Автореферат диссертации по теме "Психологические аспекты политической социализации учащихся в зависимости от образовательной модели школы"

На правах рукописи

ИХСАНОВА СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2003 г.

Работа выполнена на факультете психологии Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Акопов Г.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Клейберг Ю.А.

кандидат психологических наук, доцент Чаус И.Н.

Ведущая организация: Смоленский государственный

педагогический университет

Защита состоится 3 ноября 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г.Самара, ул.М Горького - 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского «

государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 1 октября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Вершинина Лидия Васильевна

( ^ ' Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Политическая социализация, являясь одним из аспектов социализации личности, становится в настоящее время предметом исследовательского интереса как представителей политических наук, так и ученых, занимающихся проблемами педагогической психологии. Изучение этого феномена одинаково важно и в свете образовательной реформы, и в свете тех изменений, которые происходят в политической системе России Важность вопроса обусловливается прежде всего тем, что образование как вид социализации отличается от так называемых стихийных процессов социализации тем, что, будучи процессом и результатом инстигуализированной и педагогически организованной, а значит, «управляемой» социализации человека.

Школа является не менее уникальным и не менее значимым агентом социализации, чем семья, чья роль в становлении и индивидуализации личности не подвергается сомнению. Значение школы в изучаемом нами процессе обусловлено, во-первых, тем, что она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира: не существует более широко распространенных институтов социализации молодого поколения, способных составить альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. Несмотря на это, приходится отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку в педагогике до сих пор существует позиция, согласно которой образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве «побочного эффекта».

Проблема воспитательных, собственно социализирующих, функций школы всегда была сложной и неоднозначной. Особенно остро она стоит сейчас, в период разрушения одних идеологических конструкций и постепенного создания других. Однако, по справедливому замечанию Г.Н.Филонова, «затянувшийся переходный период модернизации постсоветского общества во всей своей неоднозначной сложности и противоречивости понимания целей и стратегий не дает ни малейших оснований нашим научным сообществам и каждому из специалистов в области социальных наук занимать некую выжидательную, нейтральную позицию».

Как минимум два серьезных соображения обозначают, на наш взгляд, актуальность выбранной нами темы. Первое сформулировал Б.М.Бим-Бад: «Судьбы мира - в руках воспитателя, а не политика или полководца. Политик и полководец суть продукты воспитания вообще, и способности к сознательному творчеству - в особенности, воспитания, включающего в себя самовоспитание». Это же имел в виду К.-Г.Юнг, когда в одном из интервью 1945 года говорил: «спасение заключается только в мирной работе по воспитанию личности».

Второе касается проблемы гражданского общества, не только создание которого, но и приближение к которому невозможно без особого отношения к детству вообще, и к институтам детства в частности. В свете вышесказанного школа представляется уже не только, и не столько институтом формирования человека, сколько основным, если не единственным институтом формирования гражданина.

Более того, проблема образования - и, прежде всего именно школьного образования, - встает таким образом в один ряд с проблемами управления экономикой, с внутриполитическими и общенациональными проблемами. Недаром еще в 1964 году президент США Линдон Джонсон заявил: «Ответ на все наши национальные проблемы сводится к одному-единственному - к образованию».

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА з

С Петербург /Лл

ОЭ ЮОЗ укрш ,

Отличительной особенностью современной педагогической среды являются разнообразие и вариативность социально-педагогических моделей, применяемых в процессе обучения. И если статус школы как института политической социализации уже рассматривался в научных работах (Е.Б.Шестопал, 1988, 1989, 1990; Л.Я.Гозман, Е.Б.шестопал, 1996; П.Бергер, ТЛукман, 1995; И.Д.Фрумин, 1998; В.ЕаяЮп, Юегиш, 1969; КЛУ.Соппе1, 1970, 1977; и др.), то влияние различных моделей образования на процесс и результат политической социализации до сих пор не подверглось сколько-нибудь подробному анализу в психолого-педагогических исследованиях. Между тем возрастающий общественный спрос на политически социализированного человека — гражданина, - делает актуальным поиск ( или создание) именно таких педагогических моделей, которые в наибольшей мере способствуют развитию гражданских характеристик выпускников современных российских школ.

