Автореферат диссертации по теме "Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых"

На правах рукописи

БАРВЕНКО Ольга Григорьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь,2004

Работа выполнена на базе научного учреждения «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Белоусова Алла Константиновна кандидат психологических наук Канаркевич Олег Сергеевич

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет

Защита диссертации состоится «25» июня 2004 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «25» мая 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

^ Ю.П.Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие образования взрослых становится одним из центральных вопросов психологии XXI века. Динамические преобразования социореальности современной России продуцируют ряд факторов объективного и субъективного порядка, актуализирующих потребность взрослых в дополнительном образовании. Расширение коммуникативного пространства и необходимость включения Интернет- и инновационных технологий в профессиональный инструментарий современного субъекта деятельности повышают субъективную значимость владения иностранным языком как интериоризированным инструментом взаимодействия. Стремление к конкурентоспособности на рынке труда усиливает мотивацию включения взрослого в различные образовательные программы. Запрос на образовательные услуги в этом направлении ставит перед современной педагогической психологией задачу методологического обоснования и методического обеспечения эффективных программ обучения иностранному языку взрослых.

В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения взрослых: определены психологические характеристики взрослого, как субъекта образования (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вер-шловский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), доказана возможность успешного продвижения в образовании на различных этапах зрелости (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, У. Шай и др.). Существуют исследования, отражающие особенности обучения иностранному языку взрослых (Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, ВЛ. Житлин). Взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении.

Психологические барьеры не относится к числу хорошо изученных проблем. Определена феноменология социально-психологического барьера, его природа и роль (Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, Е.В. Цуканова), выделены и глубоко изучены барьеры общения (В.А. Лабунская, ЮА. Менджерицкая, В.Н. Куницына, ИА. Зимняя), предложены различные классификации барьеров (Л. А. Поварницына, ИА. Зимняя, ВА Лабунская, Н.В. Видинеев и др.). Однако в целом в отечественной психологии отсутствует четкое определение барьера, неоднозначно определяется природа его возникновения, имеют место лишь отдельные фрагментарные исследования психологических барьеров.

В современной психологии нашло отражение изучение психологической специфики иностранного языка как учебного предмета (ИЛ. Зимняя, Б.В. Беляев, В.А Артемов, Е.И. Пассов, ГЛ. Китайгородская). Выделена специфика овладения иноязычной реальностью: соотнесенность с родным языком (М. Сигуан, У.Ф. Макки), направление пути овладения (Л.С. Выготский), низкая плотность общения (А. Леонтьев, ВЛ. Скалкин), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (ВЛ. Артемов, ГЛ. Китайгородская), расчленение процесса обучения иностранному ЯЗЫКУ на обучение отдельным видам речевой деятельности (Н.С. Харламова, З.И. Клычникл^

билингвального сознания (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, М. Сигуан, У.Ф. Макки). Успешность изучения взрослыми иностранного языка во многом определяется тем, насколько удается предвидеть и диагностировать возможные барьеры обучения.

Анализ научной литературы показывает, что практически отсутствуют работы, раскрывающие этимологию психологических барьеров, возникающих у взрослых при освоении иностранного языка, описывающие их механизмы и функции в учебной деятельности, не структурированы условия и факторы, обеспечивающие преодоление или компенсацию психологических барьеров, возникающих при овладении иноязычной реальностью. Взрослый как субъект учебной деятельности нуждается в определенной психологической помощи, нацеленной на оптимизацию субъектной позиции в обучении, повышение адаптации- к ситуации обучения. Востребованными являются адресные, коррекционно-развивающие программы, направленные на актуализацию внутреннего потенциала и развитие скрытых резервов взрослого по преодолению и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка. Малоразработанными в современной педагогической, психологии являются вопросы диагностики, прогнозирования, профилактики и коррекции психологических барьеров различного уровня, поиска технологий и техник, обеспечивающих эффективное освоение иностранного языка взрослыми. Решение вышеобозначенных проблем является актуальным для развития психологического оснащения системы образования взрослых.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы психологических барьеров в обучении иностранному языку взрослых определили выбор темы исследования.

Цель исследования: изучить специфику психологических барьеров, возникающих при обучении иностранному языку взрослых.

Объектом исследования является взрослый как субъект изучения иностранного языка, предметом — психологические барьеры, возникающие в процессе обучения взрослых иностранному языку.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены задачи:

- систематизировать теоретические и эмпирические исследования по проблеме этимологии психологических барьеров обучения взрослых, их функций и механизмов проявления в образовательном пространстве;

- выявить специфику возникновения, факторы и условия проявления психологических барьеров при обучении иностранному языку взрослых;

- разработать программу экспериментального исследования барьеров в изучении иностранного языка взрослыми;

- выявить и описать содержание субъективных барьеров, затрудняющих эффективное овладение иностранным языком: мотивационных, когнитивных, личностных, эмоциональных;

- выявить характер рефлексивной оценки взрослыми индивидуальных психологических барьеров в освоении иностранного языка;

- сконструировать и апробировать программу развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

Гипотезы исследования:

1. В процессе овладения иностранным языком у взрослого могут возникать специфические, психологические барьеры макросоциального, микросоциального, субъективного уровня и продуцируемые специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности.

2. В качестве источника возникновения психологических барьеров обучения выступает амбивалентность влияния макросреды на ситуацию обучения иностранному языку взрослых, а также особенности отношения значимой микросреды к факту изучения иностранного языка взрослым, своеобразие педагогического взаимодействия «преподаватель - взрослый обучающийся», особенности социального статуса «взрослый ученик», индивидуально-психологические характеристики взрослого как субъекта образования, специфика иностранного языка и способ организации процесса его изучения взрослыми.

3. Характеристики мотивационного, когнитивного, эмоционального и личностного плана могут выступать на индивидуальном уровне в качестве потенциальных детерминант субъективных психологических барьеров изучения иностранного языка.

4. Преодоление и компенсация психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми возможно при включении обучающихся в специально сконструированную программу психологического сопровождения процесса освоения иноязычной реальности взрослыми обучающимися.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения психологии личности (К. А. Абульханово-Славская, А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И.Б. Котова), концепция активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн), теория субъектности (А.В. Брушлинский; В.И. Слободчиков, ВА. Петровский), положение о психических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (В. Н. Мясищев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов), основные идеи психологии обучения взрослых (Ю.Н. Ку-люткин, С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, СИ. Змеев, И.А. Колесникова), гуманистические теории, развивающие идею возможностей безграничного развития субъекта на различных возрастных этапах (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К. Роджерс, У. Шай), теоретические позиции отечественных и зарубежных психологов относительно этимологии, механизмов проявления и условий преодоления и компенсации психологических барьеров (Б.Д. Па-рыгин, Р.Х. Шакуров, Е.В. Цуканова, И.А. Зимняя, Дж. Малдонадо, Г. Клауд, Дж. Таунсенд), принципы личностно-ориентированного подхода к обучению (В. А. Петровский, А. Г. Асмолов, И. С. Якиманская), основные положения теории методов активного обучения (Л.А. Петровская, И.Ф. Комков).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ научной литературы, общенаучные методы (наблюдение, эксперимент), собственно психологические (психодиагностические методы, интервью, индивидуальные беседы,

анкетирование, тестирование, ранжирование), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие конкретные методики: «Методика исследования продуктивности памяти» Н.Н. Корж, «Методика исследования смысловой памяти», «Методика исследования кратковременной памяти», «Методика исследования оперативной памяти», «Методика исследования объема внимания», «Методика исследования переключения внимания», «Методика исследования распределения внимания», «Методика языкового анализа», «Методика диагностики механизма вероятностного прогнозирования» по Гришину В.В. и Лушину П.В., методики «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерс, методика «Потребность в достижении» Ю.М Орлова, многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16PF, проективный метод мини-сочинений, методы математической статистики и разработанная нами анкета.

Экспериментальной базой исследования выступили 165 лиц обоего пола, из них 87 - успешных и 78 - неуспешных учащихся в возрасте от 19 до 43 лет. Среди них были этнические немцы, иммигрирующие в Германию (общество «Возрождение»), группа взрослых обучающихся (в возрасте от 30 до 40 лет), изучавшая иностранный язык в лингвистическом центре ЮРГУЭС, студенты заочной формы обучения экономических специальностей (после 25 лет), студенты III - V курсов социально-гуманитарного факультета, изучающие иностранный язык факультативно.

Достоверность результатов обеспечивается системным подходом к изучению объекта исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного целям исследования, значительным массивом эмпирических данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Этапы исследования. Исследование включало три этапа.

Первый этап (1999-2000) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий адекватный целям исследования.

Второй этап (1999-2001) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено исследование различных видов барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка взрослыми.

Третий этап (2002-2003) - обобщающий; на этом этапе были обобщены результаты эмпирического исследования, систематизированы запросы взрослых обучающихся о психологической помощи в активации их потенциала по преодолению и компенсации психологических барьеров при освоении иноязычной реальности. Разработана и апробирована программа развития потенциала взрослых обучающихся, включающая авторский тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка, выводы и рекомендации.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей к проблеме обучения взрослых; определена и описана специфика взрослого как субъекта учебной деятельности. Выявлена содержательная специфика основных групп психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности: макросоциальные, микросоциальные, субъективные и обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку. Обоснована необходимость развития способностей субъекта конструктивно работать с барьерами, используя индивидуальные психические резервы. Разработана программа экспериментального изучения психологических барьеров, затрудняющих эффективное освоение иноязычной реальности; выявлены психологические факторы когнитивного, мотивационного, эмоционального, личностного уровня, выступающие потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров. Составлены психологические портреты успешного и неуспешного субъектов овладения иностранным языком и дан их сравнительный анализ; сконструирована программа развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка; разработан тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана комплексная характеристика взрослого как специфического субъекта освоения иностранного языка, что расширяет и углубляет представления о психологических особенностях обучения взрослых. Расширено феноменологическое поле и показаны варианты операционализации психологических барьеров; выявлены направление и тенденции влияния психологических барьеров на организацию, содержание и эффективность учебной деятельности взрослого; уточнено понятие психологического барьера; дано определение барьера обучения иностранному языку. Выделены содержательные компоненты успешности в изучении иностранного языка; впервые в отечественной психологии изучены, выявлены, описаны и классифицированы психологические барьеры, препятствующие эффективному обучению взрослых иностранному языку; показаны функции психологических барьеров в изучении иностранного языка; выявлены факторы, продуцирующие психологические барьеры в ситуации изучения иностранного языка; типизированы рефлексивные оценки взрослыми обучающимися психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в конструировании и апробировании экспериментальной программы диагностики индивидуально-психологических факторов, выступающих потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров в изучении иностранного языка, а также диагностики различных видов психологических барьеров. Разработана система мер развития способностей обучающихся конструктивно работать с психологическими барьерами, которая может быть использована в работе преподавателей иностранного языка, а также преподавателей других дисциплин, работающих со взрослым контингентом учащихся. Отработана техника диагностики и самодиагностики психологических барьеров, затрудняющих изучение иностранного языка. Полученные данные могут быть использованы в проектировании эффективных программ обучения взрослых. Автором разработан

спецкурс для преподавателей иностранного языка, включающий программу и авторский тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка. Результаты исследования могут быть широко использованы в образовательной практике при обучении взрослых, а также при подготовке преподавателей иностранного языка, работающих со взрослым контингентом, и повышении их квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют барьеры макросоциального, микросоциального, субъективного уровня и обусловленные специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, имеющие различную этимологию, затрудняющие эффективное освоение новой иноязычной реальности взрослыми. Интенсивность проявления психологических барьеров в процессе изучения иностранного языка и степень их влияния на успешность продвижения обучающегося обуславливаются характером индивидуальной стратегии внутренней и внешней активности взрослого как субъекта учебной деятельности в ситуации затруднения.

