Автореферат диссертации по теме "Психологические аспекты пропедевтики обучения иностранному языку на основе "интеръязыка" в начальной школе"

На правах рукописи

ПИЛИПЧУК Светлана Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОПЕДЕВТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ «ИНТЕРЪЯЗЫКА» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Хабаровск - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Дальневосточного государственного гуманитарного университета.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

доктор филологических наук Румянцева Ирина Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится « 16 » мая 2006 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д-212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 103391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18

Автореферат разослан «15» апреля 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, --

Немов Роберт Семёнович

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

профессор

Н.Ф. Шляхта

200б_А 2>607

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема овладения иностранными языками актуальна сегодня во всём мире. Однако теория и практика школьного обучения иностранным языкам, сложившаяся как грамма-тико-переводная и объяснительно-иллюстративная, оказалась не готовой к новым задачам. Обучение иностранному языку в школе не формирует навыков даже элементарного говорения, тогда как владение иностранным языком «подразумевает не просто его знание, а способность мобилизовать это знание при выполнении коммуникативных задач в определённых контекстах или ситуациях» (Д. Ингрэм).

Во второй половине XX столетия предпринимались попытки изменить сложившееся положение. Разрабатывались психологические, психолингвистические и дидактические концепции и подходы, направленные на поиски путей совершенствования обучения иностранному языку. В их числе стали исследоваться «промежуточные» продукты, естественным образом возникающие в сложнейшем процессе овладения языком, ошибки учащихся, условия их возникновения и преодоления.

Одним из таких продуктов является «Interlanguage» - «интеръязык» (L. Sclinker), или «промежуточный» язык - переходная от родного языка к иностранному лингвистическая система, возникающая в процессе обучения, которая привлекла внимание зарубежных и отечественных учёных.

В последние годы появился целый ряд публикаций, посвященных феномену «промежуточного», «интеръ-» языка (A.A. Акишина; В.П. Белянин; Н.Д. Гальскова; Н.И. Гез; О.В. Гвоздева; A.A. Залевская; O.E. Каган; И.Л. Медведева; A.A. Поймёнова; H.H. Рогозная). Однако в педагогической психологии отсутствуют экспериментальные исследования роли «интеръязыка» в овладении школьниками иностранными языками. Это послужило основанием выбора темы диссертации и обусловило её актуальность.

Проблема исследования определяется противоречием между существующей потребностью в разработанных с точки зрения педагогической психологии (формирующих ранние коммуникативные навыки у детей) методиках обучения иностранным языкам и недостаточностью таких методик в школьном образовании^ национальна >.

библиотека, '

с. Пете 09

лиi ыхп 1 |

Формулируя предмет педагогической психологии, Д. И. Фельдштейн указывает, что, во-первых, «педагогическая психология составляет психологическую основу педагогики и частных методик», раскрывая новые способы усвоения и присвоения знаний, а во-вторых, она изучает процесс формирования различных сторон личности учащегося в ходе учебной деятельности (Д.И. Фельдштейн). С учётом важности обоих аспектов и их тссной взаимосвязи, наше исследование направлено: 1) на дальнейшее совершенствование психологических основ педагогики и методики обучения иностранному языку в начальной школе; 2) на изучение динамики развития различных сторон личности учащихся: развития их мотивации, познавательных процессов и познавательной деятельности в ходе пропедевтического курса обучения иностранному языку через «интеръязык».

Цель исследования: раскрыть психологическую роль «интеръязыка» в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык и разработать психологическую основу методики обучения младших школьников иностранному языку через «интеръязык».

Объект исследования: процесс пропедевтики школьников 9-11 лет в иностранный язык с использованием «интеръязыка» на начальном этапе обучения.

Предмет исследования: психологические аспекты пропедевтики младших школьников в иностранный язык на основе «интеръязыка».

Гипотеза исследования: выступая как средство повышения эффективности «введения» младших школьников в иностранный язык, «интеръязык» способствует появлению положительных эмоций, преодолению психологических барьеров боязни ошибки, тревожности и нежелания учиться, формирует позитивную установку и мотивацию к изучения иностранного языка.

Задачи исследования.

1. На основе анализа психологических, психолого-педагогических и психолингвистических исследований определить психологическую роль «интеръязыка» в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.

2. Выявить психолого-педагогические условия использования «интеръязыка» в процессе обучения иностранному языку младших школьников.

3. Разработать и апробировать в рамках общеобразовательной шко-

лы психологически обоснованную экспериментальную программу пропедевтики младших школьников в иностранный язык на основе «интеръязыка».

4. В процессе опытно-экспериментального исследования осуществить психологическую диагностику качественных изменений в овладении языком, в учебной и познавательной деятельности, в мотивации учащихся на всех этапах обучения.

Методологической основой исследования послужили теоретические принципы отечественной психологии: культурно-историческая теория развития человека JI.C. Выготского; личностно-деятельностный подход к обучению А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна; концепция развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой; теория контекстного обучения A.A. Вербицкого; психолингвистика в её отечественной модификации A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, И.А. Зимней; лингвопедагогическая психология И.М. Румянцевой.

Методы исследования выбраны исходя из его методологии, предмета, гипотезы и задач. Использовались теоретические методы: анализ научной литературы, метод моделирования, анализ результатов обучающего эксперимента (основного метода данного исследования). Содержание экспериментального курса определено подходами отечественных психологов и психолингвистов к теории обучения иностранным языкам (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, A.A. Залевская, И.М. Румянцева и др.). В качестве эмпирических методов исследования использовались: наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности школьников, беседы. Применялся также комплекс методов диагностики и качественного и количественного анализа полученных результатов. С целью статистической (математической) верификации экспериментальных данных был использован параметрический t - критерий Стьюдента.

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные школы (МОУ СОШ) г. Хабаровска: № 33, № 63 и № 55 и Детский дом № 8 г. Хабаровска. Всего в исследовании приняли участие 110 школьников в возрасте 9-11 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение ряда лет.

1. На подготовительном этапе (2001 - 2002 гг.) изучалось состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике,

осуществлялась разработка концепции и гипотезы исследования; анализировалась научная литература, происходил отбор методов для формирующей работы и диагностики, уточнялось содержание и схема эксперимента.

2. Этап пилотажного эксперимента (2002 - 2003 гг.) проходил на базе Детского дома № 8 г. Хабаровска.

3. Этап апробирования и отработки экспериментальной программы (2003 - 2004 гг.) осуществлялся на базе МОУ СОШ № 33 и № 63 г. Хабаровска.

4. Этап окончательного варианта эксперимента с диагностикой (2004 - 2005 гг.) проводился на базе МОУ СОШ № 55 г. Хабаровска.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые'

- «интеръязык» рассмотрен с позиций педагогической психологии в сфере обучения иностранным языкам в школе;

- с точки зрения психологии теоретически обоснована и экспериментально выявлена возможность использования «интеръязыка» языка при обучении школьников иностранному языку на начальном этапе;

- исследована психологическая роль «интеръязыка» в обучении школьников иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определена и раскрыта психологическая роль «промежуточного» («интер-») языка в обучении младших школьников.

2. Выявлены психологические особенности овладения иноязычной речью на основе «промежуточного» языка.

3. Определены психологические условия, способствующие овладению иноязычной речью через «промежуточный» язык.

Практическая значимость исследования.

1. Результаты исследования могут стать психологическим обоснованием для дальнейшего развития методики преподавания иностранных языков.

2. Общие подходы и конкретные приёмы, представленные в данном исследовании, могут быть использованы в практике непосредственного обучения иностранному языку в школе на начальном этапе обучения.

3. Материалы исследования могут быть положены в основу спецкурсов для студентов факультетов психологии, педагогики и иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование «интерязыка» в обучении иностранному языку на начальном этапе способствует более быстрому и эффективному овладению им.

3. Психологическая роль «интеръязыка» заключается в том, что он, являясь «катализатором» психологического воздействия при пропедевтике в иностранный язык: а) формирует позитивную установку на обучение; б) создаёт познавательную мотивацию к изучению иностранного языка; в) стимулирует познавательную деятельность учащихся; г) способствует развитию познавательных процессов, необходимых для развития речевой способности и эффективного овладения иноязычной речью.

4. Обучение иностранному языку в школе необходимо начинать с организации речевого общения и познания не только его коммуникативного аспекта, но и аспектов перцептивного и интерактивного.

5. Содержание речевого общения должно быть организовано вокруг тем, максимально приближенных к жизненным реалиям, интересам и опыту школьников, с использованием заимствованных слов из иностранного языка. Такой естественный контекст обучения наполняет познавательную деятельность учащихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности и познавательной мотивации

Достоверность результатов. Методологическая обоснованность теоретических положений, адекватность применяемых методов исследования его цели и задачам, соответствие теоретических идей их практической реализации, применение методов математической и статистической обработки данных, а также содержательный и качественный анализ полученных данных обусловили достоверность исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и доклады на семинарах кафедр психологии и английского языка Хабаровского государственного педагогического университета (ХГПУ), на конференциях ХГПУ (2002, 2003, 2004, 2005 гг.), на региональных конференциях: «Современные лингводидактиче-ские проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Уссурийск, 2003 г.), «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (Хабаровск, 2004 г.); на II, III, IV Азиатско-Тихоокеанских международных конгрессах психологов: Человек. Власть. Общество (Хаба-

ровск, 2002, 2004, 2005 гг.); на международных конференциях: «Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре в XXI в.» (Хабаровск, 2002 г.), «Linguistics and Cross-Cultural Communication: Present, Past and Future» (Хабаровск, 2003 г.); 5-ой Паназиатской конференции «Sharing Challenges, Sharing Solutions on Language Teaching» at FEELTA (Владивосток, 2004 г.), «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004 г., Москва).

Результаты диссертации используются в Хабаровском краевом Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (акт о внедрении имеется).

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 275 литературных источника (80 на иностранном языке). В тексте имеется 29 таблиц и 20 рисунков. Общий объём диссертации 170 страниц машинописного текста, из них 20 страниц занимает библиография, 150 - текст.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении даётся общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы диссертации, излагаются ее основные цели и задачи, формулируются гипотеза и выносимые на защиту положения, представляется методология исследования, его научная и практическая ценность.