Противоречие между общественными ожиданиями формирующегося гражданского общества и парадигмой традиционного образования и составляет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления политико-социализирующих возможностей разных педагогических моделей, используемых в современной образовательной среде. В практическом - проблема определения психолого-псдагогических условий процесса политической социализации, результат которого востребован современным российским обществом.

Объект исследования - процесс политической социализации.

Предмет исследования - влияние социально-педагогической модели школы на результат школьного периода политической социализации.

Цель исследования - выявить различия в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с различными социально-педагогическими моделями.

Гипотеза исследования. Все разнообразие существующих в современной образовательной среде педагогических форм можно разместить в пространстве континуума развитие-формирование. Каждая социально-педагогическая модель имеет ряд признаков, позволяющих отнести ее ориентацию к тому или иному полюсу континуума. Использование развивающей либо формирующей моделей обучения оказывает существенное влияние как на процесс, так и на результаты политической социализации учащихся. Развивающие социально-педагогические модели, отличающиеся не только преобладанием эвристических приемов обучения, но и особой - демократичной, - системой отношений и ценностей, в значительно большей мере способствует развитию политической зрелости учащихся. Для старшеклассников школы развивающего типа, в отличие от их ровесников, обучающихся в школах формирующего типа, характерно философско-сущностное понимание политических категорий; более ранний переход от конкретно-персонифицированных к абстрактно-институализированным образам в понимании феномена власти; большая степень сформированное™ ассоциативно-семантического пространства, характеризующегося смысловыми связями политических понятий.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. раскрыть сущность понятия «политическая социализация»;

2. определить психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации учащихся;

3. определить показатели результатов школьного периода политической социализации;

4. разработать психологический диагностический инструментарий для определения показателей школьного периода политической социализации;

5. выявить различия между результатами политической социализации учащихся школ с разными образовательными моделями;

6. выявить связь между оценками учащимися учителя и персонифицированных

образов государственной власти. Положения, выносимые на защиту:

1. Современная система образования характеризуется разнообразием и вариативностью форм организации педагогического процесса Однако все многообразие педагогических форм может быть сведено к двум основным принципиально разным социально-педагогическим моделям, одна из которых опирается на парадигму развития, другая - формирования. Различия этих моделей определяются такими их аспектами, как цель обучения, применяемые технологии, особенности протекания образовательного процесса, степень и формы контроля, стиль поведения учителя, нормирование результата, предпочитаемые средства воздействия, а также качество учебной деятельности. Все составляющие педагогической модели, образующие ее единую концепцию, воздействуют на учащихся в определенном направлении. Так формирующая

^ модель обучения ориентирует учащихся на репродуктивную деятельность,

соответствие заданным стандартам, внешний контроль, предполагает авторитарную позицию учителя в отношениях с учащимися и подчиненную роль учеников. Развивающая модель обучения, напротив, способствует самостоятельности и продуктивности мышления, допускает нестандартные решения, побуждает к внутреннему контролю, предполагает демократические и партнерские элементы в отношениях между учителем и учениками.

2. Социально-педагогическая модель, используемая в процессе образовательной деятельности, является фактором политической социализации. Опыт, получаемый детьми в ходе обучения, является, помимо прочего, и политическим опытом. Школа закладывает основы отношения к институтам власти, формирует особенности восприятия и понимания таких политических категорий, как «свобода», «право», «закон», «ответственность» и т.д, обучает тонкостям взаимоотношений в социальной иерархии, создает основу политического и гражданского мировоззрения Ведущую роль в этом процессе играют не средства информирования ученика о тех или иных компонентах политики, а социально-педагогическая среда, в которой протекает процесс социализации.

3. Принципиальные различия в социально-педагогических моделях развития и формирования приводят к заметным различиям в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные модели. Старшеклассники, получившие образование и воспитание в школе, ориентированной на развитие, показывают более глубокое понимание сущности политических категорий, чем их ровесники, прошедшие обучение в школе, ориентированной на формирование: семантическое пространство политических понятий в их представлении отличается множеством смысловых связей,

, характерных для политически зрелых людей Социально-педагогическая модель

оказывает влияние на оценку власти, персонифицированной в фигурах ее носителей. Основным фактором, определяющим это различие, является стиль поведения учителя (как носителя власти) в каждой из изучаемых моделей.