2. Психологические барьеры обучения иностранному языку взрослых возникают в результате амбивалентности влияния- факторов- макро~ уровня; особенностей отношения значимой микросреды к факту изучения иностранного языка взрослым; неконструктивности педагогического взаимодействия «преподаватель — взрослый»; а также специфики индивидуально-психологических характеристик взрослого как субъекта образования и особенностей социального статуса «взрослый ученик»; неадекватности способа организации процесса изучения иностранного языка и его особенностей.

3. Потенциальными детерминантами возникновения субъективных психологических барьеров выступают

характеристики когнитивной сферы: свойства внимания, характеристики памяти, уровень сформированности языковых механизмов;

- особенности мотивационной сферы: выраженность ориентации на успех или избегание неудач, интенсивность потребности в достижении, сила потребности в освоении иностранного языка, содержание мотивов изучения иностранного языка:

- индивидуальные качества личности: ригидность, закрытость к инновациям, несамостоятельность, пассивность, эмоциональная нестабильность, безответственность, высокий уровень личной тревожности;

- характер отношения к иноязычной реальности как предмету освоения и процессу изучения иностранного языка, валентность и содержание эмоций, возникающих в процессе обучения.

4. Эффективность освоения иностранного языка взрослыми повышается при включении их в специально разработанную коррекционно-развивающую программу за счет усиления внутренней мотивации, повышения самооценки компетентности в изучении иностранного языка, формирования умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: на заседаниях кафедр «Иностранные языки» ЮРГУЭС и

«Психология» института повышения квалификации и СКНЦ ВШ; на региональных научно-практических конференциях («Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Майкоп, 2000), научная конференция молодых ученых Южного региона (Ростов, 2002)); всероссийских научно-практических конференциях («Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2001), «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов, 2002), «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2003)); международных научно-практических конференциях («Качество образования: достижения, проблемы» (Новосибирск, 2001), «Проблемы регион&пьного управления, экономики и права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002, 2003), «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов, 2004)) с последующей публикацией материалов по теме исследования.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 15 публикациях: 3 статьях, 11 тезисах докладов на 11 научно-практических конференциях и 1 учебно-методическом пособии.

Объем и структура диссертации: работа изложена на 186 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 285 источников, из них 41 на иностранном языке, 15 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы в контексте осмысления проблем обучения взрослых и психологических барьеров, возникающих во взаимодействии «взрослый - образовательное пространство», определяется объект, предмет, цели, задачи, формируется методологическая основа и обосновываются методы исследования, сформулированы гипотезы и изложены положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об организации, этапах и апробации результатов исследования.

В первой главе «Проблема обучения взрослых в современной психологической науке» проведен теоретический анализ психологических исследований по проблемам обучения взрослого, специфики взрослого как субъекта учебной деятельности и психологических барьеров в обучении взрослых.

Обозначены основные теоретические подходы к изучению специфики взрослого как субъекта учебной деятельности, подчеркивается идея возможности безграничного развития человека, нашедшая отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, подтверждающих способность субъекта принятия статуса обучающегося на этапе взрослости (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, У. Шай).

Взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется определенной спецификой мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер, задействованных в обучении, а также особенностями поведенческих паттернов, реализуемых в процессе взаимодействия с различными агентами образовательной среды.

Характерные особенности взрослого как субъекта учения заключаются в его открытости к саморазвитию, способности строить самого себя, в том, что взрослый дает отчет о своих возможностях, умениях и необходимости получения новых знаний, в активности, избирательности субъекта, его самоорганизации и ейморегуляции, ответственном и заинтересованном отношении к учебной деятельности. У взрослого сформирован понятийный аппарат, интеллект, система -оценок и предпочтений, ценностные ориентации, мотивы, эмоциональные отношения и установки, самосознание и самоконтроль. Учебная деятельность взрослых неразрывна с их общим контекстом жизнедеятельности.

В основе модели обучения взрослых лежат следующие принципы: ведущая роль принадлежит самому обучающемуся; субъект учебной деятельности стремится к самореализации и осознает себя способным к этому; взрослого обучающегося характеризует жизненный опыт, который может быть важным источником обучения; целью обучения взрослого является решение конкретной жизненной задачи; взрослый субъект учебной деятельности рассчитывает безотлагательно реализовать полученные знания.

Процесс обучения взрослых характеризуется рядом противоречий, обусловленных различием социального, возрастного статуса и роли ученика; профессиональными и социальными достижениями и необходимостью общаться с преподавателем; несоответствием общего уровня компетентности и низкой компетентности в осваиваемой области знаний. В процессе учебной деятельности взрослых могут возникать психологические барьеры различного порядка, в топ или другой степени препятствующие успешному обучению.

В современной психологической литературе представлен обширный материал относительно содержания, видов, функций и механизмов проявления психологических барьеров в деятельности и общении. Вместе с тем, понятие «барьер» имеет неоднозначную трактовку и рассматривается двояко: как препятствие, блокирующее активность и как стимул к самосовершенствованию и развитию. Выделены конструктивные - индикаторные, стимулирующие, мобилизующие - и негативные - сдерживающие, деструктивные функции психологических барьеров в обучении.

В современной психологической науке существуют различные подходы к классификации психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Л.А. Поварницына, А.К. Маркова, И.А. Зимняя). Сопоставительный анализ классификаций позволяет обозначить основные виды барьеров: психофизиологические, коммуникативные, информационные,

интерактивные, организационные, эмоциональные, смысловые, личностные.

В настоящее время наметилась интенсификация исследований психологических барьеров в обучении. В современной педагогической психологии барьер в обучении рассматривается как сложное субъективное психологическое явление, проявляющееся негативными эмоциями, ограничивающее познавательные возможности индивида и препятствующее построению эффективного учебного процесса.

Современные исследователи выделяют в качестве значимых в обучении взрослых следующие группы барьеров:

- психофизиологические - различия в индивидуальных системах репрезентации и восприятия информации, игнорирование особенностей темперамента;

информационные барьеры, связанные с неправильным структурированием учебной информации, темпом ее предъявления, игнорированием законов психологии восприятия и индивидуальных особенностей когнитивной, мотивационной, эмоциональной сферы учащегося и его поведенческих ресурсов.

- оценочные барьеры обусловлены ошибкой в применении оценочных воздействий;

- эмоциональные барьеры возникают в результате актуализации негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с учебной задачей, общего неблагоприятного индивидуального эмоционального фона активности, отвержения другого как партнера взаимодействия на основе сканирования его параметров как физического объекта.

- смысловые барьеры связаны с отвержением либо неправильной интерпретацией другого как носителя определенных смыслов, ценностей, мотивов деятельности, отношения к ситуации взаимодействия, себе и другому как партнеру совместной деятельности.

На уровне взрослого обучающегося могут возникать барьеры макросоциального, микросоциального и субъективного уровня, что обусловлено характером взаимоотношения взрослого с образовательным пространством, субъектами образования, предметом обучения, самим собой как учеником и сопутствующими образованию средами, в контексте которых происходит обучение.

Во второй главе «Психологический анализ специфики обучения иностранному языку взрослых» рассмотрены психологические характеристики процесса обучения иностранному языку и психологические барьеры, возникающие в процессе овладения иноязычной реальностью.

Выделены основные направления исследования специфики процесса обучения иностранному языку в современной психологии: психологические механизмы, обеспечивающие эффективное овладение иностранным языком, психологические особенности освоения говорения и чтения, поиск психологических оснований разработки интенсивных методик обучения иностранному языку (В.А. Артемов, ГА. Китайгородская, Г. Лозанов). Общепринятым в современной психологии является положение о том, что освоение иноязычной реальности является особым видом учебной деятельности, характеризующимся рядом специфических позиций: соотнесенностью с родным языком (М. Сигуан, У.Ф. Макки), направлением пути овладения (Л.С. Выготский), низкой плотностью общения (А. Леонтьев, ВЛ. Скалкин), частичной включенностью иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (В.А. Артемов, Г.А. Китайгородская), расчленением процесса обучения иностранному языку на обучение отдельным видам речевой деятельности (Н.С. Харламова, З.И. Клычникова), формированием билингвалыюго сознания (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, М. Сигуан, У.Ф. Макки). Выделена специфика иностранного

языка как предмета изучения (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, ВА. Артемов, E.II. Пассов, ГА Китайгородская), показано, что иноязычная реальность в процессе изучения характеризуется неоднородностью (И.А.Зимпяя), безграничностью (Б.В. Беляев, А.А. Алхазишвили), закрытостью предметной отнесенности (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд), эвристичностыо (Е.И. Пассов), многофакторностью (Е.Д. Божович, А.П. Василсвич, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишсвская).

Как предмет обучения иностранный язык имеет свою специфику, которую необходимо учитывать в учебном процессе.

Язык выступает и как цель и как путь к этой цели, как средство обучения. Психологический анализ процесса обучения иностранному языку обращает внимание на специфическое соотношение знаний и умений по дисциплине иностранный язык.

Изучение иностранного языка связано с решением ряда психологических проблем, как на уровне преподавателя, так и на уровне обучаемого: презентация иностранного языка как феномена иной культуры; актуализация внутренней мотивации учения; приближение двух языковых реальностей преподавателя и обучаемого; формирование индивидуального стиля освоения языка; актуализация когнитивных, эмоциональных и смысловых сфер, их центрация на освоении новой языковой реальности.

Технологии преподавания иностранного языка основываются на законах и закономерностях психологии восприятия, когнитивной психологии, психолингвистики, педагогической психологии.

Исследования показывают, что освоение иностранного языка взрослыми требует развития иноязычных способностей, коммуникативной гибкости, тренированности познавательных процессов, психологической включенности в процесс обучения. Успешность продвижения взрослого в освоении языка определяется множеством факторов, среди которых наиболее значимыми являются: умение преподавателя представить язык как стройную систему взаимосвязанных элементов, рациональное распределение деятельности во времени; высокая мотивация к овладению иностранным языком; осознание обучающимися основного плана выполнения действий; интерес к обучающемуся как к субъекту учения; учет индивидуальных особенностей, т. е. принадлежность обучающихся к когнитивно-лингвистическому или коммуникативно-речевому типу овладения языком; адекватность реакции преподавателя на эмоциональные проявления обучающихся; знание результатов, обратная связь; опора на сформированные навыки и усвоенные знания.

