях, а также роли игры в формировании психологических границ Я.

Анализируются представления об игре и ее роли в формировании границ, развиваемые в психоаналитическом направлении (Э.Эриксон, М.Кляйн, Д.Винникотт, Д Стерн), в гештальттерапии (В Оклендер, Н.Б. Кедрова и др.), в недирективной игровой терапии (Г.Лендрет, В.Экслайн, К. Мустакас); в культурно-исторической традиции (Л.С. Выготский, ДБ. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова, A.C. Спиваковская, Л И. Эльконинова, Е.Е. Кравцова, O.A. Карабанова, Н Я Михайленко и др.)

Так, Э.Эриксон отводит игре важную роль в формировании идентичности, то есть построении границ Я, и инициативности ребенка, развитии в нем творческого начала Д Винникотт рассматривает игру как разновидность творческого процесса, который происходит в безопасном, потенциальном пространстве между Я и не-Я, между ребенком и другим, в котором формируются границы Я. По его мнению, содержанием игры является сбор «объектов и явлений из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира». Игра является средством выражения истинной Самости.

По мнению представичелей клиент-центрированного подхода, содержание игры - это структурирование внутреннего мира и собственного опыта ребенка В процессе игры ребенок переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Контроль над ситуацией означает введение процесса и состояния в определенное русло, то есть простраивание границ, структурирование во времени и пространстве Таким образом, предоставление ребенку свободы самовыражения, возможность быть собой приводят к формированию психологических границ Я.

При рассмотрении представлений об игре, развиваемых в культурно-исторической теории (Л С. Выготский, Д Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др.), основное внимание обращено на развитие психологических границ в игре. В этом отношении наиболее принципиально не только то, что в игре происходит выход за границы реального (в игре необходимо присутствует воображаемая ситуация), но то, что в игре ребенок одновременно существует в двух аффективных пространствах - «ребенок плачет как пациент и радуется как играющий», то есть постоянно находится на границе двух миров - воображаемого и реального Границы в игре проходят не только между ролевым и реальным пространством, но и между ролями (между ролевыми пространствами), и между реальными позициями играющих, то есть границы в игре образуют как бы три вектора (Д.Б. Эльконин). Благодаря ролевой игре, возможности думать и действовать с позиции «фиктивного Я» (роли) развивается децентрация и дифференцируется Я от не-Я.

Не менее важным для понимания процесса формирования границ является и то, что, говоря словами Л.С. Выготского, «центральным трактом развития игры является путь от открытой мнимой ситуации со скрытыми правилами к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами», то есть здесь простраивается уже другой тип границы (не граница между Я-иной Я, и не граница между Я-Другой), а граница между ребенком и социумом, выступающим со стороны требований и предписаний.

Согласно Л С. Выготскому, содержанием игры является воображаемая реализация нереализуемых желаний, обобщенных аффектов. В игре создается новое отношение между ситуацией в мысли (смысловым полем) и реальной ситуацией. По мнению ДБ. Эльконина, основным содержанием игры является освоение человеческих отношений взрослого мира, то есть Д.Б. Эльконин в некоторой степени интеллектуализировал игру, что и было отмечено Л С. Выготским

Говоря о роли игры в развитии психологического пространства и границ Я, нельзя не остановиться на исследованиях Л.И. Элькониновой. В своем понимании

игры она опирается на идею Ю.Лотмана, для ко юрою iparnma является разделом семантических пространс-iв, переходя се, человек обретает собственную сущность В игре существует поляризация семантического пространства, его событийность связана с переходом из «своего» пространства в «иное». Переход границы всегда связан с нарушением запрета и требует инициативного действия, опробовать смысл которого ребенок может только в игре, в условном безопасном пространстве Смысл действия обнаруживается и удерживается с помощью двухтактной формы игры. В первом такте герой создает ситуацию, связанную с конфликтом, во втором осуществляет ответное действие, разрешающее конфликт Преодолевая заданный в «вызове» конфликт и переходя в иное время-пространство, дети открывают смысл какого-то действия.

Таким образом, из анализа вышеизложенных представлений можно заключить, что ролевая игра способствует децентрации, дифференциации Я и не-Я, а следовательно, формированию границ «Я-Друтой» и «Я - Другое-Я», также в ней простраиваются границы, связанные с умением подчиняться правилам и самоограничением ребенка, то есть границы между ребенком и обществом, переход границы между реальным и игровым пространством является условием присвоения смыслов человеческих действий

В третьей главе представлены результаты проведенного нами исследования В соответствии с поставленными задачами был составлен комплекс методик, направленных на изучение особенностей психологических границ Я, личностных особенностей и отношений со сверстниками детей, не принимаемых сверстниками. В него вошли социометрическая методика «Два дома», «Рисунок семьи», беседь: «Какой Я» и «Мой сверстник», шкала «Лесенка самооценки», «Рисунок несуществующего животного», тест тревожности Д. Амен, тест Розенцвейга. Основным методом исследования являлось наблюдение за игрой детей по специально выделенным параметрам. Методики «Царство-государство» (Т Громова), «Тест геометрических фигур» (А Ш.Тхостов, Д А.Бескова), модификация методики «Метаморфозы», «Гомункулус» (A.B. Семенович), проба на совместные действия ребенка и матери были дополнительно проведены на 80 детях (по 40 из каждой группы) Всего было использовано 15 методик.

В исследовании были получены следующие результаты.

Наблюдения за сюжетпо-ролевой игрой детей (индивидуальной и коллективной). За свободной игрой каждого испытуемого велись систематические наблюдения, в ходе которых фиксировались следующие параметры: сюжет, роли, организация игрового пространства, выбираемые ребенком игрушки. Анализ этих данных позволил сделать выводы о содержании игры. О нарушении

психологических границ Я мы судили по следующим показателям: 1) нарушение границ роли в игре, то есть недифференцированность реальной и ролевой позиции; 2) выход за рамки сюжета; 3) размер отгораживаемого под игру пространства; 4) закрытость/открытость игрового пространства; 5) способность пускать на свою территорию детей; 6) отношение к игрушкам; 7) тип игрушек. Оказалось, что игра непринимаемых детей (НД) имеет специфические особенности, отличающие ее от игры принимаемых детей. По всем выделенным параметрам были получены статистически значимые различия. Остановимся на них.

Сюжеты. Под сюжетом игры, вслед за Д.Б. Элькониным, мы понимаем область социальной действительности, которая воспроизводится в игре. По результатам наблюдений за игрой детей оказалось, что у НД редко (16% детей) встречались сюжеты, где разыгрывается общественно-значимая деятельность взрослых, такие как «У доктора», «Поезд», «Школа» и др.. Семейные сюжеты («Дочки-матери», «Семейный ужин» и др.) имели место в обеих группах, но важно отметить, что у НД в них отыгрывались не ролевые социальные отношения взрослых, а личностно-значимые, аффективно окрашенные аспекты семейных отношений, например, сцены семейных конфликтов. Различия между группами статистически значимы при р<0,01 (см. Гистограмму 1).

Гистограмма 1. Сравнение сюжетов игры НД и ПД (количество детей в процентах).

В Профессиональные сюжеты

В Семейные сюжеты

□ Скямэты мультфильмов <л сериалов

£5 Сюжеты, связанные с темой борьбы

■ Сюжеты, связанные с темой беспомощности, слабости

В контрольной группе, у ПД значимо чаще (73% детей) встречались сюжеты классических сказок и сериалов («Царевна-лягушка», «Комиссар Рекс» и др.), НД редко (25,7%) проигрывали такие сюжеты. Различия между группами значимы при р <0,01. У НД сюжеты сказок и сериалов, как правило, отходили от традиционных, у них преобладали сюжеты, связанные либо с темой борьбы (40% детей), либо с темой заботы, беспомощности (50% детей). Сюжеты сражений встречались и у ПД, но они были включены в контекст более развернутого сюжета, а у НД в борьбе заключалась вся суть игры, сюжет дальше не продвигался. Различия между

группами значимы при р<0,01

Таким образом, оказалось что непринимаемые дети, в отличие от принимаемых, не могут долго играть в рамках выбранного сюжета и разрушают игру.

Роли Наблюдения показали, что у всех детей группы НД, в отличие от контрольной группы, практически отсутствуют профессиональные роли, такие как «доктор», «строитель», «продавец» и т.п (у 84.2% НД не было таких ролей, р<0,01). В игре «дочки-матери» они редко играют родителей (31,5% детей), обычно исполняют роли маленьких детей, а если играют роли взрослых, то им, как правило, придается негативная аффективная окраска В группе НД превалируют роли, связанные с темой «сила-слабость»- у отвергаемых детей - это, как правило, агрессивные роли борцов, у игнорируемых детей- слабые персонажи, нуждающиеся в заботе, например, младший ребенок (80% ИД) Различия между основной и контрольной группой значимы при р<0,01. Интересно, что в коллективных играх игнорируемые дети, как правило, играют только второстепенные роли (80% детей), но даже главные роли у них превращаются ео второстепенные. Например, Золушка никогда не становится принцессой, на протяжении игры все ее обижают, а принц так и не находит и т п . Принимаемые дети могут играть и главные, и второстепенные роли. Непринимаемые дети не могут долго удерживаться в рамках роли, нарушают ролевые действия и выходят в реальные отношения. Различия между группами значимы при р < 0,01.