4. Снижение социализирующей роли семьи, дезорганизация семейной структуры, приводит к тому, что на первый план в процессе политической социализации выступает институт образования. Результаты экспериментального исследования, проведенного в школах с разными социально-педагогическими моделями, указывают на ведущую роль школы в процессе политической социализации. Сравнение результатов испытуемых из полных и неполных семей дало не столь значительные различия, как сравнение результатов учащихся разных школ. Это и ряд других обстоятельств, подтверждающих особую роль школы и учителя, как властной фигуры, в процессе политической социализации учащихся,

свидетельствуют о необходимости целенаправленного реформирования системы

образования в сторону преобладания развивающих, творческих и в этом смысле

демократических форм организации педагогического процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность категории «политическая социализация» (политическая социализация понимается как процесс развития, заключающийся в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также - сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности);

- определены психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации (такими условиями являются степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя); ^

- определены показатели результатов школьного периода политической социализации (показателями стали отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам);

- разработан психологический инструментарий для определения показателей политической социализации (средствами изучения политической социализации стали специально разработанные варианты методик «ассоциативный эксперимент» и «семантический дифференциал»);

- выявлены различия в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные социально-педагогические модели (развивающая модель обучения способствует более быстрому и полному протеканию процесса политической социализации, при котором развивается сущностное понимание политических категорий, формируется более зрелое отношение к власти, сопровождаемое более позитивной ее оценкой);

- выявлена связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти (оценка учащимися учителя коррелирует с оценкой президента по фактору «лидерство»).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о влиянии различных образовательных моделей на процесс политической социализации учащихся. Раскрытие сущности явления политической социализации послужит базой для создания психолого-педагогического инструментария, с помощью которого изучаются психологические компоненты становления гражданственности как личностного качества. Определение показателей политической социализации учащихся составит основу для теоретических представлений о механизмах процесса политического развития учащихся.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют выявлению институционального влияния школы на процесс политического становления ученика. Учет психолого-педагогических условий учебного ч

процесса в школе позволяет предвидеть результаты политической социализации и на этой основе определять содержание и методы обучения и воспитания учащихся в аспекте гражданского становления личности ученика. Разработанный психолого-педагогический инструментарий для выявления показателей отношения к власти и понимания политических категорий позволяет проводить мониторинг процесса политической социализации учащихся общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования явились педагогическая психология и социальная психология образования, политическая психология и политология, а также экспериментальная психология.

В концептуальном плане существенное значение для настоящей работы имели- концепции социализации Г.М Андреевой, А.Л.Свенцицкого, И.С.Кона, НСмелзера, А И.Шикуна, идеи Л С.Выготского, А.Н Леонтьева, Б Г Ананьева, С.Л.Рубинштейна, касающиеся принципов развития ребенка в ходе обучения, а также система представлений современной политической психологии, представленная в отечественной науке работами Е.Б.Шестопал;

- концепции гуманизации образования и педагогики свободы В.П.Бездухова, ' А.Г.Асмолова, С.Г.Вершловского, И.В.Никишиной, В.С.Библера, О.С.Газмана,

Б.С.Братуся и др;

Кроме того, ряд положений опирается на трактаты И.Канта о сущности 1 обучения и воспитания, использует умозаключения К.Роджерса, высказывания

К.Д.Ушинского, аргументацию Г.Д.Глейзера, Б.Д.Парыгина.

При разработке экспериментальной части используется аналитическая модель образовательных систем Г.В.Акопова.

Методологической основой планирования и организации эксперимента стали положения Р.Готтсданкера об экспериментальном методе в психологии. За инструментальную основу исследования были взяты методы ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала, адаптированные к целям и задачам работы.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета Экспериментальной площадкой для эмпирической части исследования стали общеобразовательные школы г.Самары и Самарской области: средние школы №№ 54 («Русская школа»), 83, 143 г.Самары, Самарская Вальдорфская школа, а также средняя школа №1 с. Похвистнево и Колывановская средняя школа Красноармейского района Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1999-2000 г.г.). Изучение педагогической среды самарских общеобразовательных школ в аспекте их политико-социализирующих возможностей. Проведенный анализ различий в подходах и формах организации педагогического процесса позволил сформулировать основную гипотезу исследования о влиянии социально-педагогической модели школы на результаты политической социализации ее учащихся. Была разработана общая концепция исследования, включающая в себя меюдологические принципы и проект разработки экспериментальных средств.