В Главе 1 «Теоретический анализ исследований проблемы овладения иностранным языком в современной психологии и психолингвистике в ракурсе феномена «интеръязыка» (Interlanguage), или «промежуточного языка» (ПЯ)» осуществлён обзор теоретических подходов в современной психологии и психолингвистике, определяющих способы обучения учащихся владению иностранным языком, а также возможность «введения» учащихся в иноязычное речевое общение через «промежуточный» язык.

Со второй половины XX века проблемы овладения иностранным языком широко обсуждались в зарубежной и отечественной научной литературе (Aitchison J.; Bialystok Е.; Blanc M.; Burt M.; Chomsky N.; Clashen H., Corder S.P.; Dulay S.H.; Ellis R.; Fries C.C.; Fromkin V.A.; Gass S.; Hamers J.F.; Krashen S.; Lado R.; Littlewood W.; Selinker L.;

Sharwood Smith M.; B.A. Артёмов, А.А. Залевская; И.А. Зимняя; Г.А. Китайгородская; А.А. Леонтьев; Г. Лозанов; С.И. Мельник; Е.И. Пассов; И.М. Румянцева; И.И. Халеева и др.). В центре внимания исследователей оказывались стратегии овладения и пользования иностранным языком вне среды изучаемого языка, феномен «промежуточного языка» как формирующейся у индивида системы знаний.

Понимание психологических особенностей овладения иностранным языком становится необходимым условием для повышения эффективности обучения в массовой школе. Из «транслятора» нового языкового кода и «языкового» содержания учитель должен стать инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащегося с носителями изучаемого языка, сформировать в ученике готовность и способность принимать активное участие в этом взаимодействии (Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез).

В параграфе Главы 1 «Теоретический анализ зарубежных исследований» говорится, что в англоязычной научной литературе различные вопросы теории овладения иностранным языком исследуются глубоко и детально в течение последних десятилетий (Blum-Kulka S.; Bosch L.; Chamot A.U.; Faerch С.; Hyltenstam H.; Johnston M.; Kasper G.; Kellermann E., Kuure O.; Laine E.J.; Larscn-Freeman D.; Long M. H.; Meisel J., Odlin Т.; O'Malley J.M.; Pienemann M.; Richard-Amato Р.; Sebastian-Gelles N.; Widdowson H.G., Weinreich U. и др.).

Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения иностранным языком характеризуются прикладной ориентированностью, нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку, стремлением лучше понять специфику процесса овладения иностранным языком, выявить и объяснить особенности взаимодействия родного и изучаемого языка, а также опорой на актуальные для данного времени лингвистические и психологические концепции (А.А. Залевская). Предметом изучения стали вопросы влияния внешних и внутренних факторов на овладение неродным языком: роль социальной среды, а также умственные процессы, к которым прибегает ученик (используя уже имеющиеся у него знания родного языка), чтобы усвоить другой язык (R. Ellis). Было обнаружено, что эти процессы служат способами, с помощью которых учащийся конструирует свой

«промежуточный язык» (переходную систему, отражающую знания учащегося об изучаемом языке на данном этапе).

Существование такой системы, которая находится где-то между родным и изучаемым языком, теоретически обосновал JI. Селинкер в 60-70 гг. XX в. Этой системе он дал название Interlanguage, определив её как «лингвистическую систему, основанную на обозримом результате при попытке учащихся продуцировать норму изучаемого языка» (L. Selinker).

В параграфе Главы 1 «Теоретический анализ отечественных исследований» отмечается, что в отечественной науке проблема овладения иностранным языком начала активно разрабатываться с 70-х гг. прошлого века при кооперации психологов, психолингвистов, педагогов, лингвистов, когда с позиций деятельностного подхода процесс обучения иностранным языкам стал рассматриваться как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка (A.A. Леонтьев). Этот подход позволил выявить структуру речевой деятельности, её общие и специфические механизмы, с низким уровнем функционирования которых связаны трудности овладения иностранным языком. В русле деятельностного подхода получил развитие контекстный метод обучения иностранным языкам, который включает иностранный язык в «контекст учебно-профессиональной деятельности, организуемой с помощью семиотических, имитационных и игровых (социальных) обучающих моделей» (A.A. Вербицкий). В 80-е гг. XX в. оформился лич-ностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов (И.А. Зимняя). В рамках данного подхода стал развиваться коммуникативный метод обучению иностранным языкам (Г.В. Колшанский, Е.И. Пассов и др.), который рассматривает обучение иностранному языку как обучение речевому общению при помощи этого языка. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологии общения, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. В 90-е гг. XX в. в связи с развитием технологий воздействия на личность появляются новые подходы к проблеме овладения иностранным языком, в частности психотренинговые методы обучения иностранным языкам (И.М. Румянцева). Эти подходы оказали существенное влияние на проводимое исследование.

К началу нового тысячелетия стала активно исследоваться проблема билингвизма (Е.В. Акулина; JI.B. Барсук; В.П. Белянин; А.Е. Боковня; Ю.А. Жлуктенко; А.Е. Карлинский, A.A. Леонтьев; Е.И. Негневицкая; И.М. Румянцева; P.M. Фрумкина; С.Н. Цейтлин и др.). Было выявлено, что овладение неродным языком может быть спонтанным (бытовой билингвизм). Но оставался открытым вопрос о том, может ли быть специально спланированное, контролируемое и управляемое овладение иностранным языком в школе. Интересно утверждение A.C. Маркосян, что «к истинному билингвизму может привести лишь преподавание по типу живого языка». Стали активно исследоваться взаимоотношения между новым языком и родным языком. Появились довольно многочисленные отечественные исследования «промежуточного языка» (A.A. Акишина, Н.В. Барышников, В.П. Белянин, Т.В. Борзова, В.А. Виноградов, Н.Д. Гальскова, A.A. Залевская, Н.В. Имедадзе, O.E. Каган, A.A. Поймёнова, H.H. Рогозная и др.).

Подводя итоги сказанному в 1 -ой главе, можно сделать вывод о том, что, несмотря на множество предложенных подходов, проблема эффективности обучения иностранным языкам до сих пор остаётся не решённой. Анализ литературы показал, что одна из главных трудностей овладения иностранным языком связана с феноменом «интеръязыка». Однако, в связи с отсутствием в педагогической психологии экспериментальных исследований по данной проблематике, психологическая роль «интеръязыка» в школьном обучении иностранным языкам определена не была. Это предполагается сделать в данном исследовании.

В Главе 2 «Методы и организация исследования» говорится, что при реализации задач исследования, за основу был взят метод обучающего эксперимента, потребовавший разработки экспериментальной учебной программы, которая обеспечила бы фасилитацию процесса обучения школьников иностранным языкам (ИЯ).

В параграфе Главы 2 «Методологические положения экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"» говорится, что при её разработке учитывались следующие теоретические положения:

1). Обучение ИЯ должно быть «активным», позволяющим «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение» (Д.Н. Кавтарадзе).

2). Обучение ИЯ должно происходить не как учебному предмету, а как средству общения, в ситуациях, приближенных к жизни (И.А. Зимняя).

3). Обучение ИЯ должно происходить в действии, что по формуле «речь - это язык в действии» (C.JT. Рубинштейн) означает обучение иноязычной речи.

4). Овладение ИЯ происходит по тем же законам, что и овладение родным языком (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.М. Румянцева и др.).

5). Обучение ИЯ, как и любое обучение, должно быть развивающим (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.).

6). Освоение ИЯ на начальном этапе должно осуществляться через «интеръязык», который способен не только открыть детям ряд общих закономерностей функционирования языка в речи (Л. Селинкер, С. Кордер), но и стать важным психологическим фактором повышения эффективности обучения.

7). Выработка правильных навыков произношения и восприятия иноязычной речи требует специальной работы на определённом этапе обучения.

8). Объём вводимой грамматической информации должен ограничиваться минимумом структур, необходимых для устного общения (Э. Гуннемарк).

В параграфе Главы 2 «Психологическая характеристика организационной части экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"» отмечается, что в задачи экспериментальной программы входило:

1). Создать оптимальные психологические условия, при которых «введение» в иностранный язык обеспечит ориентацию на овладение им уже на начальном этапе обучения. Эти условия должны способствовать реализации потенциальных возможностей младших школьников и обеспечиваться специфически детскими формами практической и игровой деятельности, общением детей друг с другом, учителем, носителями языка.

2). Исследовать возможность использования «промежуточного» языка на начальном этапе «введения» в иностранный язык.

3). Изучить психологическую роль «промежуточного» языка и его влияние на эффективность овладения иностранным языком.

В экспериментальном обучении было четыре этапа:

На 1 этапе обучения ставилась задача ввести понятия «общение» и «знаки»; через пантомимические упражнения закладывалось понимание обозначений: «родной язык», «второй язык», «язык глухих», «язык жестов» и других лингвистических терминов.

На 2 этапе осуществлялось введение понятия о взаимопроникновении языков (слов) разных народов, осознание английского языка как языка международного общения. Важно было ввести детей в английский язык через слова, пришедшие в русский язык с названиями предметов (шампунь, жакет, джинсы, тостер, банан, лифт, компьютер, футбол и т.п.). Такие слова называются «прозрачными» (Э. Гуннемарк). У детей должна была появиться уверенность в собственной компетенции при усвоении иностранного языка, чувство возможности постичь его.