Организация игрового пространства Наиболее яркие отличия между группами детей мы наблюдали в организации игрового пространства. НД, как правило, стараются отгородить свое пространство от остального, для чего забираются в закрытый домик, строят границу-стену, располагают на границах оружие или пропасть, обозначают границу в игре в виде разметок (64% НД, различия между НД и ПД значимы при р<0,01). Дети группы НД занимают неадекватное по размерам пространство Отвергаемые дети занимают очень большое пространство под игру, стаскивают туда как можно больше игрушек, игнорируемые дети, напротив, занимают маленький уголок и почти не выходят из него (различия между НД и ПД значимь: при р< 0,01).

Выбираемые игрушки. НД чаще (76%) выбирают многофункциональные предметы, например, элементы конструктора, используемые не по прямому назначению, и неструктурированные игровые материалы - песок, пластилин (различия значимы при р<0,01), кроме этого ойи очень часто выбирают агрессивные игрушки, особенно отвергаемые дети (р<0,05). Дети контрольной группы чаще выбирают конкретные шрушки (копии бытовых предметов,

машинки, куклы Барби) Различия значимы при р<0,01.

Наблюдения за детьми в играх с правилами выявили, что НД значимо чаще, чем ПД, не соблюдают их(р<0,01)

Как видно из приведенных выше данных наблюдения, НД имеют специфичные особенности игры, в которых проявляются нарушения границ Я. В Таблице 1 представлены особенности игры, которые свидетельствуют об этом.

Таблица 1. Параметры игры, связанные с проявлением психологических границ.

Количество детей в % от общего числа детей соответствующе»; группы Проявления психологическ!;* границ

Нарушает границы рол.ч, не различает границу между реально.ч позицией в жизни н ролевой .позицией « ь ы н г и В 3 « а и I с. и Тема! ика сюжета снизана с границами 1 1 с о 3 Л § «о еа Е ^ 0 м _ а-гг 1 = & 5 § == 2 § петеле й 5 1 К I э « С. в § Й о ч ¿ах О с а Отгораживает неадекватно маленькое пространство длч игры (уединенный уго ток) Строит усиленные границы своего игрового пространства игрушками, разметками, выбирает отгороженное пространство Не пускает других детей в свое игровое , пр остранства, не делится игрушками Нарушение детьми реальных границ друг друга в процессе игры

Непринимаемые дети (НД; 71,5 48,5 5»,б 87 54,3 64 33 73

Принимаемые дети (Т1Д) 5,7 4 Г 4 14 2,8 16 8,5 5

Значимость различий по критерию Л"-1 мевду НДиПД Р= ** ,000 у* ,000 ** ,000 ** ,000 ** ,000 -»00 ** ,000 ** ,000

*Р<0.05 ** Р<0,01

Методика «Царство-гсодарство». Суп. методики состоит в том, что детям предлагается сюжет, связочный с распре девшем и обустройством «территории», они должны обозначать границы Своух «стран», обустроить их и начать взаимодействие (\ождение р. гости и т.д.). Фиксируются размер «царства», целостность его границ1;., ¡шбо» предметов защиты царства, взаимодействие ребенка с другими детьми. ПоРДение детей и результаты раздела территории подтвердили д^н ые, получений в ходе наблюдений за игрой. Так, НД чаще, чем ПД, не пр; ,знаЮт границы др-тих детей, болезненно воспринимают нарушение своих границ, усиленно урепляют их, демонстрируют неконструктивное п'"аедение. Игнорируемые деи рисуют на границах пассивные средства защиты -ров, откидной мост, заборь- отвергаемые располагали на границах агрессивную

защиту - минные поля, армии солдат с пушками Все различия значимы при р<0,01.

Методика «Тест геометрических фигур». Ребенку предлагают карточки с изображением геометрических фигур, затем его просят выбрать из предложенного ряда те фигуры, которые он в наибольшей мере ассоциирует со своим телом. Анализируется порядок выбираемых фигур Методика измеряет такие характеристики психологических границ как: 1) сформированность, устойчивость границы, 2) качество контакта - проницаемость, целостность границы,3) стратегию построения контакта с миром - активность до агрессивного поведения/избегание контакта. Результаты методики представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Данные методики «Тест геометрических фигур» (сравнение групп НД иПД)

Количество детей в % от общего числа детей соответствующей группы Исследуемые параметры

Нарушена целостность (разомкнутая фигура) ег в = - 2 ^ : Гя « 2 § 11 5 8" в С. Я о о .X, ц о « & 5 Л а 1 Не нарушена пенхол. граница Активный контакт с миром (острые углы) Агрессивный контакт с миром (много острых углов) _ Пассивный контакт с миром (сглаж. углы) II активный, и пассивный контакт с миром (правильные фигуры, сгл. п остр, углы)

Непринимаемые дети (НД) 45 70 20 55 40 37,5 7,5

Принимаемые дети (ИД) 10 25 70 20 10 5 75

Значимость различий по критерию Л2 между НД и ПД Р= ** ,000 ** ,000 ** ,000 ** ,001 ** ,000 *+ ,000 ** ,000

Результаты показали, что у большинства непринимаемых детей психологические границы несформированы, неустойчивы, целостность границ у них нарушена Различия между НД и ПД статистически значимы при р<0,01. Различия между группами обнаружены и в стратегии построения контакта с миром. ПД имеют гибкую стратегию, в ней чередуются пассивные и активные контакты, в отличие от них, НД имеют однонаправленную стратегию построения контакта с миром (различия значимы при р< 0,01). Причем у игнорируемых детей преобладает стратегия избегания контактов, а у отвергаемых - активная стратегия самопредъявления, агрессивно-защитная форма контактов.

Модифицированная методика «Метаморфозы» была использована для оценки уровня барьерности и проницаемости границы Я, а также для анализа образа Я и самоотношения детей. Методика заключается в том, что ребенку в игровой форме предлагается сказать, на кого из животных, растений, героев сказок

он больше всего похож, на кого хочет и не хочет быть похожим. Для оценки качеств границ Я (уровня барьерное™ и проницаемости) по ассоциациям детей мы использовали схему, предложенную С Фишером. Показателями барьерности по Фишеру являются ссылки на одежду, покров, на все, что обладает качеством поверхности (пушистый, колючий и т.д.), показателями проницаемости являются все ссылки на факт разрушения, поврежденности объекта, телесные отверстия, неопределенные в своих границах образы и др. По количеству баллов определяются уровни барьерности (Б) и проницаемости (П).

Оказалось, что НД отвергали животных и растения с признаками высокой проницаемости границы (49, 66% НД, различия между группами значимы при р< 0,01). Кроме того, они предпочитали обладателей высокой барьерной функции, например таких, как черепаха, кактус (51,28% НД, различия значимы при р< 0,01). Все это свидетельствует о том, что у НД имеет место выраженная акцентуация на функциях проницаемости и барьерности границ Я.

Проба на совместную деятельность ребенка и матери («Совместный рисунок» и «Совместная игра») показала, что НД, в отличие от ПД, проявляют меньше инициативы в отношениях с матерями, их матери реже откликаются на инициативу своих детей, чем матери ПД, в свою очередь, НД реже откликаются на инициативу матерей. Между НД и их мамами часто возникши конфликты, больше было замечаний в адрес ребенка со стороны матерей, пары редко налаживали совместную деятельность (различия значимы при р< 0,01) Результаты показали, что у 42,5% детей нарушено взаимодействие с матерью (различия между НД и ПД значимы, р<0, 01).

Наблюдение за поведением детей и отношением к нормам, правилам на занятиях и в группе выявило, что НД часто не соблюдают границы, установленные взрослыми - нормы, требования, общие правила (различия между НД и ПД значимы при р<0,01).

Результаты методик «Рисунок семьи», «Рисунок несуществующего животного», «Гомункулус», «Лесенка самооценки», методика тревожности Е.Амен, беседы «Какой Я» и других также выявили значимые различия между непринимаемыми и принимаемыми детьми. Эти различия свидетельствуют, по нашему мнению, о том, что у большинства непринимаемых детей нарушены психологические границы Я (расширены или сужены, неустойчивы, проницаемы, целостность границ нарушена). Также были выявлены личностные особенности непринимаемых детей - повышенная тревожность, агрессивность, отсутствие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях, заниженная самооценка, непринятие себя. Оказалось также, что у большинства непринимаемых

детей существует негативный образ сверстника Эти дети ощущают эмоциональный дискомфорт в ссмье, у них нарушены границы между членами семьи, нарушено взаимодействие с матерью (По всем перечисленным особенностям дети НД значимо отличаются от группы ПД, р<0,01)

Проведенный нами факторный анализ выявил три значимых фактора, описывающих 65% всей выборки: Р1 - «ненормативная игра»2, И - нарушение границ Я, РЗ- агрессивное нарушение ограничений. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни позволило выявить значимые различия между НД и ПД по фактору «ненормативная игра» и по фактору «нарушение границ Я» (при р< 0,01) Можно также говорить о тенденции к различию по фактору «агрессивное нарушение ограничений» (р< 0,1). Таким образом, у НД преобладает «ненормативная игра», нарушены границы Я, и они имеют тенденцию к агрессивному нарушению ограничений.