В процессе изучения иностранного языка взрослыми могут возникать психологические препятствия как характерные для учебной деятельности в целом, так и спровоцированные особенностями освоения новой языковой реальности. Результаты научно-теоретического анализа показывают, что психологические барьеры, возникающие при изучении иностранного языка, можно разделить на 4 основные группы. Макросоциальные барьеры возникают, когда вместе с активным стимулированием со стороны общества мотивации обращения к иностранному языку существует ряд противоречий в образовательной и социальной политике общества, которые формируют

отрицательную установку к изучению иностранного языка. Микросоциальные барьеры обусловлены спецификой отношения ближайшего окружения к идее освоения взрослым субъектом иностранного языка и особенностями взаимоотношений «взрослый - преподаватель», спецификой микросоциальной среды жизнедеятельности взрослого как субъекта профессионального, личного, социального и педагогического взаимодействия. Субъективные барьеры порождаются характеристиками сенсорных и познавательных процессов, блокирующими эффективное восприятие иноязычной речи, спецификой мотивации, личностными качествами и низким уровнем психологической готовности к освоению иностранного языка. К ним относятся, прежде всего, специфика мотивациониой, когнитивной и эмоциональной сферы, уровень психологической готовности, личностные качества, уровень развития общих и соответствующих специальных (иноязычных) способностей, индивидуальный стиль учебной деятельности. К барьерам, обусловленным психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, относятся и барьеры фоссилизации, интерференции, техники общения, усвоения и применения знаний по иностранному языку, коммуникативные барьеры и т.д.

Группа барьеров технологического порядка связана с недостаточным учетом психологических законов и закономерностей при построении общей схемы, а также выборе приемов и способов преподавания, недостаточным учетом психологических особенностей взрослого как субъекта обучения.

Основываясь на приоритетных положениях гуманистической психологии, которые позволяют в центре образовательной активности поставить самого субъекта учебной деятельности, правомерно главный акцент в преодолении и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка сделать на работе взрослого с барьерами субъективного порядка. Значимую роль в повышении эффективности обучения взрослых играют компенсация и преодоление психологических барьеров макро, микро, субъективного и технологического уровня. Востребованными в психологии обучения взрослых и образовательной практике являются программы развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении психологических барьеров в изучении иностранного языка.

В третьей главе- «Эмпирическое исследование психологических барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка у взрослых обучающихся» описаны этапы, методы и процедура исследования, представлен анализ и интерпретация данных, полученных в результате экспериментального исследования психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иностранного языка, а также описана программа развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка, направленная на актуализацию внутреннего потенциала взрослых, и анализ практики ее реализации.

В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы факторов, выступающие потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров. Исследования этих параметров, обуславливающих специфику психологических барьеров,

затрудняющих эффективное освоение иностранного языка взрослыми, и легло в основу организации эмпирического исследования

Исходя из положения о том, что низкая эффективность при освоении иностранного языка обусловлена наличием ряда психологических барьеров (И А Зимняя, М К Кабардов, А К Маркова) было предположено, что психологические барьеры проявляются более рельефно у неуспешных обучающихся Таким образом, в целях нашего исследования были выделены группы >спешных и неуспешных обучающихся

В качестве критериев определения успешности и неуспешности взрослого как субъекта изучения иностранного языка бьпи выбраны формальная успеваемость, инициация использования иностранного языка со стороны обучающихся в различных контекстных ситуациях; мера включенности в процесс освоения иностранного языка, прогноз преподавателя дальнейшей успешности; эмоциональное самочувствие взрослого как субъекта, осваивающего новую языковую реальность; самооценка взрослого как субъекта изучения иностранного языка

В результате пилотажного исследования для чистоты эксперимента в выборку были включены полярные группы, продемонстрировавшие контрастные показатели по выше обозначенным критериям

Основываясь на положении о том, что барьеры макросоциального, микросоциального уровней и обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку менее подвержены корректировке и преодолению со стороны субъекта учебной деятельности и требуют дополнительной активности со стороны различных социальных институтов и преподавателей, в качестве параметров эмпирического исследования были выбраны когнитивные, мотивационные и личностные факторы, которые выступают в качестве потенциальных детерминант субъективных психологических барьеров взрослых обучающихся На эмпирическом уровне был предпринят анализ рефлексивных оценок взрослыми обучающимися причин возникновения психологических барьеров и возможностей их преодоления.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать вывод о том, что на субъективном уровне функционирует ряд специфических психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми, в основе которых лежат особенности развития когнитивной, мотивационной и личностной сфер

На уровне рефлексивной оценки респондентов были выделены следующие детерминанты, продуцирующие барьеры макросоциального уровня дефицит государственных программ языковой переподготовки, финансируемых из федерального бюджета; высокая стоимость оснащения процесса освоения иностранного языка; малодоступность коммуникативной практики в иноязычной среде; неравномерность распределения центров образовательных услуг по территории региона; слабая методическая поддержка процесса обучения иностранному языку (противоречие между обилием учебников и их качеством).

С нашей точки зрения оптимизация образовательной политики общества в области изучения иностранного языка взрослым населением будет существенно способствовать росту языковой компетентности и повышению профессиональной продуктивности во многих производственных сферах. Вместе с тем, в работе с макросоциальными барьерами речь может идти об актуализации внутренних резервов субъекта учебной деятельности по их компенсации и нивелированию.

Результаты эмпирического исследования позволили структурировать микросоциальные барьеры. 42% испытуемых обозначают в качестве таковых «психологическую глухоту» значимой социальной микросреды (близкие, коллеги, друзья) к потребностям взрослого как субъекта изучения иностранного языка. 35% указывают на наличие семейных проблем материального и межличностного характера, затрудняющих успешное освоение языка. 10% отмечают наличие барьера, спродуцироваиного особенностями функционирования разно-возрастных учебных групп (объединяющих обучающихся разного возраста). К этой же группе относятся барьеры интерактивного характера «преподаватель - ученик». На их значимость указывают 27% опрошенных.

Далее в качестве предмета эмпирического исследования выступили параметры личности взрослого обучающегося, расцениваемые как потенциальные детерминанты возникновения барьеров субъективного уровня: специфические особенности развития памяти, внимания и речевых механизмов, содержание и уровень развития мотивации, личностные характеристики, характер рефлексивной оценки психологических затруднений со стороны обучающихся.

Сравнительный анализ продуктивности долговременной, кратковременной и оперативной памяти показывает, что большинство респондентов с низким уровнем основных видов памяти являются неуспешными обучающимися, что свидетельствует о том, что низкий уровень развития памяти может выступать в качестве барьера при освоении иностранного языка. Наличие среди успешных обучающихся лиц с низким уровнем развития памяти подтверждает гипотезу о том, что уровень развития психических познавательных процессов может затруднять эффективное освоение иностранного языка, а успешность в обучении возможна благодаря компенсаторным способностям взрослых обучающихся. Смысловое запоминание демонстрирует высокий уровень развития у успешных обучающихся (41%) и лишь у 9% неуспешных.

Кроме того, неуспешные обучающиеся в основном не владеют разнообразными приемами запоминания. Как правило, они используют один прием запоминания: механически заучивают слова (80%), ассоциации (24%), использование слов в контексте (6%), группировку слов (3%). Комбинированием нескольких приемов пользуются лишь 13%.

В качестве когнитивных индивидуальных психологических барьеров рассматривались индивидуальные особенности свойств внимания: объема, переключения, распределения. Полученные данные носят следующий характер - у успешных обучающихся значительно лучше развиты данные

свойства внимания. Объем внимания у них на 38% больше, чем у неуспешных, распределение внимания высоко развито у 90% успешных обучающихся.

Индивидуальный уровень развития механизма языкового анализа и вероятностного прогнозирования также может расцениваться как своеобразный психологический барьер в изучении иностранного языка, что подтверждают данные нашего исследования. Лишь 7% успешных обучающихся показали низкий уровень сформированное™ языкового анализа, в то время как среди неуспешных их оказалось 95%. Аналогичные результаты получены в диагностике выраженности механизма вероятностного прогнозирования. Только 3% неуспешных обучающихся показали высокий уровень сформированности данного механизма, в то-же время среди успешных таких оказалось 43%.

Полученные результаты подтвердили гипотетическое предположение о том, что среди детерминант, вызывающих затруднения в обучении, немаловаж1гую роль играет мотивационная составляющая, в частности, выраженность мотивационной тенденции стремления к успеху или избеганию неудач, а также потребность в достижении. 68% успешных и лишь 33% неуспешных испытуемых проявили высокий уровень мотивации к успеху. Аналогично неуспешные обучающиеся продемонстрировали очень высокий и высокий уровни (27% и 53% соответственно) стремления к избеганию неудач. Тогда как 70% успешных показывают средний и низкий (49% и 21% соответственно) уровень выраженности данной мотивационной тенденции. Обнаружены значимые различия в степени быраженностн потребности в достижении: высокие показатели у 31% успешных и 4% неуспешных обучающихся.

Мотивация не только инициирует и регулирует степень активности взрослого, направленную на изучение иностранного языка, но и выступает существенным фактором, обуславливающим возможность компенсации и преодоления психологических барьеров в обучении, вызванных другими детерминантами.

В результате проведенного исследования появилась возможность провести корреляционный анализ связи личностных характеристик и затруднений в успешном освоении языка с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Полученные данные показали, что существует связь высокой тесноты между неуспешностью в изучении языка и ригидностью, жесткостью, скептицизмом по отношению к гуманитарному знанию (0,869); консерватизмом, закрытостью к инновациям (0,841); несамостоятельностью, зависимостью, безинициативностью и беспомощностью (0,767); эмоциональной нестабильностью, безответственностью, повышенным уровнем тревоги (0,695). Очевидно, этот комплекс качеств может расцениваться как личностная база возникновения субъективных барьеров в изучении иностранного языка.

Данные, полученные в результате анализа рефлексивных оценок взрослых, подтверждают результаты непосредственной диагностики их субъективных психологических барьеров. В рефлексивных оценках детерминант субъективных психологических затруднений отмечены: возрастной барьер (косность мышления, стереотипы, психологические

комплексы) - 81%, низкая продуктивность памяти - 69%, снижение способности к обучению - 45%, личностные качества - 32%, недостаточное развитие свойств внимания - 24%, сложность принятия статуса ученика - 21%.

Интерес представляет анализ самооценки затруднений, обусловленных освоением различных видов речевой деятельности взрослым. Для 70% опрошенных наиболее сложным является аудирование, 50% испытывают трудности в процессе говорения, у 30% вызывает затруднение письмо, а у 10% - чтение.

Вместе с тем результаты, полученные при анкетировании и анализе мини-сочинений, позволили выделить резервные возможности взрослых обучающихся, которые могут способствовать компенсации и преодолению возникающих в процессе освоения иностранного языка трудностей. К ним отнесены: осознание преимуществ владения иностранным языком, позитивный эмоциональный тон процесса освоения иностранного языка в случае его успешности, высокая мотивация к изучению иностранного языка, желание получить адресную психологическую помощь в преодолении психологических барьеров в обучении.

В качестве приобретений, получаемых е освоением. иностранного языка, 85% отмечают влияние на скорость карьерного роста, увеличение шанса престижной работы, 76% - повышение общей компетентности, 52% -расширение границ общения с иноязычными партнерами, 50% - возможность непосредственного доступа к различным информационным ресурсам, 21% -приобщение к другой культуре.