2 этап (2000-2001 г.г.). Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социализации. В ходе реферативной работы с литературными

■ источниками уточнялись критерии анализа социально-педагогических моделей,

корректировались формулировка гипотезы, определение объекта и предмета исследования. Выделение на основе теоретического анализа развивающей и формирующей социально-педагогических моделей позволило определиться с выбором экспериментальных площадок для исследования.

Эмпирическим методом были разработаны экспериментальные средства для изучения результатов школьного периода политической социализации: стимульный материал для ассоциативного эксперимента, а также шкалы семантического дифференциала. Проведены пилотные исследования, в результате которых стало возможно отредактировать разработанные экспериментальные средства.

3 этап (2001-2002 г.г.). Экспериментальное исследование различий в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с разными социально-педагогическими моделями. Сформирована экспериментальная выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты

математической обработки информационного массива с использованием методов описательной статистики.

4 этап (2002-2003 г.г.). Анализ полученных результатов, осмысление выявленных тенденций и закономерностей. Поведен математических анализ данных. Обнаруженные различия в результатах экспериментального исследования на разных выборках испытуемых подвергнуты статистической проверке. Теоретически осмыслены полученные результаты. На их основании сделаны обобщающие выводы относительно влияния социально-педагогической модели на процесс и результат политической социализации учащихся. Проанализированы дополнительные результаты и артефакты исследования. Намечены направления дальнейших научных изысканий в рамках заявленной проблемы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, адекватных предмету исследования: анализ психолого-педагогической, социально- ^

психологической, политико-психологической и философской литературы; экспериментально-психологические методы (ассоциативный эксперимент и метод семантического дифференциала); контент-анализ текстов; методы математической статистики (описательная статистика, факторный и кластерный анализ) с использованием компьютерных программ «Excel», «SPSS», «Statistica».

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом уровне объекта исследования; репрезентативностью по отношению к предмету исследования экспериментальной части работы; объемом выборки; применением комплекса методов статистической проверки; возможностью воспроизведения проведенного экспериментального исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Власть и мы: общение или манипулирование?» (Самара, Национальный институт прессы, 2000); на международной конференции «Школа будущего» (Самара, Школа Вальдорфской педагогики, 2001). По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура и объем диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, 5 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и другие методологические характеристики работы; раскрывается ее научная новизна и теоретическая значимость.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социализации» рассматриваются научные подходы к пониманию процесса политической социализации, анализируется проблема соотношения процессов развития и формирования, обосновывается понимание воспитания и обучения как составляющих процесса социализации, выделяются институты и факторы политической социализации, проводится анализ современной системы среднего >

образования в применении к проблеме политической социализации.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния социально-педагогической модели на результат школьного периода политической социализации» представлено описание констатирующего эксперимента, главной цель которого выступало эмпирическое подтверждение теоретических предположений о ведущем значении применяемых в школе педагогических форм в процессе политической социализации. Глава включает описание процедуры, методов и этапов экспериментального исследования, обоснование экспериментальной выборки, описание и обоснование применяемого в исследовании инструментария, а также

результаты проведенного эксперимента: особенности ассоциативного содержания политических категорий в сознании учащихся школ с разными педагогическими моделями; особенности оценки образов персонифицированной власти учащимися школ с разными моделями обучения; возрастная динамика в оценке властных фигур; взаимосвязь оценок образов персонифицированной власти.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Объем основного текста диссертации составляет 165 страниц, библиография включает 183 наименования.

, Основное содержание работы

Становление современных представлений о процессе вхождения личности в политику испытало воздействие двух ориентации политической науки: ' институциональный анализ и поведенческий подход. К первому относятся: модель

подчинения (Т.Гоббс, Э.Берк, А. де Токвилль, Ж-Ж.Руссо) - личность эгоистична, близорука, ищет власти; и модель интереса (Ч Спенсер, А.Смит и др) - порядок как результат сочетания интересов. Ко второму - системный анализ политики (Д.Истон, Г.Алмонд, МДевис, В.А.Льюис); теория конфликта (М.Вебер, Моски, Ф.Паркин, Г.Экстейн, У Гуд, П.Юлау) ; теория плюрализма (Р.Даль, Ф.Конверс, В.Харт) и теория гегемонии (Р.Милибэнд, Б.Стэси, Р.Даусон, К.Превит, А.Грамши). Именно это обстоятельство, видимо, и послужило причиной того, что изучение процесса политической социализации велось, главным образом, с точки зрения политической практики управления: во главу угла ставился вопрос целенаправленного и организованного управления этим процессом.