Применение корреляционного анализа 1-Спирмена показало значимую положительную корреляцию между «неблагоприятной психологической атмосферой в семье» и «нарушением границ роли в игре» (г=, 456**). Также выявлены корреляция между низкой самооценкой и «нарушением психологических границ Я» (г= 0,406**) и между «нарушением психологических границ Я» и «неблагоприятной психологической атмосферой в семье» (г =,543**)

Кластерный анализ подтвердил взаимосвязь между нарушением границ и нарушением взаимоотношений с матерью в пробе на совместные действия ребенка и матери. Выделен кластер, отражающий взаимосвязь между низкой самооценкой, выставлением пассивно-отгораживающих защит на границе и болезненным восприятием нарушения границ другими детьми, и два кластера, соответствующих подгруппам ОД и ИД, которые можно озаглавить «агрессивная борьба», «пассивная защита».

Четвертая глава посвящена обсуждению результатов проведенного исследования. Полученные результаты позволяют говорить о том, что для большинства НД характерны низкая самооценка, повышенная тревожность, агрессивность. Они редко проявляют конструктивное поведение, демонстрируя пассивность или агрессивную экспансию. НД обнаруживают низкий уровень осознания своего отношения к другим детям, образ сверстника для них негативно окрашен. Эти данные согласуются с результатами исследований, показавших, что дошкольники отдают предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании (М.И. Лисина, Р.А. Смирнова, Р.К. Терещук и др.).

2 Ненормативной мы условно назвали игру, где не происходит освоение социальных отношений взрослого мира

Наблюдения за игрой говорят о том, что у всех непринимаемых детей практически отсутствуют сюжеты, в которых отражается общественно-значимая деятельность взрослых, почти не встречаются профессиональные роли, такие как доктор, строитель, водитель, продавец. В семейных сюжетах они, как правило, исполняют второстепенные роли маленьких детей, а если они и играют взрослых, то роли придается негативная аффективная окраска. Анализ сюжетов и проигрываемых ролей позволяет сделать вывод о том, что основным содержанием игры у НД является, как правило, проработка внутренних конфликтов и аффективно окрашенных межличностных отношений (100% НД, 10% ПД, различия значимы при р<0,01), а освоение социальных, нормативных отношений взрослого мира, что является, согласно Д.Б. Эльконину, основным содержанием сюжетно-ролевой игры дошкольников в норме, уходит на второй план, почти исчезая из игр.

Отвергаемые дети осваивают отношения активно и агрессивно, а игнорируемые используют игру как защитное, укрепленное пространство, ограждающее их от внешнего мира. Анализ игры непринимаемых детей показывает, что у них обострен конфликт между «хочу» (потребностями внутреннего мира) и «надо» (требованиями взрослых из внешнего мира).

Выраженное предпочтение многофункциональных игрушек и неструктурированных игровых материалов непринимаемыми детьми, по-видимому, говорит о скоплении сильных сдерживаемых чувств, которые такие дети и прорабатывают в игре. По мнению психотерапевтов, многофункциональные материалы помогают ребенку выразить и проработать очень сильные эмоции, ослабить напряжение и сдерживаемые чувства, когда ребенок не готов к непосредственному выражению и принятию своих чувств (К.Мустакас, Г.Лэндрет, В. Оклендер, В.Экслайн, A.C. Спиваковская).

Анализ наблюдений за игрой показал, что в игре НД ярко проявляются нарушения психологических границ. Это проявляется и в сюжетах, и в ролях, в организации игрового пространства, содержании игры. НД, в отличие от ПД, часто нарушают реальные границы сверстников (отнимают игрушки, вторгаются в игру, разрушают постройки), не держат границ роли, смешивая игру и реальность, так, например, мальчик в роли «Колобка» сопротивляется тому, чтобы по сюжету его съела лиса, дерется с ней, и обижается на девочку, играющую роль лисы. Они не могут долго играть в рамках сюжета, разрушают игру, переходя из игровых в реальные отношения. Они занимают под игру слишком маленькое или слишком большое место, не делятся игрушками. Сюжеты НД часто связаны с тематикой нарушения границ, с темой борьбы или беспомощности. Значимость границы подчеркивается ее отгораживанием стенами, рвами, укрытием в отгороженное

пространство

Анализ игры детей дает нам основание говорить о том, что практически у всех НД присутствует конфликт между их потребностями и требованиями окружения, неудовлетворенная потребность в эмоциональной близости и поддержке Именно эти конфликты и переживания выходят в игре на первый план, заслоняя социальные отношения взрослого мира Эти выводы были подтверждены и результатами факторного анализа. Проработка внутренних конфликтов, в чем эти дети нуждаются в первую очередь, возможно, забирает часть развивающего и познавательного «ресурса» игры. В итоге нормативные «взрослые» отношения остаются неосвоенными, разрыв между «Я» и реальным социальным миром остается непреодоленным, этим детям все время приходится «догонять» сверстников. Но и свою терапевтическую функцию игра не выполняет, так как они застревают в своем конфликте. Говоря словами Б Д Эльконина, не происходит акта развития. Отметим, что наши данные согласуются с данными А.С Спиваковской, полученными на материале игры прсневротичных детей.

Как показано Л.С. Выготским, Д Б.Элькониныч, Б Д.Элькониным, Л И Элькониновой, конституирующим моментом игры является переход от наличного пространства в иное, и удерживание этого двойного плана существования. Именно одновременное существование в двух пространствах, на их границе и есть игра. У наших детей этого не происходит Они либо просто выходят за рамки ролевых отношений в реальные (начинают обижаться, выяснять отношения, просто уходят), что, естественно, разрушает игру, либо превращают игровую действительность, игровые отношения в реальные (Золушка не находит принца, Иван-Царевич не выручает Василису и др ) Они демонстрируют «натуральное» отношение к игре, по сути, их игра не является игрой, они все время находятся в реальном мире. В их игре не совершается перехода границы от реального в иное пространство, они все время по одну сторону от нее, переход им не явлен.

То же самое явление, но с противоположным знаком, мы встречаем в игре аутичных детей, описанной А С. Спиваковской. Воображаемая ситуация настолько аффективно захватывает их, завладевает ими и связывает, что они не удерживают одновременного существования в двух мирах, они не переходят границы между наличным и иным. Эти дети существуют лишь в одном пространстве, игровом, по одну сторону границы, тем самым превращая его в натуральное.

По словам Л.С. Выготского «Игра есть прыжок в развитый мир высших форм человеческой деятельности, содержащихся в среде как источнике развития, то есть игра есть прыжок к идеальной форме». Если этого прыжка в мир человеческой деятельности не существует, то не происходит преодоления наличного, не

происходит развития Это мы видим в игре наших детей - они остаются в поле своих аффектов.

Сравнение наблюдений за поведением детей в сюжетно-ролевой коллективной и индивидуальной (режиссерской) игре, дает основание предположить, что освоение социальных отношений, в основном, происходит в коллективной игре, в индивидуальной же игре в большей мере прорабатываются личные переживания ребенка Если эта проработка не произошла, а видимо, это и случается у непринимаемых детей, то они, по сути, начинают превращать коллективную игру в индивидуальную, что приводит к ее распаду.

Особенности психологических границ Я, выявленные в сюжетно-ролевой игре непринимаемых детей, были подтверждены и другими методиками. Границы Я непринимаемых детей отличаются несформированностью, неустойчивостью, часто встречается нарушение целостности телесной границы, имеет место выраженная акцентуация на функциях проницаемости и барьерное™ границ. Акцентуация на качестве защитной функции границы, стремление ее усилить может свидетельствовать о том, что уровень барьерности у них понижен. Факторный анализ и сравнение групп по факторам подтвердил, что у НД нарушены психологические границы Я.

Заметим, что результаты исследования выявили различия внутри группы НД (между игнорируемыми и отвергаемыми детьми) в способах, которыми они нарушают границы роли и сюжета, в характере игрового пространства и др. Это, с нашей точки зрения, может говорить о том, что любая форма нарушения границ Я (расширение или сужение границ, нарушения барьерности или проницаемости) вызывает отторжение у сверстников, независимо от форм проявления этих нарушений. Более того, это позволяет считать, что в основе неприятия ребенка сверстниками лежат нарушения психологических границ

Теоретический анализ проблемы позволяет говорить о том, что границы Я формируются в ходе взаимодействия между матерью и ребенком, позднее в процессе развития триангулярных отношений и далее в пространстве социальных взаимодействий. Нарушения в отношениях с матерью могут вести как к серьезным последствиям в нарушении границ Я, так и к возникновению у ребенка проблем в общении со сверстниками. «Рисунок семьи» и пробы на совместную деятельность в паре «мать-ребенок» показали, что у детей группы НД нарушены отношения с членами их семьи, в том числе внутрисемейные границы, а также взаимоотношения с матерью. Корреляционный анализ подтвердил взаимосвязь между нарушением психологических границ Я и неблагоприятной психологической атмосферой в семье.

Наши данные показывают 1акле, что у НД нарушено отношение к социальным нормам и требованиям, то есть границы между Я и социумом Факторный анализ подтвердил, что ИД имеют тенденцию к а1рессивному нарушению ограничений, по-видимому, таким способом они заявляют о себе, им важно постоянно подтверждать реальность существования своего Я.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Установлена связь между нарушением психологических границ Я и непринятием ребенка сверстниками в дошкольном возрасте.

Нарушение психологических границ Я (телесных, территориальных, социальных) проявляется в их неустойчивости, высокой проницаемости, нарушении их целостности, в защитном усилении барьерной функции, неадекватности территориальных границ, нарушении правил и норм, задаваемых извне (обществом, другими людьми).

2. Нарушение психологических границ Я является одним из условий неприятия ребенка сверстниками.