Респонденты обозначают ряд эмоциональных состояний, переживаемых при постижении иной языковой реальности: чувство увлеченности, интереса, любопытства (82%), удовлетворения, гордости, веры в себя (46%), радости (39%). Вместе с тем при возникновении психологических затруднений отмечается чувство раздражительности (18%), страха (18%), усталости (14%), неудовлетворенности, злости на себя (14%), тревоги (11%).

78% взрослых обучающихся приступили к изучению иностранного языка с желанием и интересом и лишь 22% по необходимости. Характерно, что после включения в образовательный процесс 62% хотят изучать иностранный язык с прежним интересом, 27% заявляют, что учиться стало интереснее и 11% отмечают, что желание освоить иностранный язык пропало. Однако эти данные отражают декларируемые желания, которые, как показывает сопоставительный анализ с практикой обучения взрослых, не всегда реализуются в реальной учебной деятельности. Очевидно это связано с определенным разрывом между мотивационной и инструментальной составляющей активности взрослого как субъекта учебной деятельности.

64% взрослых обучающихся указывают на необходимость психологической помощи и поддержки в процессе овладения иностранным языком, а также в актуализации их собственных психических ресурсов в компенсации и преодолении психологических затруднений разного уровня.

Теоретический и эмпирический анализ особенностей психологических барьеров, возникающих в изучении иностранного языка, позволил

разработать программу развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка, включающую авторский тренинг. Целью программы является актуализация внутренних резервов взрослого как субъекта учебной деятельности на преодоление психологических барьеров и развитие самоэффективности, включающую следующие блоки: мотивационный, диагностический, рефлексивный, прогностический, развивающий и психологическое моделирование. В результате апробации программы были отмечены позитивные эффекты.

В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы.

1. Анализ психологических исследований проблемы обучения взрослых иностранному языку позволил заключить, что взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется специфичной учебной мотивацией, особой системой отношений с различными агентами образовательной среды. Взрослые - это особый контингент обучающихся, характеризующийся прагматическим отношением к образовательным услугам, включением образования в общий контекст жизнедеятельности, зависимостью образовательной среды от их доминирующих интересов и потребностей. Это предъявляет особые требования к образовательным технологиям обучения взрослых. Занимая субъектную позицию в обучении, взрослый человек самостоятельно определяет цели своей учебной деятельности, выбирает формы, методы, средства и способы обучения, регулирует сам процесс освоения учебной информации, оценивает и корректирует результаты продвижения, развивает собственный опыт, занимает авторскую позицию в обучении, осознает свои возможности и свое место в осуществляемой деятельности.

2. В процессе учебной деятельности взрослых могут возникать психологические барьеры различного порядка, в той или другой степени, препятствующие успешному обучению.

3. Результаты научно-теоретического анализа показывают, что возникающие психологические барьеры можно разделить на 4 основные группы: макросоциальные, микросоциальные, субъективные и барьеры, обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку.

4. Значимую роль в повышении эффективности обучения взрослых играют компенсация и преодоление психологических барьеров макро, микро, субъективного и технологического уровня. Анализ возможностей разрушения барьеров макросоциального, микросоциалыюго, субъективного уровней и продуцируемых психологическими характеристиками процесса изучения иностранного языка продемонстрировал, что наиболее перспективной в компенсации и преодолении психологических затруднений разного уровня является работа с субъективными психологическими барьерами.

5. Экспериментальное исследование показало, что факторами неуспешности обучения, которые правомерно рассматривать как психологические барьеры субъективного порядка относятся низкая

продуктивность долговременной, кратковременной, оперативной памяти, недостаточный уровень развития смыслового запоминания, малый объем внимания, низкие показатели по параметрам распределения и переключения внимания, фиксация на мотивационной тенденции избегания неудачи, иевыраженность потребности в достижении и стремления к успеху, некоторые личностные качества: ригидность, жесткость, скептицизм по отношению к гуманитарному знанию, консерватизм, закрытость к инновациям, несамостоятельность, зависимость, безинициативность, беспомощность, эмоциональная нестабильность, безответственность, повышенный уровень тревоги и низкий уровень языковых способностей.

6. Востребованными в психологии обучения взрослых и образовательной практике являются программы развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка, построенные по следующему алгоритму: мотивация, самодиагностика, рефлексия, прогностика, развитие и психологическое моделирование.

7. В результате апробации программы наметились следующие динамические тенденции: усиление внутренней мотивации к изучению иностранного языка, повысилась оценка собственной компетентности, расширилась и углубилась самооценка себя как субъекта изучения иностранного языка, усилилась способность. к прогнозированию и проектированию развития внутреннего потенциала в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Барвенко О.Г., Дмитриенко Н.А. Учебный процесс как фактор становления личности специалиста технического вуза // Университетское образование. Сб. материалов IV Международной научно-практической конференции: В 2-х частях. - Пенза: МКУО, 2000. - Ч. 1. - С. 46-47.

2. Барвенко О.Г., Дмитриенко Н.А. Проблемы воспитания личности при дистанционной технологии образования. // Информационные технологии в образовании. Материалы международной научно-практической конференции: Шахты, 2000.-С.211-213.

3. Барвенко О.Г. Мотивы изучения иностранного языка //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Материалы XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России "^-годичного собрания Южного отделения РАО: - Ростов-на-Дону, 2000. - 4.2 - С.57-59.

4. Барвенко О.Г. Психологические затруднения при изучении иностранного языка. // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования. Материалы региональной научно-практической конференции: Ростов-на-Дону, 2000. - С.31-32.

5. Барвенко О.Г. Развитие мотивации изучения иностранного языка в условиях вузовской практики // Гуманитарные и социально-экономические науки. - № 1. - 2001. - С. 102-104.

6. Барвенко О.Г., Трусова Т.В. Субъектная рефлексия как отношение к учебному материалу студента и преподавателя // Качество образования:

достижения, проблемы. Материалы IV Международной научно-методической конференции: Новосибирск, 2001. - С.311.

7. Барвенко О.Г. Специфика мотивации изучения иностранного языка у субъектов, меняющих языковую культуру и жизнедеятельность // Проблемы регионального управления, экономики и права и инновационных процессов в образовании. Тезисы докладов II международной научно-практической конференции: Таганрог, 2001. - С.173.

8. Барвенко О.Г. Маркетинговое исследование запроса на изучение иностранного языка на разных возрастных этапах // Новые образовательные технологии в вузе. Материалы всероссийской научно-методической конференции: Екатеринбург, 2001.-С. 92-93.

9. Барвенко О.Г. Субъектные характеристики взрослого учащегося в современной системе образования // «Гуманитарные и социально-экономические науки». - №1. - 2002. - С. 106-107.

10. Барвенко О.Г. Образовательное пространство как сфера самоактуализации взрослого // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 2-й международной научно-практической конференции - Санкт-Петербург: изд-во СПбГТУ, 2002. - С. 72-74.

П. Барвепко О Г. Формирование мотивации к изучению иностранного языка в период подготовки специалиста в вузе // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Сб. научных трудов Всероссийской научно-праюической конференции. - Ростов-на-Дону: ИУБиП, 2002. - 4.5. - С. 99-100.

12. Барвенко О Г. Психологические барьеры использования компьютерных технологий // Современные технологии в Российской системе образования. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции: Пенза, 2003. - С. 18-20.

13. Барвенко О Г. Психологические барьеры обучения и профессиональный рост специалиста // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 3-й международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: изд-во СПбГТУ, 2003. - С. 548-549.

14. Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка. Учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Изд-воРО УПК и ПРО, 2004. -16 с.

15. Барвенко О.Г. Психологическая готовность взрослых учащихся к изучению иностранного языка// Преподаватель высшей школы в XXI веке. Труды международной научно-практической Интернет-конференции. -Ростов-на-Дону, 2004. - Сб. 2. - С. 69-74.

Изд. лиц. серия ИД № 00502 Подписано к печати 24.05.04 г.

Формат60x84. 1/16 Усл. печ. л. - 1,3. Уч.-изд. л. - 1,05.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 1063 Тираж 100 экз. Северо-Кавказский государственный технический университет 355029 г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Отпечатано в типографии СевКавГТУ Издательство Северо-кавказского государственного технического университета

04- 1 38 55

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Барвенко, Ольга Григорьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СОВРЕМЕННОЙ 14 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Взрослый как субъект учебной деятельности.

1.2. Психологические барьеры в обучении взрослых.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ.

2.1. Психологическая характеристика процесса обучения иностранному 54 языку.

2.2. Барьеры в изучении иностранного языка.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ, ВОЗНИКАЮЩИХ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

3.1. Организация и процедура исследования.

3.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования 107 специфики психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми

3.3. Анализ основных групп барьеров, затрудняющих эффективное 127 усвоение иноязычной реальности.

3.4. Результаты апробации программы развития потенциала взрослых 139 обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых"

Актуальность исследования. Развитие образования взрослых становится одним из центральных вопросов психологии XXI века. Динамические преобразования социореальности современной России продуцируют ряд факторов объективного и субъективного порядка, актуализирующих потребность взрослых в дополнительном образовании. Расширение коммуникативного пространства и необходимость включения Интернет- и инновационных технологий в профессиональный инструментарий современного субъекта деятельности повышают субъективную значимость владения иностранным языком как интериоризированным инструментом взаимодействия. Стремление к конкурентоспособности на рынке труда усиливает мотивацию включения взрослого в различные образовательные программы. Запрос на образовательные услуги в этом направлении ставит перед современной педагогической психологией задачу методологического обоснования и методического обеспечения эффективных программ обучения иностранному языку взрослых.

В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения взрослых: определены психологические характеристики взрослого, как субъекта образования (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вершловский, C.JI. Рубинштейн,' А.В. Брушлинский), доказана возможность успешного продвижения в образовании на различных этапах зрелости (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, У. Шай и др.). Существуют исследования, отражающие особенности обучения иностранному языку взрослых (Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, B.JI. Житлин). Взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении.

Психологические барьеры не относятся к числу хорошо изученных проблем. Определена феноменология социально-психологического барьера, его природа и роль (Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, Е.В. Цуканова), выделены и глубоко изучены барьеры общения (В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, В.Н. Куницына, И.А. Зимняя), предложены различные классификации барьеров (JI.A. Поварницына, И.А. Зимняя, В.А. Лабунская, Н.В. Видинеев и др.). Однако в целом в отечественной психологии отсутствует четкое определение барьера, неоднозначно определяется природа его возникновения, имеют место лишь отдельные фрагментарные исследования психологических барьеров.

В современной психологии нашло отражение изучение психологической специфики иностранного языка как учебного предмета (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская). Выделена специфика овладения иноязычной реальностью: соотнесенность с родным языком (М. Сигуан, У.Ф. Макки), направление пути овладения (Л.С. Выготский), низкая плотность общения (А. Леонтьев, В.Л. Скалкин), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (В.А. Артемов, Г.А. Китайгородская), расчленение процесса обучения иностранному языку на обучение отдельным видам речевой деятельности (Н.С. Харламова, З.И. Клычникова), формирование билингвального сознания (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, М. Сигуан, У.Ф. Макки). Успешность изучения взрослыми иностранного языка во многом определяется тем, насколько удается предвидеть и диагностировать возможные барьеры обучения.