На 3 этапе осуществлялось говорение на английском языке с допущением «промежуточного языка» - ПЯ (отработка отдельных слов и кратких сообщений). Учащиеся осваивали способ построения простых сообщений через схему-алгоритм (Т.В. Борзова, JI.K. Золотых) на основе 7 глаголов: быть, ходить, видеть, хотеть, иметь, любить, играть, что позволяло ученикам выделять общую закономерность в конкретных языковых явлениях и быстро переходить к самостоятельному отбору фактов, отвечающих требованиям решаемых задач. Создавались ситуации общения в процессе реальных предметных действий, когда учащиеся могли называть, предлагать, брать предмет, который они видят (I see a banana - Я вижу банан), хотят (I want a computer - Я хочу компьютер), имеют (I have a pullover - Я имею пуловер) и т.д. При этом учащиеся не боялись допустить ошибку. Частые поправки, критические замечания приводили бы к возникновению «коммуникативного барьера» (A.A. Леонтьев), тормозили бы речевую деятельность, снижали бы речевую активность, что неизбежно привело бы к снижению интереса в выполнении заданий. Осознание своих возможностей побуждало учащихся к выполнению заданий, превосходящих по уровню трудности те, с которыми они встречались на уроке.

На 4 этапе проводилась работа над преодолением ошибок ПЯ и организация общения на иностранном языке (ИЯ). Особое внимание уделялось фонетике, т.к. несформированность фонематического слуха, от-

сутствие артикуляторного обеспечения звуков ИЯ мешает развитию способности восприятия иностранной речи на слух и её продуцированию, т. е. говорению. Специально при помощи носителей языка и аудио* и видеозаписей с аутентичными текстами создавались ситуации переживания учащимися непонимания иностранной речи с целью осознания ими необходимости работы по преодолению недостатков ПЯ.

В параграфе Главы 2 «Характеристика психодиагностических приёмов исследования» отмечается, что выбор методов диагностики был определён работами А.К. Марковой, которой даны обобщённые диагностические модели изучения мотивации учения и развития учебной деятельности, в единстве с содержательными и операциональными характеристиками учебного процесса. При выборе диагностических методик мы исходили из следующих принципов:

а) изучение динамики овладения иноязычной речью осуществляется в рамках и на фоне обучающего эксперимента;

б) обучающий эксперимент строится путём последовательного введения обучающих воздействий, оказывающих влияние на образование речевых умений, развитие психических процессов и учебной деятельности с последовательным выявлением роли каждого воздействия.

Основными показателями динамики овладения иноязычной речью считались: а) количество знаков; б) количество слов; в) количество предложений/реплик в диалоге; г) осознание правильности произнесения звуков. Уровень овладения иноязычной речью рассматривался не как результат приобретения лишь знаний, а как результат и показатель психического, речевого, интеллектуального, и личностного развития.

При диагностике развития учебной деятельности важно было изучить виды учебных действий учащихся: ориентировочные, исполнительные, оценочные. Эти действия образуют три компонента учебной деятельности: понимание учеником учебной задачи, выполнение учебных действий, анализ и контроль собственной деятельности. Важно было также изучить развитие самостоятельности в процессе обучения и становление необходимой для выполнения учебной деятельности системы саморегуляции.

Мы вели наблюдение за качественными изменениями учебной мотивации. Как показатель её развития использовалось положительное,

безразличное или отрицательное отношение учащихся к выполнению учебных заданий, а также отношение к посещению занятий и поведение на уроках.

Были определены четыре уровня мотивации: а) на 1-м уровне учащиеся не всегда выполняют задания учителя; б) на 2-м уровне - выполняют задания; в) на 3-м уровне — выполняют с инициативой', г) на 4-м уровне (самом высоком) - выполняют работу в условиях необязательности.

Кроме того, при исследовании познавательной деятельности учащихся изучались изменения в установке к обучению иностранному языку, в развитии познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций), в формирования научных понятий.

Диагностика проводилась как в рамках специальных обследований на каждом этапе обучения, так и методом наблюдения в процессе всего экспериментального обучения.

В Главе 3 представлены «Результаты экспериментального исследования и их психологический анализ». Обследования проводились в МОУ СОШ № 55, где проходил окончательный вариант обучения. На завершающем этапе для сравнения было проведено обследование в контрольной группе МОУ СОШ № 63, где обучение было организовано по традиционной программе, и на момент обследования равнялось 1 году и 6 месяцам.

На 1-ом этапе обучения обследование показало:

1) В начале этапа у школьников отмечалась частичная неготовность к овладению иностранным языком: хотели учить иностранный язык лишь 33,3% учеников.

2) В начале курса 72,2% детей испытывали тревогу перед изучением иностранного языка.

3) Дети овладевали знаками общения, но не осознавали этого 44,4%.

4) На 1-ом этапе никто (0% детей) не был озабочен тем, чтобы научиться правильному употреблению знаков; учебная деятельность, целенаправленная на овладение способами действия, у детей ещё не наблюдалась.

5) К концу 1-го этапа у 50% детей, в основном, сложились: положительное отношение к овладению неязыковыми знаками общения;

положительная мотивация, вызванная новизной содержания материала, занимательностью в организации деятельности; готовность учащихся к выполнению заданий учителя, что соответствовало 1-му уровню учебной мотиваиии.

По итогам 2-го этапа обучения обследование показало:

1). Обозначились изменения в характере учебной деятельности: у 88,9% школьников появилось некоторое осознание языка как предмета изучения; произошло вхождение в понятия «родной язык», «иностранный язык», «язык международного общения», «взаимопроникновение языков»; дети начали понимать необходимость изучения английского языка как языка международного общения, осознали пути проникновения английских слов в русский язык (с вещами, техникой, спортом, туризмом и пр.).

2). Произошли качественные изменения в овладении языком (речью): практическая направленность вводимой лексики, её фонетическое созвучие с русскими словами, активное речевое общение привели к запоминанию и осознанию как английских более 50 слов. Но говорение на английском языке можно было определить как говорение на «интеръязыке».

3) Произошли изменения в мотивации. 50% детей стали с удовольствием выполнять задания. Качество мотиваиии повысилось до 2-го уровня.

По итогам 3-го этапа обучения обследование показало:

1). Вновь качественно изменился характер учебной мотиваиии. у 44,4% учащихся она достигла 3-го уровня. У 27,8% школьников появилась готовность к самостоятельной работе, к преодолению трудностей при изучении иностранного языка. У 83,3% детей наблюдались положительные эмоции, когда совпадала внутренняя самооценка и оценка учителя.

2). Качественно изменился характер учебной деятельности: у 55,6% учащихся деятельность на уроке активизировалась, появились интерес, соревновательность, инициатива в учебной работе.

3). Произошли качественные изменения в овладении речью• 100% учащихся овладели, в основном, способом составления сообщений через схему-алгоритм. Дети научились строить высказывание о себе, полностью осознавая его содержание, приводя правдивые сведения о себе, факты из своей жизни, их сообщения получили практическую

направленность. 83,3% школьников стали получать удовольствие от осознания того, что могут говорить на английском языке, им хотелось расширить свои знания.

По итогам 4-го этапа обучения обследование показало: 1). У школьников произошли новые качественные изменения в овладении языком/речью: резко снизилось количества фраз/текстов на «промежуточном» языке (ПЯ) и резко увеличилось количества фраз/текстов на нормативном иностранном языке (ИЯ).

160 140

120 -100 -

□ Общ е е кол ячество предл ожс ний

■ На НЯ

■ На ПЯ

У учеников развилась память: если на 1-ом этапе обучения 1-2 фразы запоминали лишь 27,8% учеников, на 2-ом этапе - уже 94,4% учеников, а на 3-ем и 4-ом этапах - все 100%. 6-8 фраз на 1-ом этапе не запоминал никто, на 2-ом этапе запоминали 44,4% учащихся, на 3-ем этапе - 66,7% учащихся, на 4-ом этапе - 88,9% учеников. 10-13 фраз и больше на 4-ом этапе обучения запоминали 38,9% учеников.

2). Изменился характер учебно-познавательной деятельности: установка к обучению иностранным языком стала положительной у 94,4% детей (в начале обучения она была таковой лишь у 33,3%). Если в начале обучения 72,2% детей испытывали тревогу перед изучением ИЯ, то в конце обучения 94,4% детей овладевали иностранным языком с интересом, радостью, энтузиазмом. У 83,3% учащихся появились ответственность, соревновательность, инициатива в работе. У 83,3% школьников произошло также осознание необходимости овладения нормативной фонетикой и грамматикой иностранного языка, расширения своих знаний. У детей произошло формирование не только навы-

ков и умений - говорить на английском языке, но и научных понятий. Понятиями «общение и знаки», «английский как язык международного общения» и т.п. овладели от 83,3% до 100% детей. У школьников развилось восприятие: так, заимствованные слова в вывесках магазинов, в звучании родной речи в начале обучения замечали лишь 16,7%) учеников, в конце - все 100%. У детей изменилось внимание-, у 88,9% учащихся оно приобрело характер послепроизвольного. У 77,8% школьников развилась самостоятельность в процессе обучения. У учащихся произошло формирование системы саморегуляции: 100% учеников осознали, приняли и поняли цели обучения, 83,3% из них стали продумывать и оценивать свои действия В начале курса таким вниманием, самостоятельностью, саморегуляцией не обладал никто.

3). Характер учебной мотиваиии изменился до 4-го уровня: 44,4% учащихся стали выполнять работу даже в условиях необязательности.

Сравнительные данные о степени овладения иноязычной речью были получены после проведения обследования в 4-ом классе СОШ № 63, где учащиеся изучали английский язык уже полтора года, но по обычной программе и традиционной методике.

Количество зн&хов

Показат ели

Сравнительная диаграмма показателей овладения учащимися английскими словами в контрольной и в экспериментальной группах 1 - примеры слов ИЯ; 2 - примеры «прозрачных» слов ИЯ в РЯ; 3 - сообщение о себе.

Экспериментальные данные были обработаны методами математической статистки, чтобы доказать, что полученная разница в успешно-

сти освоения учениками программы не случайна. Для анализа был использован параметрический I - критерий Стьюдента. По законам нормального распределения все результаты, которые попадают в зону За, являются достоверными и доказанными, т.е., если коэффициент Стьюдента больше 3, то результаты исследования являются не случайными, а достоверными. Ниже приведена таблица результатов вычисления коэффициентов Стьюдента, в которой все коэффициенты Стьюдента больше 3: это означает, что полученная разница является не случайной, а статистически достоверной. Т.о., рост показателей связан именно с применением новой методики обучения.

Таблица. Результаты статистической обработки данных эксперимента.