Чаще всего политическая социализация рассматривается по аналогии с общим процессом социализации, как процесс включения человека в политическую систему. С точки зрения системы, в процессе политической социализации происходит воспроизводство ее институтов, осуществляется преемственность важнейших политических ценностей. Необходимость этого процесса для сохранения системы связана прежде всего с приходом в политику новых поколений. Что же касается индивида, то «человеку, для его становления в качестве гражданина, необходимо получить систему политических ценностей, идей, в которые он может верить, и ориентаций в политической среде, которые позволят ему адаптироваться к ней. Политическая социализация на уровне индивида представляет собой перевод требований системы в структуру личности, интериоризация ее ключевых политико-культурных элементов» (Л Я Гозман, Е.Б.Шестопал, 1996)

Позиция отечественной психологии относительно вопроса взаимодействия общества и индивида, наиболее систематизировано представленная ЛЯ.Гозман и ' Е Б.Шестопал, заключается в разделении процесса политической социализации на две

составляющие: стихийная политическая социализация и политическое воспитание. «Политическое воспитание в отличие от стихийного процесса социализации всегда имеет ту или иную направленность и нацелено на конкретный результат, тому способствуют школьные учебники и система рекрутирования и воспитания самих учителей, средства массовой информации и специальные правительственные программы. В тех случаях, когда система заинтересована в мобилизации новых поколений на политическое участие, образ политической системы складывается в политическом сознании молодых людей более адекватным Но в тех случаях, когда система стремится иммобилизовать часть населения, выключить их из активного действия, она включает такие факторы, которые либо замедляют созревание, либо искажают восприятие политики в направлении, выгодном официальной полигике». (Л Я.Гозман, Е.Б Шестопал, 1996)

Институты политической социализации практически совпадают с таковыми в общем процессе социализации: это семья, школа, средства массовых коммуникаций, группы общения. На каждом новом этапе политической социализации на передний план выдвигается тот или иной институт. Уже в первые годы жизни ребенок знакомится с конфигурацией властных отношений в семье, что впоследствии скажется на восприятии этим человеком власти в государстве. Позже происходит его знакомство с официальными политическими ценностями, транслируемыми через детскую литературу, песни, праздники и т.д. С началом школьного обучения начинается новая стадия политической социализации. В любой политической системе (авторитарной или демократической) школа является одним из важнейших институтов политического воздействия на будущих граждан. Через учителей и учебники, детские и юношеские организации, через неформальные объединения и другие факторы, ребенок I

приобщается как к официальным, так и оппозиционным политическим идеям. :

Юношеский этап политической социализации характеризуется включением новых (

агентов. На этой стадии усиливается влияние неформальных групп, молодежной V

субкультуры в целом, с ее особым языком, символами, ценностями, которые нередко противоречат ценностям «взрослой» политики. Влияние школы, образовательных институтов во всех теориях политической социализации характеризуется как «противоречивое». С одной стороны, официальная политика все в большей мере (через систему политического образования, контроля, специальные школьные курсы, юношеские политические организации) использует школу как агента социализации. С другой, - школа является средоточием неформального общения. Политические установки и ценности, циркулирующие в этой среде, зачастую по своей направленности противоположны официальным.