3. В дошкольном возрасте психологические границы Я формируются, главным образом, в игровой деятельности - в процессе ролевого взаимодействия, взаимопереходов ролевой и реальной позиции ребенка и реальных отношениях играющих

4. Нарушения психологических границ проявляются в игре: в нарушении границ роли, сюжета, неадекватности игрового пространства, отношении к игрушкам Нарушение границ роли и сюжета в игре свидетельствует о том, что дети не удерживают двойного плана существования в игре. Они демонстрируют натуральные отношения к игре, в ней не происходит «прыжка» к идеальным формам культуры, то есть не происходит развития

5. Содержание игры у детей, не принимаемых сверстниками, отличается от содержания игры благополучных детей Основным содержанием игры непринимаемых детей является проработка аффективно-окрашенных, личностно-значимых отношений между людьми, а освоение общественно-значимых (профессиональных и семейных) отношений взрослого мира уходит на второй план В силу этого они не осваивают нормативных отношений взрослого мира, разрыв между ребенком и взрослым социальным миром не преодолевается.

6. Игра непринимаемых детей актуализирует, главным образом, «терапевтическую» функцию, забирая часть развивающего и познавательного ресурса игры, при этом проработки внутренних конфликтов не происходит, они застревают на них.

7. Установлена связь между нарушением границ Я и семейными отношениями детей. Показано, что дети с ^сформированными границами ощущают эмоциональный дискомфорт в семье, у них нарушено взаимодействие с матерью Эти дети и их матери отличаются нечувствительностью к посланиям друг др>га в процессе коммуникации, не способны к совместной деятельности, матери этих детей чрезмерно инициативны в ходе взаимодействия с ребенком.

8. Дети, не принимаемые сверстниками, имеют ряд специфических личностных характеристик, отличающих их от благополучных детей: повышенную тревожность, агрессивность, заниженную самооценку.

9 Установлена связь между наличием нарушения психологической границы Я и низкой самооценкой

10 Показано, что для детей, не принимаемых сверстниками, необходима дополнительная, специально организованная игровая деятельность, в процессе которой будет преодолен разрыв между аффективной, «терапевтической», и развивающей функцией игры.

11 Выявленная связь между нарушением психологических границ Я и отношениями со сверстниками, полученные данные относительно содержания и других особенностей игры непринимаемых детей, связанных с нарушением границ Я, открывают возможность новых подходов в терапевтической и психокоррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в общении Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Пивненко Т В Особенности игры детей с низким социометрическим статусом // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего городского подчинения -М , 2004. С. 162-163.

2 Пивненко Т.В. К вопросу о феномене нарушения псих0л01ических границ у детей с проблемами в общении // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего городского подчинения. -М., 2005. С. 143-145. 3. Пивненко Т.В. О нарушении психологических границ у дошкольников, не принимаемых сверстниками // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего городского подчинения. -М., 2007. С. 210-211. 4 Пивненко Т.В., Филиппова Е.В. Особенности игры дошкольников, не принимаемых сверстниками // Психологическая наука и образование, 2007, №3. С. 16-25.

5.Филиппова Е.В., Пивненко Т.В. Об игре детей, не принимаемых сверстниками// Актуальные проблемы игровой культуры современного детства/ Под ред. Е.А. Репринцевой - Курск: КГУ, 2008. - С. 143 -158.

Подписано в печать 23.09.2008 г

Печать трафаретная

Заказ № 805 Тираж: 150 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пивненко, Татьяна Витальевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦАХ «Я» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Представления о категории «Я» в психологии.

1.2.Психологические границы Я и их формирование в онтогенезе.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ГРАНИЦ «Я».

2.1. Характеристика общения ребенка со сверстниками.

2.2. Особенности детей, не принимаемых сверстниками.

2.3. Игра и ее роль в формировании психологических границ Я.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦ Я У ДЕТЕЙ, НЕ ПРИНИМАЕМЫХ СВЕРСТНИКАМИ.

3.1. Организация исследования.

3.2. Описание результатов исследования.

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические границы Я в игре детей, не принимаемых сверстниками"

Данная работа посвящена изучению особенностей психологических границ Я детей, не принимаемых сверстниками.

Актуальность темы исследования. Опыт первых отношений со сверстниками является фундаментом становления личности ребенка, определяет особенности его самосознания, отношения к миру, поиски своего места среди людей.

Тяжесть последствий, к которым может привести нарушение отношений со сверстниками, неприятие ребенка группой, трудно переоценить. На этапе дошкольного возраста в норме ребенок должен освоить навыки взаимодействия с другими детьми как с равноправными партнерами. Общение со сверстниками оказывает значимое влияние на формирование самооценки, самопринятия и другие стороны общего психического развития. Явная дифференциация детей по их положению в группе происходит уже в дошкольном возрасте, одни дети пользуются успехом у сверстников, другие отвергаются или остаются незамеченными. Сами дети, как правило, тяжело переживают отторжение себя коллективом. Вызывает тревогу, что таких детей становится все больше. Об этом свидетельствуют наблюдения психологов и воспитателей, обращаемость в психологические консультации. Всем этим определяется актуальность темы исследования.

Изучению общения со сверстниками посвящены исследования Лисиной М.И., Репиной Т.А., 1978, Рузской А.Г.,1989, Смирновой Е.О., 1987,1999, Коломинского Я. Л., 1984, Терещук Р.К. 1986, Х.Джиннота, 1991, Ф.Зимбардо, 2005 и др. Однако взаимосвязь психического, личностного развития и отношения ребенка со сверстниками исследованы пока недостаточно.

Поскольку игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте, «языком ребенка» (Г.Лэндрет), то есть наиболее аутентичной деятельностью для проявлений Я ребенка, целью нашего исследования на jdsпервом этапе и явилось изучение игры детей, имеющих проблемы в общении со сверстниками.

В связи с тем, что категория детей с проблемами в общении является чрезвычайно широкой, проблемы могут иметь различную этиологию, отбор детей для исследования осуществлялся на основе формального критерия -социометрического статуса ребенка в группе. Таким образом, в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом, то есть непринимаемые дети.

Результаты первого этапа нашей работы дали основания предположить, что у детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические границы Я или границы психологического пространства Я. Под «Я», вслед за И.С.Коном, мы понимаем самость, то есть интегральную целостность, «одноличность», «подлинность» индивида, на основании которой он отличает себя от внешнего мира и от остальных людей. (И.С.Кон, 2000). В соответствии с позициями культурно-исторической парадигмы мы считаем, что развитие Я как некоторой интегральной целостности включено в общее психическое развитие и подчиняется тем же закономерностям.

Психологическое пространство мы понимаем как пространство Я, которое проявляется в физической феноменологии (телесной и территориальной), социальном взаимодействии и ценностных предпочтениях1. Психологическое пространство неразрывно связано с понятием границ, то есть любое отделение одного от другого (будь то другой человек, физическое пространство, социум) предполагает границы, нечто, что их разделяет. Психологические границы Я, в нашем понимании, — это некий рубеж, линия раздела между Я и не-Я, между тем, что ребенок отождествляет с собой и со своим, и с тем, что он с собой (и со своим) не отождествляет. Граница Я имеет несколько функций: отделение Я от Другого

1 Это рабочее определение близко понятию психологического пространства личности С.К.Нартовой-Бочавер, которое фундаментально разрабатывается в ее исследованиях. и от внешнего мира и соединение с ними, что обеспечивает контакт и взаимодействие между Я и Другим, Я и миром. По сути, процесс развития, путь от слияния с матерью к обретению идентичности и есть процесс построения границ Я, границ психологического пространства.

В связи с тем, что в дошкольном возрасте именно в игре через принятие роли происходит дифференциация Я, закладываются основы децентрации, способности отнестись к себе как к другому, дифференцировать и координировать позиции, игра является релевантной деятельностью для исследования границ Я, последовательной дифференциации Я и отделения Я от не-Я (JI.C. Выготский, Д.Б.Эльконин, Д. Винникотт, В. Оклендер и др.). Кроме того, адекватность игровой деятельности для изучения границ Я обусловлена и тем, что она возникает в месте «разрыва» двух миров — мира детей и мира взрослых, и является границей, связывающей эти два мира (Д.Б. Эльконин).

Впервые понятие границ «Я» было введено и исследовано в психоанализе

З.Фрейд, В.Тауск, П.Федерн, С.Фишер, М.Кляйн, М.Малер, Д.Винникотт, »

В.Бион), оно является центральным понятием для гештальт-терапии (Ф.Перлз, Ж.М.Робин и др.) Несмотря на то, что в отечественных исследованиях детского развития термин «граница», как правило, не употреблялся, но по существу, он имплицитно в них содержится, поскольку именно о формировании границ Я речь идет в исследованиях, где развитие Я рассматривалось как последовательное отделение ребенка от взрослого -появление индивидуальной психической жизни новорожденного, выделение из общности «Пра-мы», формирование личного действия, личного сознания, системы Я, дифференциация «Я - другой Я», «выделение Я» (JI.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.).

В последние десятилетия в отечественной психологии появился ряд работ, посвященных непосредственно исследованию психологических границ (А.Ш. Тхостов, 2005, Е.Т. Соколова, В.В. Николаева, 1995, В.А. Петровский, 1992, М.А.Ишкова, 1998, С.К. Нартова-Бочавер, 2005, 2008,

Ю.М. Плюснин, 1991 и др.). Так, в работах А.Ш. Тхостова исследуются психологические границы телесности и связь их нарушения с психосоматической структурой субъекта. Психологическое пространство личности и его границы являются предметом исследований С.К. Нартовой-Бочавер, которые осуществляются в русле развиваемого ею субъектно-средового подхода. В теории надситуативной активности личности В.А. Петровского граница понимается как самоценный источник активности субъекта, как первичный побудительный мотив.