Название параметра Коэффициент Стьюдента Доверительные уровни

Изменение установки обучения 4,3 99,9% (р=0,001)

Развитие мотивации обучения 4,5 99,9% (р=0,001)

Развитие учебной деятельности 4,1 99,9% (р=0,001)

Развитие восприятия 3,1 99% (р=0,01)

Развитие внимания 3,9 99,9% (р=0,001)

Развитие памяти 3,3 99% (р=0,01)

Развитие речи 4,3 99,9% (р=0,001)

Развитие эмоциональной заинтересованности 4,3 99,9% (р=0,001)

Проявление самостоятельности 3,6 99% (р=0,01)

Проявление саморегуляции ЗД 99% (р=0,01)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются общие выводы:

Предложенный пропедевтический курс иностранного языка на основе «интсръязыка» для младших школьников показал свою психолого-педагогическую эффективность, что проявилось:

1. В овладении школьниками из экспериментальных групп за 2 месяца умениями и навыками свободного (в рамках заданных бытовых тем) общения на английском разговорном языке (даже с носителями языка), в то время как учащиеся по традиционным грамматико-переводным программам в контрольных группах после 1 года 6 месяцев обучения не имели навыков общения на иностранном языке.

2. В изменении установки к обучению - от полной или частичной неготовности учащихся к овладению иностранной речью до их полной готовности к включению в учебную деятельность.

3. В развитии мотивации к обучению (как показатель её качественного изменения использовалось отношение учащихся к выполнению учебных заданий). Были выявлены четыре уровня учебной мотивации-. если на 1-м, самом низком уровне мотивации, учащиеся не всегда выполняли работу по заданию учителя, на 2-м уровне выполняли задания без инициативы, на 3-м уровне выполняли их уже с инициативой, то на 4-м уровне мотивации учащиеся выполняли работу даже в условиях необязательности; при этом качественные изменения в мотивации сопровождались проявлениями учебно-познавательных мотивов.

4. В активизации учебной деятельности, которая охарактеризовалась появлением у учащихся интереса, соревновательности, инициативы, ответственности, энтузиазма в учебной работе, осознания необходимости овладения нормативной фонетикой и грамматикой иностранного языка, дальнейшего расширения знаний иностранного языка.

5. В появлении возможности для школьников (в силу личностной направленности обучения) включать через «интеръязык» в свою речь лексику, отражающую их жизненный опыт, социальное положение, интересы, вкусы, увлечения.

6. В развитии восприятия: учащиеся научились не только воспринимать и понимать аутентичную иноязычную речь, но отчасти социальному восприятию, т.к. решали задачи общения: не просто передавать информацию, но и воспринимать других людей, взаимодействовать с ними.

7. В изменении внимания: у многих оно приобрело характер послепро-изволъного, т.е. когда ученик целиком поглощается выполняемым делом.

8. В развитии памяти: если в контрольной группе после 1,5 лет обучения школьники произносили в свободном общении лишь одну-две фразы, то в экспериментальных группах (через 2 месяца) - целые связные тексты.

9. В формировании у учащихся научных понятий: «общение и знаки», «взаимопроникновение языков разных народов»; «английский как язык международного общения».

10. В выработке у учащихся позитивных эмоций, способствовавших не только преодолению психологических барьеров, тревожности и нежелания учиться, но и повышению эффективности обучения.

11. В развитии у школьников самостоятельности в процессе обучения, причём не только в выполнении заданий, что подразумевает интеллектуальную и творческую инициативу, но и в мышлении, в суждениях, в частности в их логической и оценочной сферах.

12. В формировании у учащихся необходимой для выполнения учебной деятельности системы саморегуляции, т.к. ученики не только осознали, приняли и поняли цели предложенного обучения, но и стали способны продумывать свои действия, оценивать их на пути продвижения к цели, строить собственную программу действий, находить средства и способы её осуществления.

Таким образом, можно констатировать, что одним из главных факторов повышения эффективности обучения и личностного развития школьников в данном пропедевтическом курсе можно считать «интеръязык», который оказался способен выступить как фасилитатор (ускоритель) развития всех указанных выше психологических процессов и тем самым - помочь учащимся быстрее выходить на решение коммуникативных практических задач, что и определило его психологическую роль.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Взаимопроникновение языков и обучение в условиях современного мира // Человек. Власть. Обществ: Науч. тр. II Азиатско-Тихоокеанского Межд. Конгресса психологов. - Хабаровск, 2002. - С. 206-209.

2. Mutual Language Interference and Teaching under Modern World Conditions // Personality versus authorities and society. Proceedings of II Asian-Pacific International Congress of psychologists. - Khabarovsk, 2002. -P. 189-192.

3. К вопросу о новых подходах к овладению иностранным языком // Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре XXI века. - Хабаровск, 2002. - С. 272-278.

4. Some Techniques and Means of Development of Students' Motivation to Acquiring a Foreign Language // Качество преподавания английского

языка: Материалы международной конференции. - Владивосток, 2003. -С. 148-151.

5. Промежуточный язык как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком. Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. - Тверь, 2003. - Вып. I. - С. 122-126.

6. К языку международного общения через промежуточный язык // Человек. Власть. Общество: Науч. тр. III Азиатско-Тихоокеанского Межд. Конгресса психологов. - Хабаровск, 2004. - С. 197-202.

7. Socio-cultural component as one of the major goals of the language curriculum // Linguistics and Cross-Cultural Communication: Present, Past and Future: Сб. науч. ст. по материалам международной науч. конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: история, современность, перспективы». - Хабаровск, 2004. - С. 225-231.

8. Социо-культурный компонент как одна из целей обучения английскому языку студентов языковых вузов // Современные лингво-дидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -Уссурийск, 2004.-С. 115-121.

9. Введение учащихся в иностранный язык через промежуточный язык // «Психология образования: проблемы и перспективы»: Материалы 1-ой международной научно-практической конференции. - М., 2004. - С. 49-50.

10. Психологический анализ результатов экспериментального обучения по введению учащихся в иноязычное речевое общение через ПЯ // Человек. Власть. Общество: Науч. тр. IV Азиатско-Тихоокеанского Межд. Конгресса психологов. - Хабаровск, 2005. - С. 254-258.

11. Роль психолингвистических факторов при обучении иностранному языку // Русский язык в системе межкультурной коммуникации: материалы межвузовской научной конференции. - Хабаровск, 2005. -С. 47-52.

12. Изучение восточной культуры через английский язык. Хрестоматия: В 2-х частях. Ч. 1. - Хабаровск, 2003. - 95 с. (в соавторстве с Гущиной КН.).

Подписано в печать 11.04.06 Формат 60x90 1/16. Объём 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 190

Отпечатано в Типографии ордена «Знак почёта» издательства МГУ 119992, Москва, Ленинские горы

¿ooefi <8607

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пилипчук, Светлана Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ исследований проблемы овладения иностранным языком в современной психологии и психолингвистике в ракурсе феномена интеръязыка» (1тег1а

§иа§е), или «промежуточного языка» (ПЯ).

1.1. Теоретический анализ зарубежных исследований.

1.2. Теоретический анализ отечественных исследований.

Глава 2. Методы и организация исследования.

2.1. Методологические положения экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"».

2.2. Психологическая характеристика организационной части

Чф' экспериментальной программы «введение в иностранный язык через интеръязык"».

2.3 Характеристика психодиагностических приёмов исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования и их психологический анализ.

3.1. Анализ результатов экспериментального обучения: «введение» в иностранный язык через "интеръязык"».

3.2. Диагностика состояния овладения иностранным языком у школьников после 1-го года обучения по стационарным программам.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические аспекты пропедевтики обучения иностранному языку на основе "интеръязыка" в начальной школе"

Актуальность исследования. Проблема овладения иностранными языками актуальна сегодня во всём мире. Осознание необходимости владения хотя бы одним из них пришло и в наше общество. Однако теория и практика школьного обучения иностранным языкам, сложившаяся как информативная, грамматико-переводная и объяснительно-иллюстративная, оказалась не готовой к новым задачам. Обучение иностранному языку, которое ведётся в современной школе как предметное изучение, не приводит к овладению иностранным языком или даже элементарному говорению на нём. Тогда как «владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определённых коммуникативных задач в определённых контекстах или ситуациях» [231, с. 215].

Необходимо отметить, что во второй половине XX столетия предпринимались попытки изменить сложившееся положение. Разрабатывались психологические, психолингвистические и дидактические концепции и подходы, направленные на поиски путей совершенствования обучения иностранному языку. Впервые в отечественной науке стали исследоваться «промежуточные» продукты, естественным образом возникающие в сложнейшем процессе овладения языком, ошибки учащихся, условия их возникновения и преодоления [59, 60].

Одним из таких продуктов является промежуточный язык, или интеръязык, который привлёк внимание зарубежных и отечественных педагогически ориентированных психологов и психолингвистов. Переводной термин «промежуточный язык» - ПЯ (от англ. "interlanguage") был введён в отечественный научный обиход A.A. Залевской при рассмотрении трудностей овладения иностранным языком, в частности, при рассмотрении анализа ошибок «как исследовательского подхода, нацеленного на выявление особенностей овладения вторым языком». «Промежуточный» язык — «это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык», находится в развитии и всё более приближается «к системе, которую используют носители языка»

59, с. 28 - 36]. В недавнее время, однако, всё большее распространение получает и аутентичный термин «интеръязык», действующий наравне с термином «промежуточный язык». В нашей работе оба термина - «промежуточный язык» (ПЯ) и «интеръязык» - употребляются синонимично.

В последнее десятилетие появились отечественные публикации, непосредственно посвященные феномену «промежуточного языка» (А.А. Залевская 1996, 2000, 2002; А.А. Залевская и И.Л. Медведева 2002; А.А. Поймёнова 1999; Н.Д. Гальскова 2003, 2004; Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез 2004; О.В. Гвоздева 2003; В.П. Белянин 2003; Н.Н. Рогозная 2003; А.А. Акишина и О.Е. Каган 2002).