Социализирующие функции школы как наиболее структурированного общественного и государственного института широко рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе. Так, механизм политической социализации в школе определен в работах Г.М.Андреевой о социальном познании: «приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни попадают в школе в совершенно новый контекст: школа выступает для ребенка подлинной моделью общества (Андреева Г.М., 2000). Общественные стереотипы и принятые в обществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь (в школе) «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье. Все характеристики социального консенсуса, социальных ценностей как факторов формирования образа мира вплетаются в школе в сам процесс обучения, получения знаний: «за отношениями Учитель-Ученик стоят отношения Общество-Личность» (Ляудис В.Я., 1997)

Неразрывная связь школы и общества - а часто и государства - делает ее не столько институтом, сколько агентом политической социализации, то есть тем учреждением, «через» и «сквозь» которое государство управляет процессом политической социализации в необходимом ему направлении. Ситуация школы ,

превращает человека в подлинный субъект социального и политического развития. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от >

индивидуальных особенностей самого, но и от общей ориентации школы при данной '

системе общественных отношений и, главным образом, от того, каков «политический '

климат» внутри самой школы: степень свободы, поощрение или игнорирование инициативности ребенка, стимулирование или равнодушие к его самостоятельности и оригинальности - все это так или иначе ложится в основу того, что в будущем станет политическим мировоззрением человека. Так, в течение долгих лет развития школы в нашей стране ее идеологизированность, подчинение общим нормам тоталитарного государства приводили к достаточно жесткой системе приучения к определенному взгляду на мир, целиком вписывающемуся в доктрины официальной идеологии.

Значение школы, как института политической социализации, подчеркивается в большинстве теоретических концепций. Однако школа рассматривается здесь как некая практически неизменная и стандартная система неспецифического характера. Специфика педагогических моделей, используемых в обучении, и их влияние на процесс политической социализации либо не рассматривается авторами, либо не признается значимой. А между тем современная образовательная среда характеризуется многообразием форм, методов и средств, применяемых в обучении. Компоненты образовательного процесса, соответствующие какой-либо конкретной концепции обучения, образуют целостные социально-педагогические модели, отличающиеся друг от друга по ряду признаков, а, следовательно, оказывающие разное влияние на процесс общей и политической социализации учащихся.

Попытки типологизировать педагогические подходы приводят к достаточно различным результатам. Так, Н.А.Менчинская ш всего многообразия форм «управления процессом учения» выделяет две, «исходя из различия в допускаемой ими степени активности учащихся». Первая предполагает жесткую регламентацию действий учащегося, обеспечивающих усвоение нового знания. Определенная система действий дана в готовом виде в образце, на основе которого и осуществляется усвоение: согласно Гальперину, действие учащегося планомерно переводится из внешнего плана во внутренний. Вторая форма характеризуется постановкой перед учащимся задач проблемного типа, требующих самостоятельного поиска способа решения проблемы. Ссылаясь па многочисленные исследования (В.Оконь, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, Г.С.Костюк) автор указывает на большую эффективность проблемного метода обучения, «требующего от учащихся высокой интеллектуальной активности при самостоятельном решении проблем». (Менчинская H.A., 1981). Тот же критерий - степень активности ребенка в процессе обучения - положен в основу типологии моделей воспитания, предложенной коллективом авторов (Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б.). В отечественной педагогической психологии делались попытки использования динамического критерия или «критерия развития» в типологии образовательных форм. Более того, продуктивность такого подхода привела в свое время к весьма эффективным практическим действиям: «проект эволюции форм организации обучения в школе» находим в работах Б.Д.Эльконина и его коллег. В проекте детского центра, который в начале 70-х годов начал разрабатываться Д.Б.Элькониным, формы обучения «эволюционируют от классно-урочных (для младших школьников), через лабораторно-семинарскую (для подростков) к лекционно-лабораторной системе (для юношей). Все три ступени отличаются степенью субъектности учебного труда детей (Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д., 1993). В.К.Дьяченко использует иной - технологический - критерий в своей классификации. Анализируя образовательные технологии, он приходит к выводу, что в современной системе школьного образования выделяются всего три основных методологических направления: «гуманно-личностная» концепция ША.Амонашвили; технологический подход В.М.Монахова и «коллективный способ обучения и воспитания» В.К.Дьяченко (В.К.Дьяченко, 2001). В.А.Ясвин в качестве критериального показателя так же используя наличие или отсутствие в «образовательной среде» условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и личностной свободы (или зависимости), выделяет с помощью этого критерия четыре «базовых типа образовательной среды»: догматическая, карьерная, безмятежная, творческая (Ясвин В.А., 1997).