Психологическим центром нашего исследования стало изучение взаимосвязи между психологическими границами Я и отношениями со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: психологические границы «Я» Предмет исследования: психологические границы Я в игре детей дошкольного возраста, не принимаемых сверстниками

Исследование ставило следующие цели: 1) выявить особенности игры детей, не принимаемых сверстниками; 2) описать феноменологию психологических границ в игре дошкольников; 3) определить особенности психологических границ Я детей, не принимаемых сверстниками. Гипотезы исследования:

1. У детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические границы Я.

2. Нарушения психологических границ Я проявляются у этих детей в игре: в их игровом поведении и в содержании игры.

Задачи исследования: ^Проанализировать теоретические представления и эмпирические исследования психологических границ Я;

2) Разработать методический комплекс, направленный на изучение психологических границ Я у детей дошкольного возраста;

3) Описать игру детей дошкольного возраста в аспекте проявления психологических границ «Я»;

4) Провести сравнение сюжетно-ролевой игры детей, принимаемых и не принимаемых сверстниками;

5) Исследовать особенности психологических границ «Я» детей, не принимаемых сверстниками;

6) Выявить эмоционально-личностные особенности детей, у которых нарушены психологические границы Я; описать особенности их социального взаимодействия.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются культурно-историческая теория JI.C. Выготского, прежде всего, его представление об идеальных формах культуры как источнике детского развития, теория периодизации психического развития и теория детской игры Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Мы учитывали также представления о психическом развитии, разработанные в русле психоаналитического направления (М.Кпяйн, Э.Эриксон, Д.В.Винникотт, М.Малер, В. Бион, Д.Стерн и др.).

Методы исследования. В работе использовались: наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей, которое проводилось по специально выделенным параметрам; метод социометрии; шкалы и проективные методики, предназначенные для исследования личностных характеристик детей и особенностей психологических границ Я, метод самоописания, а также анализ совместной деятельности ребенка и матери.

Обработка результатов осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS. Для проверки значимости различий использовались критерии X2, Манна-Уитни, был использован также корреляционный, факторный и кластерный анализ. Всего в методический комплекс вошло 15 методик.

Характеристика испытуемых. Сбор материала проводился в течение 4,5 лет. На основании результатов социометрии было отобрано 140 детей. Из них в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом (непринимаемые) - НД (70 человек), эта группа состояла из двух подгрупп -игнорируемых ИД (35 человек) и отвергаемых ОД (35 человек).

Контрольную группу составили 70 детей с высоким и средним социометрическим статусом - принимаемые дети, ПД. Проблемы в общении со сверстниками у непринимаемых детей были подтверждены в ходе наблюдений и бесед с детьми, родителями, воспитателями. В исследовании также участвовало 80 матерей. Итого в исследовании приняло участие 220 человек.

Научная новизна и теоретическое значение работы. Впервые проблемы общения со сверстниками рассмотрены в аспекте нарушения психологических границ Я. Исследованы психологические границы Я у детей, не принимаемых сверстниками. В работе получили дальнейшее развитие представления об игре, разработанные в рамках культурно-исторического подхода. Впервые исследованы феноменология психологических границ Я и их нарушения у дошкольников в процессе игры. Получены новые данные об особенностях игры детей, не принимаемых сверстниками (в первую очередь о содержании игры, а также специфике сюжетов, ролей, организации игрового пространства). Впервые выявлены взаимосвязи между личностными характеристиками, игровой деятельностью и особенностями психологических границ Я у детей.

Полученные в исследовании данные о формировании психологических границ Я и их нарушении у детей являются новыми и теоретически значимыми. В работе предложен новый взгляд на проблемы общения со сверстниками, показана связь трудностей в общении с нарушением психологических границ. Результаты исследования проливают новый свет на формирование личности ребенка, обогащают представления о содержании и функциях игры, вносят вклад в разработку проблем психологии развития.

Практическое значение работы. Разработан новый подход к исследованию проблем общения со сверстниками и к анализу игровой деятельности, предложены новые методы диагностики развития личности и психологических границ Я у детей. Результаты исследования открывают возможность новых путей в диагностике, коррекции и профилактике проблем в общении детей через формирование или восстановление психологических границ Я, обосновывают необходимость специально организованной игровой деятельности детей, не принимаемых сверстниками. Положения, выносимые на защиту:

1. Существует связь между проблемами в общении со сверстниками у дошкольников и нарушениями психологических границ Я.

2. Симптомы нарушения психологических границ в дошкольном возрасте проявляются в игре.

3. Игра детей, не принимаемых сверстниками, имеет ряд особенностей, отличающих ее от игры детей в норме.

3.1.Существуют отличия в игровом поведении, которые проявляются в структурных компонентах игры (сюжетах, ролях и т.п.). 3.2.0сновное содержание игры детей, не принимаемых сверстниками, отличается от содержания игры детей в норме.

4. Дети с нарушением психологических границ Я имеют ряд личностных особенностей, отличающих их от других детей.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью и разнообразием использованных методов исследования, объемом выборки, корректностью статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры детской и семейной психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета (2005, 2006, 2007), докладывались на конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2004, 2005, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (22-24 ноября 2007 г), а также на методических семинарах работников образования ЮАО г. Москвы. Результаты работы вошли в программу лекционных и практических курсов «Введение в детскую и подростковую психотерапию» и «Практикум по возрастной психологии» в

Московском городском психолого-педагогическом университете, используются в консультативной и психокоррекционной работе с воспитанниками детского сада №1134, их родителями и педагогами.

Структура работы. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (185 источников, в том числе 30 на иностранном языке), содержит, таблицы, диаграммы, рисунки. Общий объем диссертации составил 146 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Эти выводы были подтверждены и результатами факторного анализа. У НД ярко выражена «ненормативная игра», в которой не происходит освоения социальных отношений взрослого мира. Этот фактор сгруппировал в себе такие характеристики, как аффективно окрашенное содержание игры, отгораживание неадекватного игрового пространства, нарушение границы роли, редкое проигрывание семейных ролей взрослых (мамы, папы), отсутствие профессиональных сюжетов, сюжетов мультфильмов и преобладание сюжетов, связанных с темой слабости или нарушения границ, а также неконструктивное поведение в конфликтных ситуациях и некоторые другие характеристики.

Таким образом, проработка внутренних конфликтов, в чем эти дети нуждаются в первую очередь, выходит в их игре на первый план, что, возможно, забирает часть развивающего и познавательного «ресурса» игры. В итоге нормативные «взрослые» отношения остаются неосвоенными, разрыв между «Я» и реальным социальным миром остается непреодоленным, этим детям все время приходится «догонять» сверстников. Но и свою терапевтическую функцию игра не выполняет, так как они застревают в своем конфликте. Говоря словами Б.Д. Эльконина, не происходит акта развития. Эти наши данные согласуются с данными А.Спиваковской, полученными на материале преневротичных детей (Спиваковская А.С., 1999, Т.2, с.314).

Как показано JI.C. Выготским, Д.Б.Элькониным, Б.Д.Элькониным, Л.И. Элькониновой, конституирующим моментом игры является переход от наличного пространства в иное, и удерживание этого двойного плана существования. Именно одновременное существование в двух пространствах, на их границе и есть игра. У наших детей этого не происходит. Они либо просто выходят за рамки ролевых отношений в реальные (начинают обижаться, выяснять отношения, просто уходят), что разрушает игру, либо превращают игровую действительность, игровые отношения в реальные (Золушка не находит принца, Иван-Царевич не выручает Василису и др.). Они демонстрируют «натуральное» отношение к игре, они все время находятся в реальном мире. В их игре не совершается перехода границы от реального в иное пространство, они все время находятся по одну сторону от нее, переход им не явлен.

То же самое явление, но как бы с противоположным знаком, мы встречаем в игре аутичных детей, описанной А.С. Спиваковской. Воображаемая ситуация настолько аффективно захватывает их, настолько завладевает ими и связывает, что они не удерживают одновременного существования в двух мирах, они не переходят границы между наличным и иным. Эти дети существуют лишь в одном пространстве, игровом, по одну сторону границы, тем самым превращая его в натуральное.

По словам Л.С. Выготского, «Игра есть царство произвольности и свободы. В этом смысле игра — новообразование дошкольного возраста, которая в конденсированном виде содержит в себе, собирает в себе как в фокусе все самые глубинные течения развития (подводные, подпочвенные) и возносит их вверх, то есть пытается сделать прыжок — salto vitale — в развитый мир специфически человеческих деятельностей, содержащихся в среде как источнике развития» (Из записок-конспекта JI.C. Выготского, 1999, с.337), то есть игра есть прыжок к идеальной форме. Если этого прыжка в мир человеческих деятельностей нет, то не происходит преодоления наличного, не происходит развития. Это мы видим в игре наших детей - они остаются в поле своих аффектов.

Сравнение наблюдений за поведением детей в сюжетно-ролевой коллективной и индивидуальной (режиссерской) игре, дает основание предположить, что освоение социальных отношений, в основном, происходит в коллективной игре, в индивидуальной же игре в большей мере прорабатываются личные переживания ребенка. Если эта проработка не произошла, а видимо, это и случается у непринимаемых детей, то они, по сути, начинают превращать коллективную игру в индивидуальную, что приводит к ее распаду (Это демонстрирует пример с Настей или с Иван-Царевичем, который остается в плену у Бабы-Яги).