Анализ научной литературы показывает, что практически отсутствуют работы, раскрывающие этимологию психологических барьеров, возникающих у взрослых при освоении иностранного языка, описывающие их механизмы и функции в учебной деятельности, не структурированы условия и факторы, обеспечивающие преодоление или компенсацию психологических барьеров, возникающих при овладении иноязычной реальностью. Взрослый как субъект учебной деятельности нуждается в определенной психологической помощи, нацеленной на оптимизацию субъектной позиции в обучении, повышение адаптации к ситуации обучения. Востребованными являются адресные, коррекционно-развивающие программы, направленные на актуализацию внутреннего потенциала и развитие скрытых резервов взрослого по преодолению и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка. Малоразработанными в современной педагогической психологии являются вопросы диагностики, прогнозирования, профилактики и коррекции I психологических барьеров различного уровня, поиска технологий и техник, обеспечивающих эффективное освоение иностранного языка взрослыми. Решение вышеобозначенных проблем является актуальным для развития психологического оснащения системы образования взрослых.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы психологических барьеров в обучении иностранному языку взрослых определили выбор темы исследования.

Цель исследования: изучить специфику психологических барьеров, возникающих при обучении иностранному языку взрослых.

Объектом исследования является взрослый как субъект изучения иностранного языка, предметом — психологические барьеры, возникающие в процессе обучения взрослых иностранному языку.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены задачи:

- систематизировать теоретические и эмпирические исследования по проблеме этимологии психологических барьеров обучения взрослых, их функций и механизмов проявления в образовательном пространстве;

- выявить специфику возникновения, факторы и условия проявления психологических барьеров при обучении иностранному языку взрослых;

- разработать программу экспериментального исследования барьеров в изучении иностранного языка взрослыми; выявить и описать содержание субъективных барьеров, затрудняющих эффективное овладение иностранным языком: мотивационных, когнитивных, личностных, эмоциональных;

- выявить характер рефлексивной оценки взрослыми индивидуальных психологических барьеров в освоении иностранного языка;

- сконструировать и апробировать программу развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

Гипотезы исследования:

1. В процессе овладения иностранным языком у взрослого могут возникать специфические психологические барьеры макросоциального, микросоциального, субъективного уровня и продуцируемые специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности.

2. В качестве источника возникновения психологических барьеров обучения выступает амбивалентность влияния макросреды на ситуацию обучения иностранному языку взрослых, а также особенности отношения значимой микросреды к факту изучения иностранного языка взрослым, своеобразие педагогического взаимодействия «преподаватель — взрослый обучающийся», особенности социального статуса «взрослый ученик», индивидуально-психологические характеристики взрослого как субъекта образования, специфика иностранного языка и способ организации процесса его изучения взрослыми.

3. Характеристики мотивационного, когнитивного, эмоционального и личностного плана могут выступать на индивидуальном уровне в качестве потенциальных детерминант субъективных психологических барьеров изучения иностранного языка.

4. Преодоление и компенсация психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми возможно при включении обучающихся в специально сконструированную программу психологического сопровождения процесса освоения иноязычной реальности взрослыми обучающимися.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения психологии личности (К. А. Абульханово-Славская, А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И.Б. Котова), концепция активного субъекта жизнедеятельности (С. Л. Рубинштейн), теория субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский), положение о психических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (В. Н. Мясищев, А. А. Бодал ев, Б. Ф. Ломов), основные идеи психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова), гуманистические теории, развивающие идею возможностей безграничного развития субъекта на различных возрастных этапах (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К. Роджерс, У. Шай), теоретические позиции отечественных и зарубежных психологов относительно этимологии, механизмов проявления и условий преодоления и компенсации психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, Е.В. Цуканова, И.А. Зимняя, Дж. Малдонадо, Г. Клауд, Дж. Таунсенд), принципы личностно-ориентированного подхода к обучению (В. А. Петровский, А. Г. Асмолов, И.

С. Якиманская), основные положения теории методов активного обучения (JI.A. Петровская, И.Ф. Комков).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ научной литературы, общенаучные методы (наблюдение, эксперимент), собственно психологические (психодиагностические методы, интервью, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие конкретные методики: «Методика исследования продуктивности памяти» Н.Н. Корж, «Методика исследования смысловой памяти», «Методика исследования кратковременной памяти», «Методика исследования оперативной памяти», «Методика исследования объема внимания», «Методика исследования переключения внимания», «Методика исследования распределения внимания», «Методика языкового анализа», «Методика диагностики механизма вероятностного прогнозирования» по Гришину В.В. и Лушину П.В., методики «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерс, методика «Потребность в достижении» Ю.М Орлова, многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16PF, проективный метод мини-сочинений, методы математической статистики и разработанная нами анкета.

Экспериментальной базой исследования выступили 165 лиц обоего пола, из них 87 - успешных и 78 — неуспешных обучающихся в возрасте от 19 до 43 лет. Среди них были этнические немцы, иммигрирующие в Германию (общество «Возрождение»), группа взрослых обучающихся (в возрасте от 30 до 40 лет), изучавшая иностранный язык в лингвистическом центре ЮРГУЭС, студенты заочной формы обучения экономических специальностей (после 25 лет), студенты III — V курсов социально-гуманитарного факультета, изучающие иностранный язык факультативно.

Достоверность результатов обеспечивается системным подходом к изучению объекта исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного целям исследования, значительным массивом эмпирических данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Этапы исследования. Исследование включало три этапа.

Первый этап (1999-2000) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий адекватный целям исследования.

Второй этап (1999-2001) — опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено исследование различных видов барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка взрослыми.

Третий этап (2002-2003) — обобщающий; на этом этапе были обобщены результаты эмпирического исследования, систематизированы запросы взрослых обучающихся о психологической помощи в активации их потенциала по преодолению и компенсации психологических барьеров при освоении иноязычной реальности. Разработана и апробирована программа развития потенциала взрослых обучающихся, включающая авторский тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка, выводы и рекомендации.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей к проблеме обучения взрослых; определена и описана специфика взрослого как субъекта учебной деятельности. Выявлена содержательная специфика основных групп психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности: макросоциальные, микросоциальные, субъективные и обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку. Обоснована необходимость развития способностей субъекта конструктивно работать с барьерами, используя индивидуальные психические резервы. Разработана программа экспериментального изучения психологических барьеров, затрудняющих эффективное освоение иноязычной реальности; выявлены психологические факторы когнитивного, мотивационного, эмоционального, личностного уровня, выступающие потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров. Составлены психологические портреты успешного и неуспешного субъектов овладения иностранным языком и дан их сравнительный анализ; сконструирована программа развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка; разработан тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана комплексная характеристика взрослого как специфического субъекта освоения иностранного языка, что расширяет и углубляет представления о психологических особенностях обучения взрослых. Расширено феноменологическое поле и показаны варианты операционализации психологических барьеров; выявлены направление и тенденции влияния психологических барьеров на организацию, содержание и эффективность учебной деятельности взрослого; уточнено понятие психологического барьера; дано определение барьера обучения иностранному языку. Выделены содержательные компоненты успешности в изучении иностранного языка; впервые в отечественной психологии изучены, выявлены, описаны и классифицированы психологические барьеры, препятствующие эффективному обучению взрослых иностранному языку; показаны функции психологических барьеров в изучении иностранного языка; выявлены факторы, продуцирующие психологические барьеры в ситуации изучения иностранного языка; типизированы рефлексивные оценки взрослыми обучающимися психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в конструировании и апробировании экспериментальной программы диагностики индивидуально-психологических факторов, выступающих потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров в изучении иностранного языка, а также диагностики различных видов психологических барьеров. Разработана система мер развития способностей обучающихся конструктивно работать с психологическими барьерами, которая может быть использована в работе преподавателей иностранного языка, а также преподавателей других дисциплин, работающих со взрослым контингентом учащихся. Отработана техника диагностики и самодиагностики психологических барьеров, затрудняющих изучение иностранного языка. Полученные данные могут быть использованы в проектировании эффективных программ обучения взрослых. Автором разработан спецкурс для преподавателей иностранного языка, включающий программу и авторский тренинг преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка. Результаты исследования могут быть широко использованы в образовательной практике при обучении взрослых, а также при подготовке преподавателей иностранного языка, работающих со взрослым контингентом, и повышении их квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют барьеры макросоциального, микросоциального, субъективного уровня и барьеры, обусловленные специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, имеющие различную этимологию, затрудняющие эффективное освоение новой иноязычной реальности взрослыми. Интенсивность проявления психологических барьеров в процессе изучения иностранного языка и степень их влияния на успешность продвижения обучающегося обуславливаются характером индивидуальной стратегии внутренней и внешней активности взрослого как субъекта учебной деятельности в ситуации затруднения.

2. Психологические барьеры обучения иностранному языку взрослых возникают в результате амбивалентности влияния факторов макро уровня; особенностей отношения значимой микросреды к факту изучения иностранного языка взрослым; неконструктивности педагогического взаимодействия «преподаватель — взрослый»; а также специфики индивидуально-психологических характеристик взрослого как субъекта образования и особенностей социального статуса «взрослый ученик»; неадекватности способа организации процесса изучения иностранного языка и его особенностей.

3. Потенциальными детерминантами возникновения субъективных психологических барьеров выступают

- характеристики когнитивной сферы: свойства внимания, характеристики памяти, уровень сформированности языковых механизмов;

- особенности мотивационной сферы: выраженность ориентации на успех или избегание неудач, интенсивность потребности в достижении, сила потребности в освоении иностранного языка, содержание мотивов изучения иностранного языка:

- индивидуальные качества личности: ригидность, закрытость к инновациям, несамостоятельность, пассивность, эмоциональная нестабильность, безответственность, высокий уровень личной тревожности;

- характер отношения к иноязычной реальности как предмету освоения и процессу изучения иностранного языка, валентность и содержание эмоций, возникающих в процессе обучения.

4. Эффективность освоения иностранного языка взрослыми повышается при включении их в специально разработанную коррекционноразвивающую программу за счет усиления внутренней мотивации, повышения самооценки компетентности в изучении иностранного языка, формирования умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: на заседаниях кафедр «Иностранные языки» ЮжноРоссийского государственного университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС) и «Психология» института повышения квалификации и СКНЦ ВШ; на региональных научно-практических конференциях («Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Майкоп, 2000), научная конференция молодых ученых Южного региона (Ростов, 2002)); всероссийских научно-практических конференциях («Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2001), «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов, 2002), «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2003)); международных научно-практических конференциях («Качество образования: достижения, проблемы» (Новосибирск, 2001), «Проблемы регионального управления, экономики и права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002, 2003), «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов, 2004)) с последующей публикацией материалов по теме исследования.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 15 публикациях: 3 статьях, 11 тезисах докладов на 11 научно-практических конференциях и 1 учебно-методическом пособии.

Объем и структура диссертации: работа изложена на 186 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 285 источников, из них 41 на иностранном языке, 15 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3.