Анализ типологических подходов к систематизации социально-педагогических и образовательных моделей показал, что целям данного исследования в наибольшей степени отвечает аналитическая модель Г.В.Акопова, опирающаяся на анализ признаков развития и формирования, характеризующих ту или иную образовательную форму. Такой подход позволяет наиболее точно описать принципиальные отличия двух

крайних вариантов социально-педагогических моделей, один из которых ориентирован на развивающие принципы обучения и социализации, другой использует парадигму формирования.

Отличительными особенностями развивающей образовательной модели являются многообразие целей; индивидуализированные технологии обучения; вариантность учебного процесса; преобладание принципов самоконтроля над условиями внешнего контроля; элементы демократичности в стиле работы преподавателя; нежесткие варьирующиеся нормы результата; информирующие средства воздействия и ориентация на продуктивную по качеству деятельность.

Формирующая образовательная модель соответствует инверсированному варианту перечисленных признаков: одна или несколько фиксированных целей; универсальные технологии обучения; строго заданный учебный процесс; преимущественно внешний контроль в ущерб самоконтролю; авторитетный стиль работы преподавателя; требования точного соответствия нормам результата; поощрение и наказание как средства воздействия и ориентация на репродуктивное качество деятельности.

Переживающее этап активного развития российское гражданское общество формирует социальные ожидания, соответствующие развивающему типу политической социализации. Поэтому представляется логичным, что наиболее адекватный этим ожиданиям результат школьного периода политической социализации дает та модель обучения и воспитания, которая опирается на принципы развития. Предложенная Г.В.Акоповым концепция анализа социально-педагогических моделей предоставила возможность сравнить результаты политического становления детей, социализирующихся в различных по принципиальным характеристикам педагогических средах.

Экспериментальной площадкой нашего исследования стали несколько общеобразовательных школ: школы №№ 54 («Русская школа»), 83, 143 г.Самары, Самарская Вальдорфская школа, а также школа №1 с. Похвистнево и Колывановская средняя школа Красноармейского района. Для участия в исследовании были привлечены учащиеся 9-11-х классов. Кроме того, на первом этапе работа использовались экспертные группы студентов Сам! 11У и группы взрослых испытуемых. В общей сложности в исследовании приняли участие 378 человек. В интересах исследования в основной части эксперимента участвовали только дети из полных семей.

Для измерения результатов политической социализации нами использовались два основных показателя: содержание политических категорий и оценка властных фигур. Адекватными методами измерения этих показателей явились метод ассоциативного эксперимента и метод семантического дифференциала. Оба избранных нами метода были сконструированы на предварительном этапе эксперимента и скорректированы в ходе пилотных исследований. Окончательный вариант семантического дифференциала составили 27 полярных окал, характеризующих качества властной фигуры, полученных методом экспертной оценки и расположенных в организованном случайным образом порядке. Наиболее значительные образы носителей власти также были выделены эмпирически. Ими стали четыре фигуры власти: «отец», «учитель», «милиционер», «президент». Стимульным материалом для ассоциативного эксперимента стал набор политических категорий, полученный методом контент-анализа текста.

Ассоциативный эксперимент позволил сделать несколько наблюдений, касающихся особенностей понимания политических категорий старшеклассниками школы развивающего типа по сравнению с их сверстниками, обучающимися в традиционной школе формирующего типа. Принцип формирования, лежащий в основе традиционной педагогической модели, приводит к освоению детьми определенного

способа мышления, основанного на заучивании, воспроизведении, «угадывании» правильного ответа и т.д. В эксперименте, где предлагается спонтанная реакция на знакомые, но не часто употребляемые детьми слова, ученики формирующей школы ярко проявляют именно этот способ реагирования на задачу: они дают поверхностные ассоциативные реакции («право-обязанность», «государство-страна», «гражданин-человек» и т.д.), в их ответах часто встречаются штампы, среди их ответов минимально число единичных - т.е. индивидуальных, нестандартных, собственных. Педагогическая модель, ориентированная на развитие, способствует проявлению самостоятельности, а главное, формирует умение собственными силами постигать изучаемый объект. Поэтому в ассоциативных реакциях старшеклассников-вальдорфцев мы видим, во-первых, большее количество единичных не стандартных ответов, а во-вторых, здесь встречаются реакции, свидетельствующие о понимании (или попытках понимания) сути предъявляемых понятий («право-возможность», «государство-порядок», «закон-правила», «общество-единство») Мы полагаем, что именно это различие является в нашем исследовании наиболее ярким проявлением влияния педагогической модели на процесс социализации вообще, и политической социализации в частности. Школа закладывает способ решения задач, и от того, каков этот способ, зависит, будет ли повзрослевший воспитанник школы решать свои жизненные задачи самостоятельно и талантливо, или он будет довольствоваться решениями, сделанными за него.