Особенности психологических границ Я, выявленные в сюжетно-ролевой игре непринимаемых детей, были подтверждены и другими методиками («Царство-государство», «Тест геометрических фигур», «Метаморфозы» и «Гомункулус»). Границы Я непринимаемых детей отличаются несформированностью, неустойчивостью, часто встречается нарушение целостности телесной границы, имеет место выраженная акцентуация на функциях проницаемости и барьерности границ. Акцентуация на качестве защитной функции границы, стремление ее усилить может свидетельствовать о том, что уровень барьерности у них понижен, в то время как проницаемость, возможно, повышена. Значимо частый выход за границы фигуры в методике «Гомункулус» в виде шляпы над головой, наушников, лужи под фигурой и др. говорит, на наш взгляд, о том, что у этих детей имеет место выход за телесные границы, то есть они отторгают, проецируют часть себя во вне. С одной стороны, это как бы сужает их внутреннее пространство, с другой стороны, расширяет его, так как границы оказываются вынесенными во вне, и, следовательно, они сами распространяются за пределы своего тела.

Факторный анализ и сравнение групп по факторам подтвердил, что у непринимаемых детей нарушены психологические границы Я (несформированность, неустойчивость границы, нарушение ее целостности, проницаемости), а также показал взаимосвязь этих нарушений с нарушениями взаимоотношений в семье.

Грубых патологий и нарушений психологических границ у этих детей не обнаружено.

Таким образом, у детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические границы Я, то есть не принимаемые дети — это, в основном, дети с нарушенными психологическими границами. Корреляционный анализ показал взаимосвязь между нарушением психологических границ и высокой тревожностью, агрессивностью, низкой самооценкой.

Если ПД имеют гибкую стратегию построения контакта с миром, в ней чередуются и пассивные, и активные контакты, то НД, в отличие от них, имеют однонаправленную стратегию построения контакта с миром: у отвергаемых детей преобладает активная стратегия самопредъявления, агрессивно-защитная форма контактов, экстрапунитивные реакции по самозащитному типу, а у игнорируемых стратегия избегания контактов, реакции по препятственно-доминантному типу. Это может говорить о том, что ИД более фиксированы на препятствии и переживаниях с ним связанных, а ОД на самозащите от его последствий. Кроме того, можно говорить о том, что ОД агрессивно выходят за пределы границ своего Я, а игнорируемые демонстрируют уход «вглубь своей территории» от линии конфликта, «ужимая свои границы». Отсутствие конструктивного поведения у НД свидетельствует, по-нашему мнению, о том, что настоящего контакта, поиска согласования устремлений другого человека со своими не происходит, а эффектиность контактов со сверстниками, на наш взгляд, взаимосвязана с хорошим функционированием психологических границ.

Заметим, что результаты исследования выявили различия внутри группы НД (между игнорируемыми и отвергаемыми детьми) в способах, которыми они нарушают границы роли и сюжета, в характере игрового пространства и др. Это, с нашей точки зрения, может говорить о том, что любая форма нарушения границ Я (расширение или сужение границ, нарушения барьерности или проницаемости) вызывает отторжение у сверстников, независимо от форм проявления этих нарушений. Более того, это позволяет считать, что в основе неприятия ребенка сверстниками лежат нарушения психологических границ.

Опираясь на полученные данные, позволим себе предположить, что отвергаемые дети более благополучны, чем игнорируемые. По некоторым проявлениям — активности, агрессивности, стремлению к экспансии они напоминают лидеров, это как бы «неудавшиеся лидеры». Если отвергаемые хотя бы пытаются проявлять активность и бороться за свое место в обществе детей, то игнорируемые пассивно страдают, замыкаются и не борются за участие в жизни сверстников. Но доказательство этого предположения, конечно, требует дополнительных, специально организованных исследований.

Теоретический анализ проблемы позволяет говорить о том, что границы Я формируются в ходе взаимодействия между матерью и ребенком, позднее в процессе развития триангулярных отношений и далее в пространстве социальных взаимодействий. Нарушения в отношениях с матерью могут вести к серьезным последствиям как в нарушении границ Я, так и к возникновению у ребенка проблем в общении со сверстниками.

Это подтвердили полученные нами данные. Так, «Рисунок семьи» и пробы на совместную деятельность в паре «мать-ребенок» показали, что непринимаемые дети воспринимают эмоциональную атмосферу в семье как неблагоприятную, у них нарушены отношения с членами их семьи, в том числе внутрисемейные границы, а также взаимоотношения с матерью. Так, и матери, и дети этой группы не достаточно чувствительны друг к другу как к партнеру по общению. Можно предположить, что у них нарушена «чувствительность к аффективной оценке партнером собственных действий и поступков» (М.И.Лисина). Результаты пробы на совместную деятельность с матерью также показали, что непринимаемые дети имеют трудности в проявлении инициативы, что так важно в дошкольном возрасте. Именно в возрасте 5-6 лет развиваются способность проявлять инициативу, а также чувство ответственности, совесть, способность к самоограничению (Э.Эриксон).

Корреляционный анализ подтвердил взаимосвязь между нарушением психологических границ Я и восприятием психологической атмосферы в семье как неблагоприятной.

Анализ результатов работы показывает, что для детей, не принимаемых сверстниками, необходима дополнительная, специально организованная игровая деятельность, в процессе которой будет преодолен разрыв между аффективной, «терапевтической», и развивающей функцией игры. Интересно, что, по сути, формирование границ Я было осуществлено в цикле исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, в ином контексте, а именно в целях развития децентрации путем формирования у детей условно-динамической позиции (Эльконин Д.Б., 1989, Филиппова Е.В., 1996).

Наши данные показывают также, что у НД нарушено отношение к социальным нормам и требованиям, то есть границы между Я и социумом. Факторный анализ подтвердил, что НД имеют тенденцию к агрессивному нарушению ограничений. По-видимому, таким .образом, они заявляют о себе, им важно постоянно подтверждать реальность существования своего Я. О необходимости преодоления сопротивления взрослого для ощущения своего Я в другом контексте говорил и Д.Б. Эльконин при рассмотрении кризисов развития.

В некотором смысле, понять причины такого поведения может помочь и обращение к исследованиям О.С. Никольской. Проекция ее идеи об уровнях развития аффективной сферы на данные о поведении непринимаемых детей позволяет объяснить выраженное стремление к нарушению ограничений тем, что в процессе реального столкновения с препятствием-границей, выступающей в виде норм и требований, непринимаемые дети пытаются получить информацию о потенциальных возможностях и границах своего влияния. Преодолев препятствие, ребенок поднимает уровень Я, «преобразуя отрицательную энергию барьера в свой положительный потенциал», о чем пишет О.С. Никольская (Никольская О.С., 2000, с. 86).

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют заключить, что сформированность психологических границ Я взаимосвязана со способностями ребенка к общению с другими людьми. Ощущение, осознавание собственных психологических границ жизненно важно, для того, чтобы ребенок, а затем уже и взрослый человек, ощущал основу своего реального существования в мире - «Я ЕСМЬ», что определяет особенности его самосознания, отношения к миру, поиски своего места среди людей.

Заключение.

Настоящая работа была направлена на исследование особенностей психологических границ в игре у детей, не принимаемых сверстниками. Работа ставила следующие цели: 1) выявить особенности игры детей, не принимаемых сверстниками; 2) описать феноменологию психологических границ в игре дошкольников; 3) определить особенности психологических границ Я детей, не принимаемых сверстниками.

Проведенный теоретический анализ литературы позволил описать формирование психологических границ Я в процессе взаимодействия ребенка с матерью, а также во время взаимодействия со сверстниками. Впервые проявления феномена психологических границ в игре и их нарушение стали специальным предметом исследования. Получены новые данные об особенностях игры детей, не принимаемых сверстниками (специфике сюжетов, ролей, организации игрового пространства) и показана специфика содержания игры детей, не принимаемых сверстниками. Выявлены значимые корреляции между личностными характеристиками и особенностями психологических границ у детей. Полученные в исследовании данные предлагают новый взгляд на проблему нарушения общения со сверстниками. Результаты исследования открывают возможность коррекции проблем в общении через формирование или восстановление психологических границ детей с нарушениями общения.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Установлена связь между нарушением психологических границ Я и непринятием ребенка сверстниками в дошкольном возрасте.

Нарушение психологических границ Я (телесных, территориальных, социальных) проявляется в их неустойчивости, высокой проницаемости, нарушении их целостности, в защитном усилении барьерной функции, неадекватности территориальных границ, нарушении правил и норм, задаваемых извне (обществом, другими людьми).

2. Нарушение психологических границ Я является одним из условий неприятия ребенка сверстниками.

3. В дошкольном возрасте психологические границы Я формируются, главным образом, в игровой деятельности - в процессе ролевого взаимодействия, взаимопереходов ролевой и реальной позиции ребенка и реальных отношениях играющих.

4. Нарушения психологических границ проявляются в игре: в нарушении границ роли, сюжета, неадекватности игрового пространства, отношении к игрушкам. Нарушение границ роли и сюжета в игре свидетельствует о том, что дети не удерживают двойного плана существования в игре. Они демонстрируют натуральные отношения к игре, в ней не происходит «прыжка» к идеальным формам культуры, то есть не происходит развития.