Отсутствие экспериментальных исследований в педагогической психологии о роли «промежуточного» («интеръ-») языка в школьном обучении иностранному языку, многолетний опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка, контакты с носителями языка, поиски приёмов и способов обучения дошкольников, школьников, студентов и взрослых послужили основанием выбора темы диссертации.

Определяя предмет педагогической психологии, академик Д.И. Фельдштейн указывает, что в центре внимания педагогической психологии находится, прежде всего, сам процесс усвоения знаний [178, т.2, с. 246]. В этом смысле «педагогическая психология, - отмечает Д.И. Фельдштейн, - . составляет психологическую основу педагогики и частных методик» [178, т.2, с. 247].- «Мы обязаны раскрыть новые способы усвоения и присвоения знаний», - пишет Д.И. Фельдштейн [178, т.2, с. 198]. Другим предназначением педагогической психологии, как поясняет Д.И. Фельдштейн, является изучение процесса формирования различных сторон личности учащегося в ходе учебной деятельности.

Наше диссертационное исследование исходило из важности обоих указанных аспектов педагогической психологии и понимания их тесной взаимосвязи. Исследование совмещает в себе данные аспекты и направлено: 1) на дальнейшую разработку и совершенствование психологических основ педагогики и методики обучения иностранному языку в начальной школе; 2) на изучение динамики развития различных сторон личности учащихся: развития их мотивации, познавательных процессов и познавательной деятельности в ходе пропедевтического курса обучения иностранному языку посредством «интеръязыка».

Мы посвятили диссертацию изучению возможности использования «интеръязыка» в процессе обучения иностранному языку с выявлением специфики такого обучения, а также изучению той психологической роли, которую «промежуточный» язык играет в формировании иноязычной речи и в педагогическом процессе в целом. При этом «интеръ», или «промежуточный», язык рассматривается нами как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком, позволяющий решать не только информативные задачи, но и целый комплекс задач психологических. Предполагается, что «активное» обучение иностранным языкам с использованием «промежуточного» языка позволит учащимся быстрее выходить на решение коммуникативных практических задач, повысив тем самым мотивацию к овладению иноязычной речью, что в конечном итоге приведёт к говорению на иностранном языке. Под «активным» обучением мы, вслед за Д.Н. Кавтарадзе, понимаем такое обучение, которое позволяет «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми» [70, с. 8].

Наше диссертационное исследование особенно актуально для Дальнего Востока нашей страны. Этот регион по своему географическому положению и при сложившейся экономической ситуации в настоящее время широко открыт международному общению. На Дальнем Востоке граждане России встречаются с японцами, корейцами, китайцами, вьетнамцами и представителями других народов, населяющими Тихоокеанский регион, владеющими английским языком как языком-посредником. Выполняя функцию языка-посредника, английский язык продолжает вбирать в себя «элементы, называющие реалии других культур», впитывает в себя особенности национальных языков, отражает эти особенности фонетически и грамматически, становясь каким-то образом похожим на промежуточный язык [142, с. 6 - 8].

Наше исследование решает актуальную научную проблему: создать психологическую основу методики обучения младших школьников иностранному языку на основе «интеръязыка», что позволило бы обеспечить коммуникацию на иностранном языке уже на самом раннем этапе его изучения.

Цель исследования: раскрыть психологическую роль «промежуточного» языка («интеръязыка») в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.

Объект исследования: процесс пропедевтики школьников 9-11 лет в иноязычную речь на начальном этапе обучения посредством «интеръязыка».

Предмет исследования: психологические аспекты пропедевтики в иностранный язык на основе «интеръязыка» младших школьников и психологическая роль «интеръязыка» в данном обучении.

Гипотеза исследования. Мы считаем возможным и продуктивным исполь

• » I зование «промежуточного», или «интеръ-», языка на начальном этапе «введения» школьников в иностранный язык, полагая, что психологическая роль «интеръязыка» заключается в том, что он может являться катализатором повышения эффективности обучения. По нашему мнению, «позволение» говорить на этом не вполне нормативном ещё с точки зрения лингвистики и педагогики, но оправданном с точки зрения психологии языке (причём говорить «здесь и сейчас»), будет формировать у школьников положительную установку на обучение, создавать мотивацию к изучению иностранного языка, способствовать возникновению у них положительных эмоций и под их влиянием - преодолению психологических барьеров, тревожности и нежелания учиться; «принятие» «промежуточного» языка позволит, на наш взгляд, стимулировать познавательную деятельность учащихся, необходимую для развития речевой способности и эффективного овладения иноязычной речью.

Задачи исследования.

1. На основе анализа психологических, психолого-педагогических и психолингвистических исследований определить психологическую роль «интеръязыка» в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.

2. Разработать и апробировать в условиях обычной общеобразовательной школы психологически обоснованную экспериментальную программу пропедевтики младших школьников в иностранный язык на основе «интеръязыка».

3. В процессе опытно-экспериментального исследования осуществить психологическую диагностику качественных изменений в овладении языком, в учебной и познавательной деятельности, в мотивации учащихся.

4. Провести количественную и качественную обработку полученных эмпирических данных сделать необходимые обобщения и выводы.

5. Сформулировать психолого-педагогические рекомендации для учителей иностранного языка в начальной школе.

Методологическая основа исследования.

Основой при проведении исследований послужили теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности: культурно-историческая концепция развития человека J1.C. Выготского; личностно-деятельностный подход к процессу учения А.Н. Леонтьева, C.J1. Рубинштейна; концепция развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой; теория контекстного обучения A.A. Вербицкого; психолингвистика в её отечественной модификации A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, И.А. Зимней; лингвопедагогическая психология И.М. Румянцевой и др.

Методы исследования. Методология и задачи нашего исследования определили выбор методов. В нашем исследовании использовался комплекс как теоретических, эмпирических, так и экспериментальных методов с последующей математической обработкой.

Для реализации задач нашего исследования применялись теоретические методы: концептуальный анализ научной литературы, метод моделирования, теоретический анализ результатов обучающего эксперимента.

Основным методом нашего исследования мы избрали обучающий эксперимент, который потребовал моделирования и разработки экспериментальной программы, и проведение самой процедуры экспериментального обучения. Наше исследование примыкает к экспериментальным разработкам, проводившимся в педагогической психологии, начиная с 70-х годов в русле теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой).

Содержание экспериментального курса определено подходами отечественных психологов и психолингвистов, разрабатывающих теории обучения иностранным языкам с точки зрения психологии (Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.М. Румянцева и др.).

В ходе исследования использовались эмпирические методы сбора информации: наблюдение, анкетирование, продукты деятельности, беседы с дальнейшим анализом полученных данных.

Применялся также комплекс методов диагностики и качественного и количественного анализа полученных результатов.

С целью статистической (математической) верификации экспериментальных данных был использован параметрический t - критерий Стьюдента.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы г. Хабаровска: МОУ СОШ № 33 (2003 г.), МОУ СОШ № 63 (2004 г.) и окончательный вариант исследования проводился в МОУ СОШ № 55 (2005 г.). Всего в исследовании приняли участие 110 школьников. Возрастные рамки испытуемых школьников - от 9 до 11 лет.

Объектом исследования в пилотажном эксперименте были студенты первых курсов международного факультета и факультета восточных языков Хабаровского государственного педагогического университета (2001 г.), учащиеся четвёртого класса Детского дома № 8 (2002 г.) г. Хабаровска.

Исследование проводилось поэтапно в течение ряда лет.

1. Подготовительный этап (2001 - 2002 гг.), в процессе которого изучалось состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, осуществлялась разработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема эксперимента, проводилось ориентировочное эмпирическое исследование овладения иноязычной речью студентами международного факультета Хабаровского государственного педагогического университета.

2. Этап пробного экспериментального обучения (2002 - 2003 гг.) проходил на базе Детского дома № 8 г. Хабаровска.

3. Этап апробирования и отработки (2003 - 2004 гг.) осуществлялся на базе муниципальных общеобразовательных школ № 33 и № 63 г. Хабаровска. На этом этапе апробировалась экспериментальная программа.

4. Этап окончательного варианта эксперимента (2004 - 2005 гг.) проводился на базе МОУ СОШ № 55 г. Хабаровска. На этом этапе параллельно с экспериментом проводилась диагностика.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- «интеръязык» рассмотрен с позиций педагогической психологии в сфере обучения иностранным языкам в школе.

- с точки зрения психологии теоретически обоснована и экспериментально выявлена возможность использования «интеръязыка» языка при обучении школьников иностранному языку на начальном этапе.

- исследована психологическая роль «интеръязыка» в обучении школьников иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определена и раскрыта психологическая роль «промежуточного» языка (ПЯ) в обучении младших школьников.

2. Выявлены психологические особенности овладения иноязычной речью на основе «промежуточного» языка.

3. Определены психологические условия, способствующие овладению иноязычной речью через «промежуточный» язык.

Практическая значимость исследования.

1. Результаты данного исследования могут стать психологическим обоснованием для дальнейшего развития методики преподавания иностранных языков.

2. Общие подходы и конкретные приёмы, представленные в данном исследовании, могут быть использованы в практике непосредственного обучения иностранному языку в школе на начальном этапе обучения.

3. Материалы исследования могут быть положены в основу спецкурсов для студентов факультетов психологии, педагогики и иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Интеръязык» («промежуточный» язык - ПЯ) рассматривается как допустимый этап на пути овладения иностранным языком и позволяет решать не только дидактические, но и психологические задачи. , 2. Использование «промежуточного» языка в обучении иностранному языку на начальном этапе способствует более быстрому и эффективному овладению им.

3. Психологическая роль «промежуточного» языка заключается в том, что он, являясь «катализатором» психологического и педагогического воздействия при пропедевтике в ИЯ: а) формирует положительную установку на обучение; б) создаёт познавательную мотивацию к изучению иностранного языка; в) стимулирует познавательную деятельность учащихся; г) способствует развитию познавательных процессов, необходимых для развития речевой способности и эффективI ного овладения иноязычной речью. > 4. Т.к. речь - это средство общения, обучение иностранному языку в школе на начальном этапе необходимо начинать с организации речевого общения и познания не только коммуникативного (информационного) аспекта, но и аспекта перцептивного и интерактивного.