В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы факторов, выступающие потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров. Исследования этих параметров, обуславливающих специфику психологических барьеров, затрудняющих эффективное освоение иностранного языка взрослыми, и легло в основу организации эмпирического исследования.

На уровне пилотажного исследования нами были выделены группы успешных и неуспешных обучающихся с учетом следующих позиций: формальной успеваемости; инициации использования иностранного языка; меры включенности в процесс освоения иностранного языка; оценки преподавателя; эмоционального самочувствия взрослого как субъекта, осваивающего новую языковую реальность; самооценки взрослого обучающегося с целью осуществления сравнительного анализа успешных и неуспешных обучающихся на предмет выявления ряда психологических затруднений, которые могли бы рассматриваться в качестве психологических барьеров, препятствующих эффективному освоению иностранного языка.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать вывод о том, что на субъективном уровне функционирует ряд специфических психологических барьеров в изучении иностранного языка взрослыми, в основе которых лежат особенности развития когнитивной, мотивационной и личностной сферы.

Так, сравнительный анализ продуктивности долговременной, кратковременной и оперативной памяти показывает, что большинство респондентов с низким уровнем основных видов памяти являются неуспешными обучающимися, что свидетельствует о том, что степень развития памяти может выступать в качестве барьера при освоении иностранного языка. Наличие среди успешных обучающихся лиц с низким уровнем развития памяти подтверждает гипотезу о том, что уровень развития психических познавательных процессов может затруднять эффективное освоение иностранного языка, а успешность в обучении возможна благодаря компенсаторным способностям взрослых обучающихся. Смысловое запоминание демонстрирует высокий уровень развития у успешных обучающихся (41%) и лишь у 9% неуспешных.

В качестве когнитивных индивидуальных психологических барьеров рассматривались свойства внимания: объем, переключение, распределение. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что у успешных обучающихся значительно лучше развиты данные свойства внимания. Объем внимания у них на 38% больше, чем у неуспешных, распределение внимания высоко развито у 90% успешных обучающихся.

Индивидуальный уровень развития механизма языкового анализа и вероятностного прогнозирования также может расцениваться как своеобразный психологический барьер в изучении иностранного языка, что подтверждают данные нашего исследования. Лишь 7% успешных обучающихся показали низкий уровень сформированное™ языкового анализа, в то время как среди неуспешных их оказалось 95%. Аналогичные результаты получены в диагностике выраженности механизма вероятностного прогнозирования. Только 3% неуспешных обучающихся показали высокий уровень сформированности данного механизма, в то же время среди успешных таких оказалось 43%.

Полученные результаты подтвердили гипотетическое предположение о том, что среди детерминант, вызывающих затруднения в обучении немаловажную роль играет мотивационная составляющая, в частности, выраженность мотивационной тенденции стремления к успеху или избеганию неудач, а также потребность в достижении.

В результате проведенного исследования появилась возможность провести корреляционный анализ связи личностных характеристик и затруднений в успешном освоении языка с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Полученные данные показали, что существует связь высокой тесноты между неуспешностью в изучении языка и ригидностью, жесткостью, скептицизмом по отношению к гуманитарному знанию (0,869); консерватизмом, закрытостью к инновациям (0,841); несамостоятельностью, зависимостью, безинициативностью, и беспомощностью (0,767); эмоциональной нестабильностью, безответственностью, повышенным уровнем тревоги (0,695).

Очевидно, этот комплекс качеств может расцениваться как личностная база возникновения субъективных барьеров в изучении иностранного языка.

В результате анкетирования, предполагающего рефлексивный анализ и самооценку взрослыми обучающимися дифференцируемых причин возникновения психологических барьеров, а также возможностей их преодоления были выявлены параметры, выступающие с точки зрения взрослых приоритетными в продуцировании психологических затруднений: сложность совмещения различных статусов, возрастной барьер, низкая продуктивность памяти, страх неудач, дефицит свободного времени.

Теоретический и эмпирический уровень анализа проблемы особенностей психологических барьеров, возникающих в изучении иностранного языка, позволил разработать программу развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка, целью которой является актуализация внутренних резервов взрослого как субъекта учебной деятельности на преодоление психологических барьеров и развитие самоэффективности, включающую следующие блоки: мотивационный, диагностический, рефлексивный, прогностический, развивающий и психологическое моделирование.

В результате апробации программы наметились следующие динамические тенденции: усиление внутренней мотивации к изучению иностранного языка, повысилась оценка собственной компетентности, расширилась и углубилась самооценка себя как субъекта изучения иностранного языка, усилилась способность к прогнозированию и проектированию развития внутреннего потенциала в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологических исследований проблемы обучения взрослых иностранному языку позволил заключить, что взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется специфичной учебной мотивацией, особой системой отношений с различными агентами образовательной среды. Взрослые - это особый контингент обучающихся, характеризующийся прагматическим отношением к образовательным услугам, включением образования в общий контекст жизнедеятельности, зависимостью образовательной среды от их доминирующих интересов и потребностей. Это предъявляет особые требования к образовательным технологиям обучения взрослых. Занимая субъектную позицию в обучении, взрослый человек самостоятельно определяет цели своей учебной деятельности, выбирает формы, методы, средства и способы обучения, регулирует сам процесс освоения учебной информации, оценивает и корректирует результаты продвижения, развивает собственный опыт, занимает авторскую позицию в обучении, осознает свои возможности и свое место в осуществляемой деятельности.

Процесс обучения взрослых характеризуется рядом противоречий, обусловленных различием социального, возрастного статуса и роли ученика; профессиональными и социальными достижениями и необходимостью общаться с преподавателем; несоответствием общего уровня компетентности и низкой компетентности в осваиваемой области знаний. В процессе учебной деятельности взрослых могут возникать психологические барьеры различного порядка, в той или другой степени, препятствующие успешному обучению. В современной психологической литературе представлен обширный материал относительно содержания, видов, функций и механизмов проявления психологических барьеров в деятельности и общении. Традиционно проблема психологических барьеров рассматривалась в рамках общей и социальной психологии. Последние десятилетия психологические барьеры становятся предметом исследования и педагогической психологии (И.А. Зимняя, А.К. Маркова). Сегодня выделяют конструктивные: индикаторные, стимулирующие, мобилизующие и негативные: сдерживающие, деструктивные функции психологических барьеров в обучении.

В процессе изучения иностранного языка взрослыми могут возникать психологические препятствия как характерные для учебной деятельности в целом, так и спровоцированные особенностями освоения новой языковой реальности. Результаты научно-теоретического анализа показывают, что возникающие психологические барьеры можно разделить на 4 основные группы. В основу деления нами положена этимология противоречий. Макросоциальные барьеры обусловлены разногласием между постоянным стимулированием потребности в изучении иностранного языка и отсутствия полноценной поддержки ее обеспечения. Микросоциальные барьеры порождаются спецификой отношения ближайшего окружения к идее освоения субъектом иностранного языка в зрелом возрасте и особенностями взаимоотношений «взрослый — преподаватель». Субъективные барьеры вызваны характеристиками сенсорных и познавательных процессов, блокирующими эффективное восприятие иноязычной речи, спецификой мотивации, личностными качествами и низким уровнем психологической готовности к освоению иностранного языка. В последнюю группу нами отнесены барьеры, обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку.

Основываясь на приоритетных положениях гуманистической психологии, которые позволяют в центре образовательной активности поставить самого субъекта учебной деятельности, правомерно главный акцент в преодолении и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка сделать на работе взрослого с барьерами субъективного порядка. Значимую роль в повышении эффективности обучения взрослых играют компенсация и преодоление психологических барьеров макро, микро, субъективного и технологического уровня.

Основываясь на положении о том, что барьеры макросоциального, микросоциального уровня и обусловленные психологическими характеристиками процесса обучения иностранному языку менее подвержены корректировке и преодолению со стороны субъекта учебной деятельности и требуют дополнительной активности со стороны различных социальных институтов и преподавателей, в качестве параметров эмпирического исследования были выбраны когнитивные, мотивационные и личностные факторы, которые выступают в качестве потенциальных детерминант субъективных психологических барьеров взрослых обучающихся. Помимо этого, на эмпирическом уровне был предпринят анализ рефлексивных оценок взрослыми обучающимися причин возникновения психологических барьеров и возможностей их преодоления. Экспериментальное исследование показало, что факторами неуспешности обучения, которые правомерно рассматривать как психологические барьеры субъективного порядка относятся низкая продуктивность долговременной, кратковременной, оперативной памяти, недостаточный уровень развития смыслового запоминания, малый объем внимания, низкие показатели по параметрам распределения и переключения внимания, фиксация на мотивационной тенденции избегания неудачи, невыраженность потребности в достижении и стремления к успеху, некоторые личностные качества: ригидность, жесткость, скептицизм по отношению к гуманитарному знанию, консерватизм, закрытость к инновациям, несамостоятельность, зависимость, безинициативность, беспомощность, эмоциональная нестабильность, безответственность, повышенный уровень тревоги и низкий уровень языковых способностей.

В результате анкетирования, предполагающего рефлексивный анализ и самооценку взрослыми обучающимися дифференцируемых причин возникновения психологических барьеров, а также возможностей их преодоления были выявлены параметры, выступающие с точки зрения взрослых приоритетными в продуцировании психологических затруднений: сложность совмещения различных статусов, возрастной барьер, низкая продуктивность памяти, страх неудач, дефицит свободного времени.

Теоретический и эмпирический уровень анализа проблемы особенностей психологических барьеров, возникающих в изучении иностранного языка, позволил разработать программу развития потенциала взрослых обучающихся в преодолении барьеров в изучении иностранного языка, которые являются востребованными в психологии обучения взрослых и образовательной практике.

В результате апробации программы наметились следующие динамические тенденции: усиление внутренней мотивации к изучению иностранного языка, повысилась оценка собственной компетентности, расширилась и углубилась самооценка себя как субъекта изучения иностранного языка, усилилась способность к прогнозированию и проектированию развития внутреннего потенциала в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Барвенко, Ольга Григорьевна, Ставрополь

1. Аболин J1. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: КГУ, 1987.

2. Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997, с. 56-74.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Авидон И. Ю. Интерес к иностранному языку в мотивах интеллектуальной эмиграции // Ананьевские чтения — 98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

5. Александровский Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988.

7. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии// Вопросы психологии. 1957. №5. С. 3-5.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Изд-во «Наука», М., 1977-381 с.

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. Том 15. №1, 1994. С. 3-18.

10. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. Психологический журнал, Том 17, №6, 1996. С. 60-71.

11. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития.// Психологический журнал, 1999, том 20, №1. С. 6-19.

12. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1995. №4.

13. Арестова О.Н., Пахомов И. А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства // Вопросы психологии, 2002, №2. С. 112-123.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976.

16. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности.// Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988. 134 с. И (24) : Автореферат кандидатской диссертации. М. 1994.

17. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации. // Психологический журнал, 1998, Т. 19, №1. С. 89-100.

18. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 1998. 272 с.

19. Балтес Пауль Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни.// Психологический журнал. Том 15. №1, 1994. С. 60-80.

20. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе, 2002, №2. С. 28-32.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс» 1999. 416 с.

22. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. — 1988. №3.

23. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

25. Белугина Е.В. Отношение к своему внешнему облику в период середины жизни // Дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2003. 199с.

26. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965.

27. Бердичевский А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы.// ИЯШ, 2002, №5. С. 16-22.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. СПб., 1992.

29. Бодал ев А. А. О взаимодействии индивидуального, личностного и субъективно-деятельностного развития взрослого человека. Мир психологии №2, 1999. С. 44-49.

30. Бодалев А. А. Актуальные проблемы изучения взрослых. Мир психологии, №2,1999. С. 6-11.

31. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление.// Педагогика. — 1992. №5-6. — С. 65-70.

32. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 287 с.

33. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. — М.: ПЕР СЭ, 2000. — 352 с. (Современное образование)

34. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач// Вопросы психологии. 1988. №4. С. 7078.

35. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы// Вопросы психологии. 1997. №1. С. 33-44.

36. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П-Я); Пер. с англ./ Ребер Артур. — ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001. — 560 с.

37. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Иностранная психология. 1994. Т. 2. №1 (3).

38. Бороздина J1.B., Спиридонова И.А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта.// Психологический журнал, 1998, Том 19, №3. С. 34-47.

39. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ, СЕР. 14, ПСИХОЛОГИЯ. 1980. № 2. С. 3-12.

40. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку.// ИЯШ, 2000, №1. С. 23-28.

41. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека Фрунзе, Илим, 1972.-235 с.

42. Брушлинский А.В. Субъективно-деятельностная концепция и теория функциональных систем //Вопросы психологии №5,1999. С. 110-121.

43. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев, 1988.

44. Бэкон Ф. Опыт или наставления нравственные или политические.// Соч. — М., 1972.-Т. 2.

45. Бычкова Н.И Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Сочи, 2004. 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

46. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогенез: понятие и подход // Проблемы инженерной психологии: Материалы Всес. Конференции по инженерной психологии, JL, 1990.

47. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «Двойной кризис» в жизни человека. Психологический журнал. Том 19, №5, 1998. С. 3-14.

48. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии, 1973 №5. С. 30-40.

49. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // ИЯШ, №2, 2003. С. 21-25.

50. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции// Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. С. 113136.

51. Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий. //Вопросы психологии, 2002, №3. С. 80-88.

52. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

53. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования./ Педагогика. №8. 2003. С. 3-8.

54. Виденеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. — М.: Мысль, 1989.-173 с.

55. Вилюнас В.К. Психология механизмы мотивации человека. — М. 1990.

56. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // ИЯШ, №3,' 2003. С. 7-12.

57. Вотинов В.А. Немецкий язык за 12 занятий: Пособие для самостоятельного обучения чтению методом «Слайдинг». — М., 1997.

58. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982. Т.2

59. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.// Собр. соч. в 6-ти т. Т.З./ Отв. ред. А.В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1983. С. 5-328.

60. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРК-ТИ, 2000.

61. Гаулд Р., Левинсон Д., Вейлант Д. Ступени жизни.// Наука и жизнь. 1977. № 2. С. 36-44.

62. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

63. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. — В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. М., 1977. С. 31-45.

64. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1., М. 1992.

65. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления.// Вопросы психологии, 2001, № 5. С. 35-48.

66. Городецкая И.М. Исследование мотивации учения и труда безработных // Ананьевские чтения — 98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

67. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологические механизмы чувства языка// Вопросы психологии. 1983. №4. С. 137-142.

68. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста. Вопросы психологии. 1993. №2. С. 72-79.

69. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.

70. Гриценко В.В. Эмоциональное состояние русских вынужденных мигрантов.// Психологический журнал, 2000, том 21, №4. С. 22-31.

71. Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-терра, 2000.

72. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984.

73. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах/ Курс лекций. — Владимир: Изд-во Влад.гос. пед. ин-та им. П. И. Лебедева-Полянского, 1972.

74. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М. 1976.

75. Дикая Jl.Г., Махиач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы их формирования // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №3. С. 137-148.

76. Долныкова А.А., Чудова А.Н. Психологические особенности суперпрограммистов.// Психологический журнал, 1997, Т. 18, №1. С. 113121.

77. Донченко Е.А. Жизненная драма как социально-психологическое явление // Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ. Киев: Наукова думка, 1985. С. 229-253.

78. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление. // Вопросы психологии, 1993, №1. С. 34-38.

79. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1999.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

81. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. — Т. 19, 1998, №4. С. 80-87.

82. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.

83. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук, МГУ. 1984. — 24 с.

84. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности. Психологический журнал, Том 18 №6, 1997. С. 35-44.

85. Зейгарник Б.В., Братусь B.C. Очерки по аномальному развитию личности. М.: МГУ, 1980. 157 с.

86. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке.// Иностранные языки в школе. 1970. №1. С. 37-46.

87. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

88. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. С. 400-473.

90. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности.: Сб. Иностранные языки в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1977. — Вып. 12.

91. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений —М.: Издательский центр «Академия», 2002 — 128 с.

92. Извозчиков В.А., Соколова Г.Ю., Тумалева Е.А. Интернет как компонент информационной картины мира и глобального информационно-образовательного пространства.// Наука и школа, 2000, №4. С.42-49.

93. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.

94. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. Вопросы психологии. 1996. №1. С. 34-49.

95. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

96. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников.// Иностранные языки в школе. 1986. №5. С. 2529.

97. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе. 1988. №5. С. 43-47.

98. Кедров Б.М. Творчество в науке и технике. М., 1987.

99. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник-СПб, 1996.

100. Китаев-Смык JT.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

101. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — Изд-во Московского института, 1986.

102. Клауд Г., Таунсенд Дж. Барьеры. СПб.: Мирт, 1999.

103. Клычиикова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языку. Пособие для учителя, 2-е изд., испр. — М., Просвещение, 1983.

104. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию./Автореферат дис. на соис. уч. ст. канд. психол. наук, Ставрополь, 1998.

105. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-240 с.

106. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 336с.

107. Колобова Е.Ф. Личностные детерминанты когнитивно-аффективных отношений. Автореферат канд. психол. наук. М., 1992.

108. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск, 1970.

109. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи, Минск, 1973.

110. Коптюг Н. Дистанционное обучение на языке международного общения.// Народное образование, 2000, №2.

111. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. — М., 1984. — Лёзер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. — Выготский Л. С. Развитие мнемических и мнемотехнических функций // Собр. соч.: В 7 т. — М., 1983. -Т.З.

112. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. — М., Медицина, 1977. — 248 с.

113. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебные принципы активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев.// Тез. докл. и сообщ. V Межд. Конгресс. МАПРЯЛ. — Прага. — 1982.

114. Котова И.Б., Канаркевич О.С., Петриевский В.Н. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2003. 480 с.

115. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

116. Краснянская Т.М. Формирование психологической готовности учащихся к продуктивному использованию компьютера./Автореферат на соиск. уч. ст. канд. психол. наук, Ставрополь, 1998.

117. Краткий психологический словарь./ Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999 512 с.

118. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости.// Психологический журнал, 2000, том 21, № 6, с. 12-23.

119. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. — Л., 1972.

120. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Изд-кая корпорация «Логос», 1998.

121. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии, 2001, №4. С. 14-30.

122. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. БВШ М. «Просвещение», 1985 — 129 с.

123. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы., М., «Педагогика», 1977 — 152 с.

124. Куницына В.Н. Потребности и мотивы личности // Психология. Учебник. — М.: Проспект, 1998.

125. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыыа В.И. Межличностное общение. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — 544 е.: ил. — (серия «Учебник нового века»).

126. Кушнир А. Как заманить ученика на урок иностранного.// Народное образование, 2000, №8. С. 127-133.

127. Кушнир А. Природосообразная модель обучения иностранному языку.// Народное образование, 2001, №5. С. 119-128.

128. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования// Эмоциональный стресс/ Под ред. Л. Леви.: Медицина, 1970.

129. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности.//А1та mater. 2002, №3. С. 17-22.

130. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

132. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. №1.

133. Леонтьев А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков.//Alma mater. М. 1998. №12. С. 13-18.

134. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента.// Психология в вузе. 2003, №1-2. с.232-241. Стенограмма выступления на межвуз. конференции в начале 1970-х гт.

135. Леонтьев A.M. Развитие высших форм запоминания.//Избр. психол. произведения: В 2 т. Т.1.М.: Педагогика, 1983. С. 31-64.

136. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. // Психологический журнал. 1996. Т. 17, №5. С. 19-30.

137. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2 изд., переработанное. М.: Смысл; Per Se, 2000 — 549 с.

138. Ливингстоун Кэрол. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М. Высшая школа, 1988.

139. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М., 1989.

140. Лозанов Г. Суггестология. — София., 1971.

141. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М. 1984.

142. Магомед-Эминов М.М. Трансформация личности. — М., 1998.

143. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности. Мир психологии, №1,2000. С. 250-261.

144. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.

145. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

146. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999.

147. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Составители Гришин В.В., Лушин П.В. М.: ИКА «Москва», 1990. - 64 с.

148. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку // Мет. Рекомендации разработаны Ж.Л. Витлиным. НИИ общ. обр. взр. АПН СССР, Ленинград, 1976.

149. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям). // Иностранные языки в школе, 2002, №2. С. 15-21.

150. Михайлова Н.Б. Опыт психологического исследования ситуации безработицы. // Психологический журнал. 1998. Т. 19, №6. С. 91-102.

151. Михайлова Н.Б. Психологическое исследование ситуации эмиграции.// Психологический журнал, 2000, том 21, № 1. С. 26-38.

152. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. Т. 16. №4. 1995. с.26-36.

153. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автореф. канд. дис. психол. наук. — М.: 1981.

154. Мюррей К. Интернет-зависимость с точки зрения нарративной психологии //Humanitarian research in the Internet / Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 132-140.

155. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

156. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека.// Психологическая наука в СССР. Т. 2 — М.: АПН РСФСР, 1960.-С. 110-125.

157. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

158. Насиновская Е.Е. Вопросы мотивации личности с позиций деятельностного подхода.// Психология в вузе. 2003, №1-2.

159. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. — Л., 1983.

160. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания. //Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991.

161. Никуленко О.А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 121-126.

162. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста. // Иностранные языки в школе, 2002, №2. С. 21-25.

163. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 45-66.

164. Орлов А.И. Эконометрика: Учеб. пособ. для вузов / А. И. Орлов — М.: Издательство «Экзамен», 2002. — 576 с.

165. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. Вопросы психологии, 1996, №1. С. 5-19.

166. Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы. Вопросы психологии, 1999. №1. С. 92-104.

167. Осуги С., Саэки Ю. Приобретение знаний. М.: Мир. 1990.

168. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб. ИГУП, 1999. - 592 с.

169. Пассов Е.С. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

170. Пашукова Т.И. Проявление эгоцентризма в общении и возможности его коррекции// Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Ростов н/Д, 1990.

171. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. — 1998. — №2. С. 3-10.

172. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М. 1986.

173. Поварницына J1.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. канд. психол. н. М., 1987.

174. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве.// Иностранные языки в школе. 2000, №1. С. 4-11.

175. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностранные языки в школе, 2000, №2. С. 15-23.