5. Содержание игры у детей, не принимаемых сверстниками, отличается от содержания игры благополучных детей. Основным содержанием игры непринимаемых детей является проработка аффективно-окрашенных, личностно-значимых отношений между людьми, а освоение общественно-значимых (профессиональных и семейных) отношений взрослого мира уходит на второй план. В силу этого они не осваивают нормативных отношений взрослого мира, разрыв между ребенком и взрослым социальным миром не преодолевается.

6. Игра непринимаемых детей актуализирует, главным образом, «терапевтическую» функцию, забирая часть развивающего и познавательного ресурса игры, при этом проработки внутренних конфликтов не происходит, они застревают на них.

7. Установлена связь между нарушением границ Я и семейными отношениями детей. Показано, что дети с несформированными границами ощущают эмоциональный дискомфорт в семье, у них нарушено взаимодействие с матерью. Эти дети и их матери отличаются нечувствительностью к посланиям друг друга в процессе коммуникации, не способны к совместной деятельности, матери этих детей чрезмерно инициативны в ходе взаимодействия с ребенком.

8. Дети, не принимаемые сверстниками, имеют ряд специфических личностных характеристик, отличающих их от благополучных детей: повышенную тревожность, агрессивность, заниженную самооценку.

9. Установлена связь между наличием нарушения психологической границы Я и низкой самооценкой.

10. Показано, что для детей, не принимаемых сверстниками, необходима дополнительная, специально организованная игровая деятельность, в процессе которой будет преодолен разрыв между аффективной, «терапевтической», и развивающей функцией игры.

11. Выявленная связь между нарушением психологических границ Я и отношениями со сверстниками, полученные данные относительно содержания и других особенностей игры непринимаемых детей, связанных с нарушением границ Я, открывают возможность новых подходов в терапевтической и психокоррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в общении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пивненко, Татьяна Витальевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии, 1980, №5.

2. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанности у детей от рождения до трех лет в семье и в доме ребенка. М.: Смысл, 2003.- 152 с.

3. Амон Г. Психосоматическая медицина. СПб: Речь, 2000.

4. Арина ГА., Николаева В.В. Психология телесности: методологические принципы и этапы клинико-психологического анализа // Психология телесности между душой и телом. М.: ACT, 2005. - С.222-236.

5. Барьерность и проницаемость телесной границы: Руководство по диагностике на основе ответов на чернильные пятна / Сост. M.JI. Мельникова, ред. С.Ф. Сироткин. Ижевск: НИПЦ «ERGO», 2005. -100 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества — о внутреннем и внешнем теле. М., 1979. - 446 с.

7. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистомологии. -М.: Смысл, 2000. 476 с.

8. Берн Э. Люди, которые играют в игры. — М.: Изд-во Эксмо, 2002. — 576 с.

9. Бескова Д.А., Тхостов А.Ш. Телесность как пространственная структура // Психология телесности / Под ред. П.И. Зинченко и Т.А. Леви М.: Москва-АСТ, 2005. - С.236- 252.

10. Ю.Бион В.Р. К-связь и -К-связь // Журнал практической психологии и психоанализа (ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций), март 2008, №1.

11. М.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 352 с.

12. БоулбиДж. Привязанность. -М.: Гардарики, 2003.

13. ХЪ.Боуэн М. О дифференциации «я» / Московский психотерапевтический журнал, 2005, №2, С. 147-163.

14. Ы.Бугргшенко Е. А., Элъконшова Л.И. Игра — культурно-представленная форма жизни и воспитания в дошкольном возрасте // МПЖ, 2005, №1. -С. 58-72.

15. Булыгина М.В., Е.В. Филиппова. Об особенностях имплицитной коммуникации между матерью и ребенком с хроническим соматическим заболеванием // Ребенок в современном обществе/ Под ред. Л.Ф. Обуховой, Е.Г. Юдиной. М.: МГППУ, 2007. - С.113-126.

16. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001.

17. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

18. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: изучение паттернов, патологии и парадоксов взаимодействия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 320 с.

19. Вейс Р. Вопросы изучения одиночества // Лабиринты одиночества/ Ред. Н.Е. Покровского. М.: «Прогресс», 1989. - С. 114-129.

20. Волман Т., Томпсон Т.Н. Психоаналитический подход к психосоматической границе // Журнал практической психологии и психоанализа (журнал электронных публикаций) , 2003, №3.

21. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. -Вопросы психологии, 1966, № 6. 62-76 с.

22. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 828 -891.

23. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 1999. — 224 с.31 .Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстником у детей дошкольного возраста: Канд. дисс. — М., 1983.

24. Ъ2.Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

25. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореферат дис. на соиск. степени к. пед. н. М., 1984.

26. Громова Т.В. Методика «Царство-государство» как средство диагностики и коррекции межличностных отношений // Возможности практической психологии в образовании / Под ред. Пилипко Н.В. Выпуск 4. М.: УЦ «Перспектива», 2003.- С. 72-86.

27. Деревянно Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореферат дис. к. псих. н. М., 1983.

28. Джеймс У. Психология. — М.: Дайджест, 1991.

29. Джииотт Хейм. Дэю. Групповая психотерапия с детьми (теория и практика игровой терапии). М.: «Апрель — Пресс», «ЭКСМО-Пресс», \ 2001.-272 с.

30. ЗЪ.Драгунова Т.В. Психологические особенности подростков // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

31. Зайдлер Г. Клинические аспекты деструктивных сторон нарциссизма // Московский психотерапевтический журнал, 1997, №2. С.25-31.

32. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: «Издательство Союз», 2000. 488 с.

33. Зимбардо Ф. Застенчивость. Что это такое и как с этим бороться. — М.: ACT, 2005.-284 с.

34. Зинченко В.П. Психология на качелях между душой и телом // Психология телесности между душой и телом. — М.: ACT, 2005. С. 10-53.

35. Из записок-конспекта JI.C. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б., Психология игры. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. — С. 336-344.

36. Ишкова М.А. Феномен границы в детерминации активности ребенка: Канд. дисс. М., 1998. - 140 с.

37. Каган В.Е. Аутизм у детей. — JL, 1981.

38. Карабаноеа О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.

39. Кемпински А. Психопаталогия неврозов. Варшава, 1975.

40. Кепнер Д. Телесный процесс // Материалы Московского Гештальт Института «Гештальт. 96» , 1996. С.23-35.49 .Кернберг О.Ф. Отношения любви: норма и патология. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 248 с.

41. Киященко А.П. О границах телесности человека // Телесность человека: Междисциплинарные исследования М., 1991. С. 7-12.

42. ЪХ.Кляйн М. Зависть и благодарность: исследование бессознательных источников. С-Пб., 1997. - 95 с.

43. Кляйн М., Айзеке С., Райвери Дж, Хайманн П. Развитие в психоанализе. М.: Академический проект, 2001. - 512 с.53 .Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск, 1984.

44. Колоскова М.В. Онтогенез телесности и развитие общения // Телесность человека: Междисциплинарные исследования. М., 1991.

45. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Самосознание и защитные механизмы личности, Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.- С. 15-33.

46. Кохут X. Анализ самости: Систематический подход к лечению нарциссических нарушений личности. — М.: Когито-Центр, 2003. 368 с.

47. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996. - 160 с.5%.Кравцова М.М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой. -М.: Генезис, 2005. -111 с.

48. Лапланш Ж., Понталис Ж.Б. Словарь по психоанализу. — М.: Высшая Школа, 1996.

49. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 143с.

50. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. — М., 1981.

51. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М.: Институт общегуманиратных исследований, 2000. — 208 с.

52. Лэнг Р.Д. Расколотое «Я». Анти-психиатрия. С-Пб.: «Белый кролик», 1995.

53. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М.: Институт практической психологии, 1998. — 368 с.

54. Малер. М., Мак-Девитт. Дж. Б. Процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности // Журнал практической психологии и психоанализа (журнал электронных публикаций), 2003, №2.

55. Ю.Мортола П. Проблема нарушения равновесия. Связь между теорией гештальт-терапии и теорией детского развития // Gestalt Review, 5 (1), 2001.-С. 45-56.

56. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под редакцией Е.О. Смирновой. Москва-Воронеж, 2001. — 136 - 221 с.

57. Mud М. Одиночество, самостоятельность и взаимозависимость в контексте культуры // Лабиринты одиночества / Под ред. Н.Е. Покровского. М.: «Прогресс», 1989.

58. Миллер С. Психология игры. СПб., Университетская книга, 1999 -320 с.

59. Минделл Э. Психотерапия как духовная практика. М.: «Класс», 1997.160 с.15 .Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Издательство «Гном и Д», 2001. - 96 с.

60. Марцинковская Т.Д. Психологические причины трудностей общения со сверстниками // Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. — М., 1987.

61. Мустакас К. Игровая терапия. — Спб.: Издательство «Речь», 2000. — 282 с.

62. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: Психологическое исследование субъекта в его бытии. — СПб.: Питер, 2008. 400с.

63. Николаева В.В., Арина Г.А. Клинико-психологические проблемы психологии телесности // Психологический журнал, Т. 24, 2003, №1.-С. 119-126.t

64. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. -М.: «Центр лечебной педагогики», 2000. —364 с.г

65. Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 336 с.

66. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера, М., 1988.

67. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. — М.: «Издательство Гном и Д», 2000. — 160 с.

68. Папир О. О. Особенности общения и взаимодействия лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дисс. — М., 1983.

69. Перлз Ф. Гештальт-подход. Свидетель терапии. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 224 с.