5. Содержание речевого общения должно быть организовано вокруг тем, максимально приближенных к жизненным реалиям, интересам и опыту школьников, с использованием слов (знаков) иностранного языка, вошедших в родной язык учащихся. Такой естественный контекст, задаваемый в обучении, наполняет познавательную деятельность учащихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности и познавательной мотивации (данное положение согласуется с теорией контекстного обучения A.A. Вербицкого).

Достоверность результатов. Методологическая обоснованность теоретических положений, адекватность применяемых методов исследования его цели и задачам, соответствие теоретических утверждений их практической реализации, применение методов математической и статистической обработки данных, а также содержательный и качественный анализ полученных данных обусловили достоверность исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и доклады на семинарах кафедр психологии и английского языка Хабаровского государственного педагогического университета (ХГПУ), на конференциях ХГПУ (2002, 2003, 2004, 2005 гг.), на региональных конференциях: «Современные лингво-дндактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе» (Уссурийск, 2003 г.), «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (Хабаровск, 2004 г.); на II, III, IV Азиатско-Тихоокеанских международных конгрессах психологов: Человек. Власть. Общество (Хабаровск, 2002, 2004, 2005 гг.); на международных конференциях: «Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре в XXI в.» (Хабаровск, 2002 г.), «Linguistics and Cross-Cultural Communication: Present, Past and Future» (Хабаровск, 2003 г.); 5-ой Паназиатской конференции «Sharing Challenges, Sharing Solutions on Language Teaching» at FEELTA (Владивосток, 2004 г.), «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004 г., Москва).

Результаты диссертации используются в Хабаровском краевом Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (акт о внедрении имеется).

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 275 литературных источника, из которых 80 на иностранном языке. В тексте имеется 29 таблиц и 20 рисунков. Общий объём диссертации 170 страница машинописного текста, из них 20 страницы занимает библиография, 150-текст.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы проведённого исследования являются следующими:

1. Предложенный нами пропедевтический курс иностранного языка на основе «интеръязыка» для младших школьников доказал свою психолого-педагогическую эффективность.

В результате данного курса учащиеся начальных классов обычных средних образовательных школ (СОШ), где проходил эксперимент, уже на самом раннем эт<ше обучения (через 2 месяцд после начала занятий) овладели умениями и навыками английского разговорного языка, что позволило им свободно общаться в рамках заданных бытовых тем не только со сверстниками и учителями, но и с носителями английского языка.

Для сравнения скажем, что учащиеся того же возраста в контрольных группах -это были ученики таких же обычных СОШ, где обучение иностранным языкам проводилось по традиционным программам, на момент обследования (через 1 год и 6 месяцев после начала занятий английским языком) не имели навыков общения на ИЯ.

2. Содержание экспериментального курса позволило школьникам расширить, образ мира, представление о людях, говорящих на разных языках, но имеющих возможность взаимодействия, взаимопонимания, сотрудничества через языковое общение.

3. В результате экспериментального обучения наши ученики приобретали не только знания, что в традиционной практике образования считается главным. Постижение иностранного языка происходило активно, в действии, что по формуле СЛ. Рубинштейна: «речь, - это язык в действии», означало, что наши ученики приобретали и «обретали» иноязычную речь, достигали через посредство «интеръязыка» определённой степени двуязычия. А это значит, что развивалась их рсчсязыковая способность - психофизиологический механизм овладения и владения речью (A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова) - в сторону «одновременного функционирования в ней двух разных языковых систем» (И.М. Румянцева).

4. Сознавая, что речь - это «не только семиотическая система, используемая в качестве средства общения, но и высшая психическая функция, психический и физиологический процесс, форма деятельности и поведения, а также свойство личности в органическом единстве всех этих аспектов» (И.М. Румянцева), мы рассматриваем уровень овладения иноязычной речью (количество знаков, слов, фраз) не как результат приобретения лишь знаний, а как результат и показатель психического, в первую очередь речевого, интеллектуального, и личностного развития.

5. Наше обучение было направлено не только на дальнейшую разработку и совершенствование психологических основ методики обучения иностранным языкам, но и имело характер развивающего, т.к. в ходе пропедевтики в иностранный язык дети развивались как личности. Этому способствовали внешние условия (организация обучения, содержание экспериментальной программы) и внутренние, психологические, факторы (внутренняя позиция обучающихся).

6. Учебный материал экспериментального курса вводился поэтапно с чётким набором формирующих воздействий как со стороны содержания, так и организации деятельности.

7. В результате пропедевтического курса на основе «интеръязыка» в ходе развития учебно-познавательной деятельности и под влиянием обучающих воздействий у детей изменились следующие психологические параметры:

- Изменилась установка к обучению — от полной или частичной неготовности к овладению ИЯ до полной готовности учащегося к включению в учебную .деятельность. (Хотели учить ИЯ в начале обучения 33,3%, в конце - 94,4%).

- Произошло развитие мотивации к обучению. Мы вели наблюдение за качественными изменениями учебной мотивации, используя в качестве показателей развития мотивации отношение учащихся к выполнению учебных заданий. Нами были определены четыре уровня учебной мотивации: если на 1-м, самом низком уровне мотивации, до 50% учащихся не всегда выполняли работу по заданию учителя, на 2-м уровне выполняли задания без инициативы, на 3-м уровне выполняли их уже с инициативой, то на 4-м уровне мотивации 44,4 % учащихся выполняли работу даже в условиях необязательности. При этом качественные изменения в мотивации сопровождались проявлениями учебно-познавательных мотивов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, можно сказать, что экспериментальное обучение, проведённое по специально разработанной программе и направленное: а) на дальнейшее совершенствование психологических основ методики обучения иностранному языку в начальной школе, б) на изучение динамики развития различных сторон личности школьников в процессе обучения, показало, что «введение» учащихся в иноязычную речь через «интеръязык» является не только возможным, но и продуктивным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пилипчук, Светлана Васильевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. - М.: Знание, 1983.- 96 с.

2. Алексеева И.С. Введение в переводоведение: учеб. пособие для студ. фи-лол. и лингв, фак. высш. учеб. заведений. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 352 с.

3. Алфёрова Д. Психология развития школьников: учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. - 384 с.

4. Амонашвили Ш.А. Раннее начало обучения: «за» и «против» // Иностранные языки в школе. 1988. - № 5. - С. 23 - 26.1 7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

6. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М.: Ось-89, 2004. - 112 с.

7. Алпатова P.C. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1987.

8. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: учеб. пособие. 3-е изд. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000. - 256 с.• 12. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская A.A. Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М., Наука, 1995.

9. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания; Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание.

10. Банкевич Л.В. О состоянии современной американской методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1989. № 4. - С. 40 - 45.

11. Барсук Л.В. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970.

12. Барышников Н.В. Мультилингводидактика // Иностранные языки в школе. 2004. -№ 5. - С. 19-27.

13. Белина Л.И. I am 3. Английский для детей 3-4 лет. М.: «Росмэн», 1997.

14. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999.

15. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики (Модели мира в литературе). М.: Тривола, 2000. - 248 с.

16. Бим И.Л. Проблемы начальной ступени обучения иностранным языкам в средней школе//Fremdsprachenunterricht. № 10, 1987.

17. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 3 - 7.

18. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1991-№ 2. - С. 3 - 9.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. - 352с.

20. Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2.

21. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. — М.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 228 с.

22. Боковня А.Е. Интерференция при обучению иностранному языку и возможные пути её преодоления в процессе работы над лексикой (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции): автореф. дис. .канд. пе-дагогич. наук.-М., 1995.

23. Борзова Т.В. Соотношение внутренней и внешней мотивации учения школьников на начальных этапах усвоения иностранного языка: автореф. дис. .канд. психол. наук. Хабаровск, 2001. - 17 с.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991 -207 с.• » 1

25. Вербицкий A.A. Глоссарий терминов и понятий контекстного обучения

26. Контекстное обучение: теория и практика / Под ред. A.A. Вербицкого, Т.Д. Ду-бовицкой. М., 2004. - С.З - 21.

27. Вербицкая JI.A. Давайте говорить правильно. Пособие по русскому языку. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 2001. - 239 с.

28. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. - С. 44 - 65.

29. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 7 - 12.

30. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982.

31. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: «Русский язык», 1993. - 173 с.

32. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо - Пресс, 2000. - 1008 с.

33. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

35. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблемы целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3 - 8.

36. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ // Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. - С. 88 - 91.

37. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. -240 с.

38. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе // Иностранные языки в школе. 1991. -№3.-С. 33.

39. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

40. Гвоздева О.В. Промежуточный язык: решение проблем или возникнове• i Iние новых? // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - Вып. I. - С. 25 - 32.

41. Гируцкий A.A. Введение в языкознание: учеб. пособие. Мн.: «Тетра-Системс», 2001.-288 с.

42. Голденков М.А. Современный деловой и разговорный английский. -Мн.: ООО «Асар»; М.: ООО «Модерн-А», 2004. 112 е.: ил.

43. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие. М.: Логос, 2003.-432 с.

44. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки / пер. со швед. Д.Л. Спивака: -изд. 2-е, испр. СПб.: «Теса», 2002. - 208 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

46. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982.

47. Драгункин А. Универсальный учебник английского языка. Новый подход. СПб.: Издательство «Успех», «Респекс», 2002. - 720 с.l ^ I

48. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / под ред. проф. A.A. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980. - 224 с.

49. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы семиосоциопсихологии. -М. 1984. С. 106.

50. Жинкин H.H. Механизмы речи. М., 1958. - 370 е.: ил.

51. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.

52. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. - 196 с.• > I

53. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российс. гос. гума-нит. ун-т, 2000. - 382 с.

54. Залевская A.A., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие. Тверь: ТвГУ, 2002. - 194 с.

55. Зеленецкий А.Л. Сравнительная типология основных европейских языков: учеб. пособие для студ. лингв, фак. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 252 с.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., «Просвещение», 1978. С. 154.

57. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб. - М., 1999. - 384 с.