176. Психология билингвизма// Сб. научных трудов МГПИИЯ/ Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. 260. М.: МГПИИЯ, 1986.

177. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция.: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Лабунская, Ю.А. Менждерицкая, Е.Д. Бреус. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

178. Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. -368 с.

179. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2201. - 656 с.

180. Разумникова О.М., Николаева Е.И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения. Вопросы психологии. 2001. №1. С. 123-129.

181. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 е.: (Серия «Мастера психологии»).

182. Ремеева А.Ф. НЛП в обучении: типы репрезентативных систем и учет их в педагогической деятельности: Методические рекомендации для учителя, школьного психолога преподавателя вуза. — М., 1997.

183. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

185. Русалова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. М., Наука, 1979. — 171 с.

186. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж, изд-во Воронеж, универ-та, 1987.

187. Сафонцева С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности.// Психологический журнал, 2000, тот 21, №5. С. 56-64.

188. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960.

189. Семенов И.Н. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых. //Мир психологии. 1999, №2. С. 32-38.

190. Сергиевский В. Информация и знание с позиций субъекта познания.// Alma mater. 1999, №12. С. 21-24.

191. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. М.: Педагогика. 1990. - 184 с. — (Зарубежная школа и педагогика). - Пер. изд.: ЮНЕСКО, 1986.

192. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи// Русский язык за рубежом. — 1973. №4.

193. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., Русский язык, 1981.

194. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.

195. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.// Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38-50.

196. Смит Т.Дас. Профессиональный стресс // Человеческий фактор / Под ред. Г. Салвенди. М.: Мир, 1991. Т.2.

197. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.

198. Социальное расслоение и социальная мобильность. — М.: Наука, 1999. — 191 с.

199. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

200. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Учебное пособие. Ленинград, 1981. — 84 с.

201. Структура интеллекта взрослых. Сборник научных трудов /Под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова, Ленинград, 1979. — 110 с.

202. Петров Я.И. Мнемологический фактор в структуре интеллекта.

203. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции. Современная психология: Справочное руководство. — М.: ИНФРА-М, 1999.

204. Суворова В.В. Психология стресса. — М., Педагогика, 1975. 206 с.

205. Суслова Л.Б. Психологическая готовность старшеклассников к личностному самоопределению. // Феноменология образования: вопросы теории и практики (Опыт сотрудничества). Владимир. 1999. С. 69—73.

206. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ, №4, 2001. С. 12-18.

207. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы.// Психологический журнал, Том 16, 1995, №3. С. 23-34.

208. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь и структура коммуникации.// Межличностное общение/ Сост. и общая редакция Н.В.

209. Казариновой, В.М. Поголыыи. — СПб.: Питер, 2001. с. 319-330.: ил. -(Серия «Хрестоматия по психологии»).

210. Ушииский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2 т. Т. 2. М., 1953.

211. Фоменко Л.Н. Аттенционный фактор в структуре межфункциональных связей. / Структура интеллекта взрослых. Сборник научных трудов /Под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова, Ленинград, 1979. — 110 с.

212. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, 1990.

213. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы. — М.; 1993.

214. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 371-392.

215. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

216. Харламова Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию: Автореф. канд. дис. пед. наук. — М.: 1982.

217. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.: в 2-х т., Т.1. — М., Педагогика, 1986.

218. Хомская Е.Д., Гасимов Ф.М. Пространственные функции у лиц с разным профилем межполушарной ассиметрии// Вестник МГУ, сер. 14. — 1994,№4.-С. 47-52.

219. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1972.

220. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Собр. соч. в трех томах. М.: Смысл, 1997.

221. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собр. соч. в трех томах. М.: Смысл, 1997.

222. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку. Вопросы психологии. 2001. №4. С. 68-81.

223. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке.// ИЯШ, 2000, №3. С. 24-26.

224. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве // Об ораторском искусстве. М., 1973.

225. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. . канд. психол. н. М., 1980.

226. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. К.: Вища школа, 1985. — 158 с.

227. Чалкова Е.Г. Системно-коммуниктивная методика обучения языку // Психологический журнал. Т.4. №5. 1983. С.83-91.

228. Чирков В.И. — Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. Вопросы психологии. — 1996. №3. С. 116-132.

229. Чуприкова Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1989.

230. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Логос, 1994.

231. Шай У.К. Интеллектуальное развитие взрослых. Психологический журнал, Том 19, №6, 1998. С. 72-88.

232. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 3-18.

233. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации// Психол. Журнал. 1996. Т. 17. №1. С. 19-34.

234. Шеншев Л.В. Психологические причины кризиса лингафонной технологии обучения // Вопросы психологии, №3, 1993. С. 81-87.

235. Шмелев А.Г. Мир поправимых ошибок. //Компьютерные игры. Обучение и психологическая разгрузка. М., 1988.

236. Шоломий К.М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам.// Вопросы психологии, 1999, №5. С. 3649.

237. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л. Наука, 1974.

238. Эган Дж. Слушание: Непременное условие поддерживающего поведения.// Межличностное общение/ Сост. И общая редакция Н.В. Казариновой, В.М. Поголыни. СПб.: Питер, 2001. — с.330-340.: ил. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

239. Эксакусто Т.В. «Барьеры» общения и диагностика их детерминант с целью оптимизации совместной деятельности.// Психологический вестник. Выпуск 1 (часть 1). Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1996. — 368 с.

240. Эксакусто Т.В. Особенности двигательных реакций у индивидов с различным профилем межполушарной ассиметрии в условиях переживания ими «барьеров» общения.// Психологический вестник. Выпуск 2 (часть 1). Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1997. 608 с.

241. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554с.

242. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис./ Общ. Ред. А. В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

243. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000. (Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск №7,2000 г.) 145 с.

244. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.

245. Янг К.С. Диагноз — интернет-зависимость. // Мир Интернет, 2000, №2. С. 24-29.

246. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change// Psychological Review, 1977. Vol. 84.

247. Bayley N. and Oden M.N. The maintenance of intellectual ability in gifted adults. J. of Gerontol., 1955, 10, p. 91-107.

248. Beehr T.A. Psychological Stress in the Workplace, London — New York, 1995.

249. Birkenbihl Vera F. Die Birkenbihl-Methode Fremdsprachen zu lernen. — Miinchen: Landsberg am Lech., 1992.

250. Butaroni Susanna, Knapp Alfred. Fremdsprachenwachstum. Anleitungen und sprachpsychologischer Hintergrund fur Unterrichtende. — Wien, 1988.

251. Coyne J.C., Lazarus R.S. Cognitive style, stress perception and coping/ J. L. Kutash, L. B. Schlesinger (Eds.). Handbook on stress and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass, 1980.

252. Crook C. Schools of the future// Gill T.(ed.). Digital children. L.: National Children Bureau, 1996. P.75-88.

253. Ellis A. The biological basis of human irrationality / Journal of Individual Psychology. 1976. V.32. №2.

254. Ellis A. The Impossibility of achieving consistently Good Mental Health // American Psychologist. 1987. V.42. №4.

255. Feldhusen J.F. Creativity: A Knowledge Base, Metacognitive Skills, and Personality Factors //J. of Creat. Beh. 1995. V.29. №4. P. 255-257.

256. Folkman S., Schaefer C., Lazarus R.S. Cognitive processes as mediators of stress and coping/ V. Hamilton, D.M. Warburton (Eds.). Human stress and cognition: An information processing approach. N. Y.: Wiley, 1979.

257. Freud A. Defense Mechanisms: Encyclopedia Britanika. V. 7.// Романова E. С., Гребенников Л. P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. — Мытищи, 1996.

258. Ginsburg Н., Opper S. Piaget s theory of intellectual development (2-nd ed.). Englewood Cliffs, New York: Prentice-Hall, 1979.

259. Hobfoll S. Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress// American psychologist, 1988. Vol. 44.

260. Honeyman D.S., White W.J. Computer anxiety in educators learning to use the computer: A preliminary report.// Journal Research on Computing in Education. 1987. V.20.P. 129-138.

261. Hymes Dell H. Essays in the history of linguistique antropology. — Amsterdam: Philadelphia Benjamins, 1883.

262. Jakobovets L.A. Foreign Language Learning. — Rowley (Mass.): Newbury House Publishers, 1971. Second Printing.

263. Karasek R.A., Theorell T. Healthy work. Basic books, New York, 1990.

264. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. (Vols 1 and 2), New York, Norton, 1955.

265. Kessler C. Language acquisition in bilingual children. In Miller, N. (Ed.), Bilingualism and language disability: Assessment and remediation. San Diego, CA: College-Hill Press. 1986. P. 26-54.

266. Kobasa S.C. Commitment and coping in stress resistance among lawyers// Journal of Personality and Social Psychology, 1982. Vol. 42.

267. Lazarus R.S. Psychological stress and coping process. New York: Mc Graw-Hill, 1966.

268. Lazarus R.S. Progress on a cognitive motivational-relational theory of emotion//American Psychologist, 1991a. Vol. 46.

269. Lehman H.C. Age and Achievement. Princeton Univ. Press, Princeton. 1953, 353 p.

270. Lyon Reid. Report on Learning Disabilities Research. / http://www.nichd.nih.gov/crmc/cdb/GRLyonTestimony.htm.

271. Maldonado J.A. Bilingual special education: Specific learning disabilities in language and reading // The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, v. 14. P. 127-148. Winter 1994.

272. Mechanic D. Medical sociology. New York: Free press, 1968.

273. Omark D.R. & Erickson J.G. The bilingual exceptional child. San Diego, CA: College-Hill Press, 1983.

274. Popkin M.K. Stillner V., Hall R.C. et al. A Generalized response to protracted stress// Military Medicine, 1978. Vol. 143, № 7.

275. Ramirez D. Study finds native language instruction is a plus. NABE NEWS, 14,1991. P. 1-16.

276. Rosenham D.L., Seligman M.E.P. Abnormal psychology. (2nd ed.), New York: Norton, 1989.

277. Schaie K.W. Methodological problems in descriptive developmental research on adulthood and aging. In: J. R. Nesselroade and N. W. Reese (Eds), Life-span developmental Psychology: methodological issues. New-York, Acad. Press, 1972, 423 p.

278. Scott R., Howard A. Models of Stress// S. Levine, N. A. Scotch (Eds.). Social stress. Chicago: Aldine, 1970.

279. Sternberg R.J., Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development // Hum. dev. 1991. V.34. №1. P. 1-31.

280. Sternberg R.J., Lubart Т. I. Investing in creativity // Am. Psychologist. 1996. V.51. №7. P. 677-687.

281. Villiers S. Sharing on: Understanding of the "Communicative Method".// ИЯШ, 2000, №3. P. 21-23.

282. Waters B. Learning and mental health// Adults Learning, Oct. 2000, Vol. 12 Issue 2. P. 9- 12.

283. Wechsler D. The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. William and Wilkins Co., Baltimore, 4th ed., 1958. P. 289.

284. Wong P.T. Effective management of life stress: The resource-congruence model// Stress medicine, 1993. Vol. 9.

285. Young K.S. Caught in the Net: How to recognize the signs of Internet addiction and a winning strategy for recovery. N.Y.: John Wiley and Sons, 1998.