70. Перлз Ф. «Введение в гештальт», МПЖ, №3, 1994.

71. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

72. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

73. Пивненко Т.В., Филиппова Е.В. Особенности игры детей дошкольников, не принимаемых сверстниками // Психологическая наука и образование, 2007, №3. С. 16 -25.

74. Плюснин Ю.М., Богатырева О.А., Биченкова О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопросы психологии, 1991.-С. 106-116.

75. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.91 .Поспехов И.М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе: Автореферат, канд. дисс. М., 1973.

76. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.

77. Пузырева М.С. Развитие способности дифференциации Я-не Я в младшем школьном возрасте в гештальт-терапии: Дипломная работа, МГППУ. М., 2004-2005 год. - 98 с.

78. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской А.Г. М.: Педагогика, 1989.

79. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. — М.: Педагогика, 1978.

80. Рестуан А., Монтанье X. Хронология развития коммуникативного поведения и его профили у детей раннего возраста // Этология и развитие рабенка // Под ред. Tremblfy, Provost, Strayer, 1985. С.682-709.

81. Робин Ж.М. «Гештальт -терапия». — М.: «Мир гештальта» МГИ, 1998.-64 с.

82. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. — М.: Изд- во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

83. Роджерс К. Кпиент-центрированная психотерапия. — М.: Апрель Пресс, Изд- во ЭКСМО-Пресс, 2002. -512 с.

84. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1974. №4.

85. Рубин 3. Дети без друзей // Лабиринты одиночества / Ред. Н.Е. Покровского, М.: «Прогресс», 1989. — С. 343-361.

86. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М., 1973.

87. Рузская А.Г., Абрамова JI.H. К вопросу о психологической природе жалоб дошкольников // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

88. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь дошкольников в общении со сверстником// Генетические проблемы социальной психологии. — Минск, 1985.

89. Самохвалов В.П. Вопросы этологии детства//Школа здоровья, Т. 2, №4, 1995.

90. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: «Академия», 2002. - 228 с.

91. Сенько Т.В. Успех и признание в группе, старший дошкольный возраст. — М., 1991.

92. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1996.

93. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике // Вопросы психологии, №2, 1992г.

94. Смирнова Е.О., Губарева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии, 2004, №1. — С. 91103.

95. Смирнова Е.О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей // Новые исследования в психологии, 1987. -№1-№2.

96. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. — М.: Академия, 1999.

97. Смирнова Р. А. формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореферат канд. дисс. М., 1981.

98. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. — М.: Тривола, 2001. 304 с.

99. Соколова Е.Т. Соотношение физического Я-образа и самооценки // Самосознание и защитные механизмы личности, Хрестоматия.-Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М2, 2000.- С. 109-132.

100. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М.: SvR-Аргус, 1995.-360 с.

101. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: «ЭКСМО-Пресс», 1999. -Т.1.-304 е.; Т.2. - 464 с.

102. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971.

103. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка: Взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития. СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. - 376 с.

104. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Издательство МГУ, 1978.

105. Тищенко П.Д. Психосоматическая проблема (объективный метод и культурологическая интерпретация) // Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: Философское общество СССР, 1991. - С.26-35.

106. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. канд. дисс. — М., 1986.

107. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М.: Смысл, 2002. - 287 с.

108. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей // Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976.

109. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование, 1996, №3. С. 85-93.

110. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1977.

111. Филиппова Е.В., Пивненко Т.В. Об игре детей, не принимаемых сверстниками // Актуальные проблемы игровой культуры современного детства / Под ред. Е.А. Репринцевой Курск: КГУ, 2008.1. С.143 -158.

112. Франкл Дж. Неизведанное Я- М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.-246 с.

113. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991. -90 с.

114. Фрейд А. Эго и механизмы защиты. М.: Изд — во Эксмо, 2003.- 256с.

115. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Соматизация: история, понятия, культурный и семейный аспекты, объяснительные и психотерапевтические модели // Московский психотерапевтический журнал, 2000, №2. С.5-36.

116. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии, 1990, №6.

117. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.

118. Четик М. Техники детской терапии (психодиагностические стратегии). С-Пб: «Питер», 2003.

119. Шторк. И. Психическое развитие маленького ребенка с психоаналитической точки зрения // Журнал практической психологии и психоанализа (ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций), июнь 2005, №2.

120. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности. М., 1982.

121. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии (Дибс в поисках себя). М.: «ЭКСМО-Пресс», 2000. - 256 с.

122. Экслайн В. Игровая терапия. — М.: «Апрель — Пресс», изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2001. 480с.

123. ЭлъконинД.Б. Психология игры. -М., 1999. -360 с.

124. Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1997.-416 с.

125. Элъконин Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова. М.: Педагогика, 1989. - С. 351-361.

126. Элъконин БД. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. -168 с.

127. Элъконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры // «Вопросы психологии», №1 январь-февраль, 2004. — С. 68-80.

128. Элъконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестник Московского Университета, Сер. 14. Психология, 2000, №2. С.50 -65.

129. Элъконинова ЛИ, Эльконин БД. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестник Московского Университета, Сер.14. Психология, 1993, №2. С.62-70.

130. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: «Летний сад», 2000. — 416 с.

131. Юран А. Размышления у зеркала или пространство и время в психоанализе // Вестник психоанализа, 2002, №2. С. 132-153.

132. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопросы психологии, 1968, №6.

133. Яппе Г. Развитие фрейдовского Я II Энциклопедия глубинной психологии. Т.1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. —-М: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. С.433-462

134. Altman I., Chemers М. Culture and environment. Monterey, Calif.: Brooks / Cole, 1980.

135. Altman I., Vinsel A. M. Personal space. An analysis of E. T. Hall's proxemics framework/ Human behavior and environment: Advances in theory and research (V. 1). N. Y.: Plenum, 1977. P. 181 - 259.

136. Antonius H. N. Cillessen and Lara Mayeux. From Censure to Reinforcement: Developmental Changes in the association Between Aggression and Social Status // Child development, January/ February 2004, Volume 75, Number 1. P. 147-163.

137. Brown N.W. The Destructive narcissistic pattern. Westport, Connecticut, London, 1998.

138. Fisher S. A further appraisal of the body boundary concept // Journal of Consulting Psyhology/ 1963b. 27. P. 62-74.

139. Fisher S. Conditions affecting boundary respons to masseges out of awareness // Journal of Ntrvous and Mental Disease, 1976 b.162. P.313-322.

140. Fisher S& Clivlend S.E. Relationship of body image boundaries to mamory for complete and incompleted tasks // Journal of Psyhology, 1956b. 42. P. 35-41.

141. Greenberg S. The ijle of seating position in group interraction: A review, with applications for group trainers // Group and organization studes, 1976, l.№3.-P.310-327.

142. Hall E.T. Proxemics // Nonverbal communications: Readings with commentary. N. Y., 1974. P. 205-229.

143. Hartup W. The Social Worlds of Childhood // Am. Psychologist. 1979.34.-P. 944-950.

144. Klein. M. The Psycho-Analysis of Children. London, 1932.

145. Klein. M. Notes on some Schizoid Mechanismus / Intern. J. Psychoanal., 29, 1948.

146. Levin K. Dynamical Theory of Personality. N.Y.and London, 1935.

147. Maccoby E.E., Masters J.C. attachment and Dependency// P.H. Mussen, ed., Carmichael's Manual of Child Psychology. Vol.2. N.Y.: Wiley, 1970.

148. Mahler M.S. On Human Symbiosis and the Vicissitudes of Individuation. New York: Intern. Univ. Press, 1968.

149. Mahler M.S., Pine F., Bergman A. The Psychological Birth of the Human Infant. London: Hutchinson, 1975.

150. Melson G. F. Determinants of personal space in young children: Perception of distance cues I I Percept. And Motor Skills, 1976, № 43. — P.107-114.

151. Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood // Norton&Company JNS. New York, 1962.

152. Play, its Role in Development and Evolution / Ed. J.S. Bruner, A. Jolly and K. Sylva. -London, 1976.

153. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Princetion, 1965.

154. Rubin K. Play preference and its relationship to egocentrism, popularity and classification skills in preschoolers// Merrill-Palmer Quarterly. 1975. 21. P. 171-178.

155. Sears R.R., Maccoby E.E., Levin H. Patterns of child rearing. -Evanston, 1957.

156. Selman R.L. Social-Cognitive Understanding. A guide to Educationl and Clinical practice // Moral Maturity/ Ed. John С Gibs, Karen S. -Basingei, 1992.

157. Selman R.L. The relation of role-taking to the development of moral judgment in children// Child Development. 1971.42. P. 79-92.

158. Shaffer H.R., Emerson P. The development of social attachment in infancy // Monogr. Of the Society for Research in Child Development, 29, 1964.

159. Shefer С., Higgins X A note of the relationships between the comfortable interpersonal distance scale and the sociometric status of emotionally disturbed children// J. Of Genet. Psychol, 1976.128.- P. 91-93.

160. Stern D. Diary of a Baby/ Basic Books a division of haarper collings publishers. 1990. -192 c.

161. Tausk V. On the origin of the "influencing mashine" in schizofrenia// Psychoanalytic Quarterly, 1933.№2. P. 519-556.

162. Winnicott D. W. The Theory of the Parent-Infant-Relationship // Intern. J. Psychoanal., 41, 1960b.

163. Winnicott D. W. The use of object // The International of PsychoAnalysis, 50. P. 711-716, 1969.