59. Ерофеева H.A. Увлекательный японский. М.: Изд-во «Япония сего• Iдня», 1998.- 132 с.

60. Ильюченок Р.Ю. Эмоции и память. Новосибирск: Новосибирское кн. изд-во, 1988.-88 е.: ил.

61. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 229 с.

62. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998. - 192 с.

63. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.

64. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи // Иностранные языки в школе. 2003. -№ 3. - С. 17 - 18.

65. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1991.-№ 4.-С. 22.

66. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблемы интерференции: автореф. дис. . д-ра филол. наук. Киев, 1980.

67. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата, 1990.

68. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. - 176 с.

69. Коламийцева JI.B. Неге I am. Комментарии к занятиям для родителей. -М.: ВШМФ «Авангард», 1993. 78 с.

70. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М., 1974. - 81 с.

71. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // Иностранные языки в школе 2000. - № 6. - С. 3 - 5.

72. Конышева A.B. Современные методы обучения английскому языку. -Мн.: ТетраСистемс, 2003. 176 с.

73. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 4.

74. Коростелёв B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике.-Воронеж, 1990.

75. Коростелёв B.C. Обучение иноязычному языку на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2.

76. Кочетова JI.С. Study English. СПб.: Изд-во «Стайл», 1993. - 144 с.

77. Кристалл Дэвид. Английский язык как глобальный / Пер. с англ. М.: Изд-во «Весь Мир», 2001. - 240 с.

78. Кузовлев В.П. и др. Английский язык: кн. для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 2004. 190 с.

79. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986.• * i

80. Лабунская В.А. Невербальное поведение: структура и функции // Социальная психология: хрестоматия: учеб. пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. - 475с.

81. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

82. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебник тетрадь для четвёртого класса / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская, Т.М. Ладыженская, О.В. Марысева. - М.: ООО «Баллас», ООО «С-инфо», 2002. - 192 е.: ил.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 565 с.• > i

84. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. М.: Изд-во политической литературы, 1965.

85. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - С. 148 - 152.

86. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. -М., 1970.

87. Леонтьев A.A. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов. -Тарту: Тартуский университет, 1974.

88. Леонтьев A.A. Содержательный аспект сопоставления русского и родного языков для целей обучения: Тезисы докладов VII Зональной конференции прибалтийских республик «Учёт специальности при обучении русскому языку в национальном вузе». Тарту, 1983.

89. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27 - 32.

90. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло её время? // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С. 22 - 23.

91. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков//«ВВШ».- 1998.-№ 12, -С. 13- 18.

92. Леонтьев A.A. Как обновить методику преподавания иностранных языков // Коммуникативная Методика. 2002. - № 2. - С. 58 - 59.

93. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. 3-е изд. - М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003.-287 с.

94. Логинова Л.И. Как помочь ребёнку заговорить по-английски: книга для учителей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 208 с.

95. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Сб. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. - С. 9 - 17.

96. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблемы общения в психологии.-М., 1981.-С. 3-23.

97. Лурия А.Р. Курс общей психологии. М., 1965.

98. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

99. Люблинская A.A. Ранние формы мышления ребёнка // Исследования мышления в советской психологии. М.: Изд-во «Наука», 1966.

100. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов.-М.: Высш. школа, 1981.- 159 с.

101. Ляудис В.Я., Негу'рэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

102. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1990.

103. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 192 с.

104. Маркосян A.C. Всякий ли живой неродной язык иностранный? // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 4. - С. 64 — 69.

105. Мельник С.И. Некоторые проблемы интенсивного курса обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973.-С. 38-51.

106. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., Изд-во «Наука», 1966.

107. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: пособие для студентов гума-нит. вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 207 с.

108. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: курс лекций: учеб. пособие для студ. филол., лингв, и переводовед. фак. высш.учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 2004. 432 с.

109. Миллер С. Психология игры. СПб.: Университетская книга, 1999. - 320 с.

110. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. 2004. - № 3. - С. 34 - 40.

111. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 11- 14.• > I

112. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

113. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке: автореф. канд. дис. -М., 1980. 16 с.

114. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Книга для учителя к пробному учебному пособию по английскому языку для 1 класса средней школы- НИИ школ Мин-ва образования Р.Ф. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

115. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1997.-608 с.

116. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М., 1997.-632 с.

117. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии: учебное пособие. СПб: Речь, 2002. - 103 с.

118. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей шести лет в первом классе средней школы // Иностранные языки в школе. 1991. - № 4. - С. 52 - 59.

119. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык». М.: Просвещение, 2003. - 222 с.

120. Никитенко З.Н. Особенности организации устного вводного курса по английскому языку во II классе // Иностранные языки в школе. 2004. - № 4. - С. 32-38.

121. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.

122. Павлова C.B. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 29 - 32.

123. Панов E.H. Знаки, символы, языки. М., «Знание», 1980. - 192 с.

124. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М., 1985. С.25.

125. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., до-раб. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

126. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - С. 156 - 163.

127. Пенфилд У., Роберте J1. Речь и мозговые механизмы. 1964. - С. 233.

128. Пиз Алан. Язык жестов / перевод с англ. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992'.-218 е.: ил.

129. Пиз А., Гарнер А. Говорите точно. Как соединить радость общения и пользу убеждения. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 224 с.

130. Поймёнова A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: автореф. дис. .канд. филол. наук. Тверь, 1999.

131. Полное погружение в два языка // Ниппония Открытие Японии. 2001. - № 16.-С. 15.

132. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 3. - С. 45 - 52.

133. Программа средней общеобразоватеьной школы, 1-11 классы // Иностранные языки в школе. М., 1992, - С. 16.

134. Прошина З.Г. Английский язык и культура народов Восточной Азии. Монография. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. - 476 с.

135. Психолингвистика в1 очерках и извлечениях: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В.К. Радзиховская, А.П. Кирьянов и др.; под общ. ред. В.К. Радзиховской. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 464 с.

136. Психолингвистические исследования: слово и текст: Сб. науч. тр. -Тверь: гос. ун-т, 2002. 130 с.

137. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5.

138. Реформатский A.A. Введение в языковедение: учебник для вузов / под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 536 с.

139. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. -336 е.: ил.

140. Решетникова П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

141. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М., «Просвещение», 2000.

142. Рогозная H.H. Моя твоя не понимай или Interlanguage // Русский язык за рубежом. 2003. -№ 1. - С.5356.

143. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию: учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М.: Высш. шк., 1990. - 381с.

144. Роуз Рона. Английский язык для малышей и родителей: самоучитель для детей: В 2 кн. Инфолайн. 1995. - 558 е.: ил.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 720 е.: ил.

146. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи (на материале обучения иностранным языкам). М.: ИЯ РАН, 2000. -134 с.

147. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. - 319 с: ил.

148. Румянцева И.М. Психология обучения иноязычной речи (психотерапевтический подход): автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2004. - 48 с.

149. Румянцева И.М. Психологические и психофизиологические основания естественного раннего билингвизма // Детское двуязычие: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2005. - С. 40 - 43.

150. Самарова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1987. -№ 3.

151. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику. Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. - 1989. - 184 с.

152. Скалкин В.Л., О.И. Яковенко К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6. - С. 3 - 7.

153. Скиллер П. Умный старт / пер. с англ. Д.М. Курмангалиева. Мн.: ООО «Поппури», 2004. - 144 е.: ил.

154. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Изд-во «Прогресс», 1976.-151 с.

155. Современный словарь иностранных слов. -М., 1999. 742 с.

156. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

157. Смоляр Т.И. Волшебный английский. М.: Гуманит. изд. центр, ВЛАДОС, 1999.- 112 е.: ил.

158. Соклакова О.В. К обучению интонации устного неподготовленного монологического высказывания // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 12-16.

159. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 104 с.

160. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учётом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе.-2001.- № 4.-С. 8- 11.

161. Социальная психология: хрестоматия: учеб. пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. - 475 с.

162. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. -2001.-№4.-С. 12-18.

163. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. 1988. - № 2.-С. 35-40. • > i

164. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач // Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. - С. 7 - 11.

165. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьёз. М.: Высшая школа, 1992.

166. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6.

167. Трофимова 3. Английский под джаз. М.: Изд-во фирмы «Твик», 1995.-96 с.

168. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

169. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004. - 256 с.

170. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2-х т. М., 2005. Т. 1 - 568 е., Т. 2 - 456 с.

171. Фердинанд де Соссюр. Труды по языкознанию / переводы с француз, яз. под ред. A.A. Холодовича. М.: «Прогресс», 1997. - 696 с.

172. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 е., ил.

173. Фрумкина P.M. Психолингвистика: учеб. для студ. высш. учеб. заведе' Iний. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 320 с.

174. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (подготовка переводчиков). М., 1989. - 238 с.

175. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб.: Питер; - М.: Смысл, 2003.-860 е.: ил.• > t

176. Хомский H. Синтаксические структуры // «Новое в лингвистике».

177. Вып. II. М.: Россмэн, 1962.

178. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995. - 304 с.

179. Цейтлин С.Н. Конструирование первичной и вторичной языковой системы общее и различное // Детское двуязычие: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2005. - С. 51 - 53.

180. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С. 24 - 26.• • I

181. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН; КСП+: - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 448 с.

182. Шишкова И.А. Английский для малышей: Книга для родителей и преподавателей / Под ред. H.A. Бонк. М.: «Россмэн-Издат», 2000. - 96 с.

183. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.288 с.

184. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: учеб. Пособие для студ. филол. фак. 3-е изд., испр. и доп. - СПб: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.

185. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С. 69 - 80.

186. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.1.. I

187. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

188. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. Oxford: Basil Blackwell, 1987.

189. Aitchison J. Birds, bees, and switches: psycholinguistic issues 1967 2017 // ELT Journal. 1993. Vol. 47, # 2. - Pp. 107 - 116.

190. Bever T. The cognitive basis for linguistic structures. In J. Hayes (Ed.). Cognition and the Development of Language. NY: John Wiley Sons, 1970.

191. Bialystok E. & Sharwood Smith M. Interlanguage is not a state of mind: An evaluation of the construct for the second-language acquisition // Applied Linguistics. 1985. Vol. 6.-Pp. 101-117.

192. Brown R. & McNeill. The «Tip of tongue» phenomenon // J. verb, learn, verb. Behav., 1966,

193. Chomsky N. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge University Press, 2000. 230 p.

194. Clashen H. Psycholinguistic aspects of L2 acquisition: word order phenomena in foreign workers' interlanguage. In Felix, S. (ed.) Second Language Development Trends and Issues. Narr, Tubingen. 1980.

195. Clashen H., Meisel J. and Pienemann N. Deutsch als Zweisprache. Der Spracherwerb auslandericher Arbeiter. Narr, Tubingen. 1983.

196. Corder S.P. 1967. The significance of learners 'errors'. IRAL vol. 5, no. 4, pp. 167 170. Reprinted in Richards, 1974; Schuman and Stenson, 1975; and Corder, 1981.

197. Corder S.P. 1971. Idiosyncratic dialects and error analysis. IRAL vol. 9, no. 2, pp.147 160. Reprinted in Richards, 1974; Schuman and Stenson, 1975; and Corder, 1981.

198. Corder S.P. Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981.

199. Corder S.P. A role for the mother tongue. In Gass and Selinker 1983a. 1983.

200. Crystal David. English as a Global Language. Cambridge University Press. 2000.- 150 p.

201. Dulay H.C. & Burt M.K. Natural sequences in child second language acquisition // Language learning. 1978. Vol. 24. Pp. 37- 53.

202. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University press, 1987.

203. Ellis R. "The Study of Second Language Acquisition". Oxford University Press, 1994.-Pp. 350-353.

204. Ellis R. SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997.

205. Faerch C. & Kasper G. (Eds.) On identifying communication strategies // Faerch C. & Kasper G. (Eds.) Strategies in interlanguage communication. London: Longman, 1983.

206. Faerch C. & Kasper G. (Eds.) Introspections in second language research. Clevedon: Multilingual Matters, 1987.

207. Fodor J.A. and Garrett M. Some syntactic determinants of sentential complexity. Perception and Psychophysics, 2, 289 296. 1967.

208. Fodor J.A., Bever T.G. & Garrett M. The developments of psychological models for Speech recognition. Cambridge Mass. Reports Dep't of Psychology, 1968.

209. Fodor J., Bever T. and Garett M. The Psychology of Language: An Introduction to Psycholinguistics and Generative Grammar. NY: McGraw-Hill. 1974

210. Frazer L. and Fodor J. The sausage machine: A new two-stage parsing model. Cognition, 6, 201- 325. 1978.

211. Fries C.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945.

212. Fries C.C. & Traver A. A. English word lists. Ann Arbor: George Wahr, 1960.

213. Fromkin V.A. Errors in linguistic performance: Slips of the tongue, ear, pen, and hand. New York: Academic Press, 1980.

214. Gabriele Kasper and Shoshana Blum-Kulka. Interlanguage Pragmatics. Oxford University Press, New York Oxford, 1993. 254 p.

215. Gilbert Judy B. Clear Speech From The Start. Basic Pronunciation and Listening Comprehension in North American English. Teacher's Resource Book. Cambridge University Press, 2001. 148 p.

216. Gass S.M. & Selinker L. Second language acquisition: An introductory Hillsdale, NJ etc.: Lawrence Erlbaum, 1994.

217. Hamers J. F. & Blank M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1989.

218. Handfield Jill & Handfield Charles. Oxford basics. Simple Speaking Activities. Oxford University Press, 2001.-71 p.

219. Handfield Jill & Handfield Charles. Oxford basics. Simple Listening Activities. Oxford University Press, 2001. 67 p.

220. Hutchinson T. Project English (I, II, III). Oxford, 1988.

221. Hattunen I. Towards Learner Authonomy in Foreign Language Learning in Senior Secondary School. Oulu, 1997.

222. Hyltenstam K. & Pienemann M. (eds.). Modeling and assessing second language acquisition. Clevedon: Multilingual matters, 1985.

223. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics: Selected Reading / J.B. Pride, H Holmes (eds.). Harmondsworth, U. R.: Penguin, 1972.

224. Ingram D.I. Assessing proficiency: An overview on some aspects of testing // Hyltenstam K. & Pienemann M. (Eds.). Modeling and assessing second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters, 1985. Pp. 215 - 276.

225. Karttunnen L. and Zwicky A. Introduction. In Dowty, D., Karttunnen, L. and Zwicky, A. (Eds., 1985). Natural Language Parsing. Cambridge: Cambridge University Press, 1-25.

226. Kasper G. Pragmatische Aspekte in der Interimsprache: eine Untersuchung des Englischen forteschrittener deutsche Lerner. Tubingen: Narr, 1981. - 510 s.

227. Kasper Gabriele and Blum-Kulka Shosana. Interlanguage Pragmatics. New York Oxford, Oxford University Press, 1993. 253 p.

228. Katz J.I. & Fodor F.A. The structure of Semantic Theory // Language, 1963,v. 39.i • i

229. Kellermann E. 1977. Toward a characterization of the strategy of transfer insecond language learning. Interlanguage Studies Bulletin (K, 79) 2: 58 145.

230. Kilborn K. Learning a language late: Second language acquisition in adults // Gernsbacher M.A. (Ed.). Handbook of Psycholinguistics. San Diego; New York; Boston, etc.: Academic Press, 19?4. - Pp. 917 - 944.

231. Knapp-Potthoff A. & Knapp K. Fremdsprachenlernen und lehren. -Stutgartt: Kohlhamme, 1982.

232. Krashen S. Formal and Informal Linguistic Environments in Language Acquisition // TESOL Quarterly. 1976. - VOL. 10. No. 2.

233. K rashen S. S econd L anguage A cquisition a nd S econd 1 anguage L earning. Oxford: Pergamon Press. 1981. Pp. 118 - 136.

234. Krashen Stephen D. Fundementals of Language Education. SRA. Columbus, OH. Cnicago, IL. Redmond, WA. 1992. 50 p.9. 242. Krashen Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition // Phoenix ELT, New York, 1995. 202 p.

235. Krashen Stephen D. Foreign Language Education. The Easy Way. Language Education Associates Culver city, California, 1997. 62 p.

236. Krashen Stephen D. Exploration in Language Acquisition and Use. Heineman, Portsmouth, NH, 2003. 103 p.

237. Kuure O. Discovering Traces o f the Past. S tudies of Bilingualism among school pupils in Finland and in Sweden. Oulu, 1997.

238. Lado R. Linguistics across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press. 1957.

239. Laine E.J. The Affective Filter in Foreign Language Learning and Teaching. Javaskula, 1988.

240. Laine E.J. Learning Second National Languages. A Research Report. Frankfurt am Main, 1995.

241. Larsen-Freeman D. & Long M.H. An Introduction to second language acquisition research. London; New York: Longman, 1993.

242. Lattey E. 1982. What is the 'same' thing in interlinguistic comparison? In Lohnes and Hopkins, 1982.

243. Lennerberg E.H. Biological Foundations of Language. John Wiley and Sons Inc., 1967.

244. Lier I. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.

245. Littlewood Willam. Foreign and Second Language Learning. Cambridge Language Teaching Library, Cambridge University Press, 1999. 114 p.

246. Mami Otani, Kazuyo Murata, Yasumi Murata, Yuka Shigemitsu. Let's Be Friends! Strategies for Successful Communication. Macmillan Languagehouse Ltd., Tokyo, 2004. 74 p.

247. Nemser W. 1971. Approximative systems for foreign language learners. IRAL vol. 9, no. 2, pp. 219 227. Reprinted in Richards, 1974.

248. Odlin T. Language Transfer: Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge University Press, 1990.

249. O'Malley J.M. & Chamot A.U. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge University Press, 1990.

250. Perdue C. (ed.) Second Language Acquisition by Adult Immigrants: A Field Manual. Newbury House, Rowley, Massachusetts. 1984.

251. Pienemann M. Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics 10: 52 79. 1989.

252. Pienemann M. and Johnston, M. An acquisition-based procedure for second language assessment. Australian Review of Applied Linguistics 9/1. 1986.

253. Reed D.W., Lado R. and Shen Y. 1948. The importance of the native language in foreign language learning. Language Learning 1: 17-28.

254. Richard-Amato, P. Pylaking it happen: Interaction in the second language classroom. 2nd ed. New York: Longman, 1996

255. Riddell David. Teaching English as a Foreign/Second Language. Teach Yourself Books. Transet Limited, Coventry, England. 2001. 279 p.

256. Savage-Rumbaugh S.E. et al.Language comprehension in ape and child // Monographsof the Soc. for Researchin Child Development. 1993. № 58. Nos. 3-4.

257. Scrivener Jim. Learning Teaching. Macmillan Heinemann English Language Teaching, Oxford, 1998.

258. Sebastian-Gelles N. & Bosch L. On becoming and being bilingual // Dupoux E. (Ed.) Language, brain, and cognitive development: Essays in Honor of Jacques Mehler. Cambridge, MA; London, UK: The MIT Press, 2001. Pp. 379 - 393.

259. Selinker Larry. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10:209-31.1972.

260. Selinker L. Papers in Interlanguage: Occasional Papers, № 44. Southeast Asian Ministers of Education (Singapore): Regional Language Center. ED321549, 1988.

261. Selinker Larry. Rediscovering Interlanguage. Longman, London and New York, 1997.-288 p.

262. Selinker L., Swain, M. & Dumas G. The Interlanguage hypothesis extended to children // Language Learning. 1975.Vol. 25. 25. Pp. 139 152.

263. Simonthon D. Scientific Genius: A Psychology of Science. Cambridge: Harvard University Press. 1988. P. 73.

264. Singleton D. Language Acquisition. The Age Factor. Clevedon, 1989.

265. Webb James T. Guiding the Gifted Child: A Practical Source for Parents and Teachers. Gifted Psychology Press, Scottsdale, Arizona, 2000. 260 p.

266. Weinreich U. Language in Contact. Publication in of the Linguistic Circle of New York, No. 1. 1953.

267. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990.