Анализ содержания реакций испытуемых на политические категории, а также анализ взаимосвязей («пересечений») этих реакций также указывает на роль педагогической модели в политическом развитии учащихся. Но здесь речь идет скорее не о способе мышления, который формирует та или иная модель обучения, а о содержании концепции школы. Так, в ответах учащихся Вапьдорфской школы - школы прозападной, связанной с аналогичными школами Германии, - чаще, чем в ответах остальных испытуемых встречаются слова «демократия», «Конституция», «порядок» и т.д. «Русская школа» видит свою миссию в возрождении не просто русских, а именно православных ценностей, таких как, например, соборность. Поэтому неслучайно в ответах учащихся этой школы чаще, чем у других встречаются слово «народ».

Главное же для нашего исследования различие между результатами испытуемых из разных школ связано с пониманием системы понятий, объясняющих содержание категории «гражданское общество»: «свобода-ответственность-человек». Ни одна из выбранных нами для исследования школ не включает в свою программу специальных предметов, предназначенных для разъяснения этих смысловых связей. Однако в ассоциативных реакциях вальдорфцев эта связь присутствует, в то время как старшеклассники традиционных школ не обнаруживают парных связей между понятиями «гражданин-ответственность» и «свобода-ответственность». Это может объясняться только тем обстоятельством, что в школах формирующего типа в практически отсутствует сам феномен личной ответственности ученика за свои

действия и свои достижения. Наибольшее количество высоких значений критерия <р* (<р •>1,64 для р>0,05 и <р*>2,31 для р>0,01) приходится на случаи сопоставления результатов учеников Вальдорфской школы с двумя остальными группами || испытуемых. Наименьшее количество высоких значений критерия встречается при

сравнении результатов школы №143 и школы №54 («Русской школы»).

Отношение к власти и фигурам, ее персонифицирующим, служило в нашем исследовании еще одним показателем политической социализации. Методом семантического дифференциала измерялись оценки испытуемыми властных фигур по 27 полярным шкалам. Затем весь полученный массив данных был подвергнут факторному анализу, который проводился дважды: первый раз - с использованием компьютерных средств (программа «БТАТКИСА.б») и второй - на основе качественного анализа корреляционных связей между шкалами. Первый способ позволил выделить пять факторов: «лекарство», «внешняя броскость», «властность»,

«активность», «величина». Качественная факторизация привела к выделению шести факторов: «сущностных характеристик», «имиджа», «силы», «активности», «нравственности» и «социальных качеств». Оба способа факторизации и последующего сравнения средних значений каждого фактора в трех группах испытуемых привели к сходным выводам относительно различий между выборками учащихся школ с разными моделями обучения. Достоверность различий проверялась при помощи критерия и Манна-Уитни.

Логика политического взросления состоит в поэтапном переходе приоритета от конкретных фигур, проявляющих непосредственную власть по отношения к ребенку («отец», «учитель»), ко все более абстрактным фигурам государственной власти («милиционер», «президент»). Этой логике противоречит традиционно авторитарный статус учителя, являющийся непременным условием образовательной модели формирующего типа. На процессе политической социализации это отражается в том смысле, что властная фигура учителя остается доминирующей среди остальных образов власти даже для старшеклассников традиционной общеобразовательной школы. Более того, наши результаты показывают, что неадекватная властная статусность учителя сохраняется и у взрослых испытуемых.

Школа, ориентированная на развитие и самостоятельную деятельность, - в нашем случае это Вальдорфская школа - показывает иную расстановку властных приоритетов. Эта школа оказалась единственной в нашей выборке, где переход к приоритетности фигур государственной власти у старшеклассников уже произошел (иэи„ >икр по факторам «имиджа» и «силы» при оценке фигуры «президента»), И объясняется это, на наш взгляд, исключительно спецификой школы.

Еще более показательны качественные различия старшеклассников разных школ в оценке отношения к фигурам власти. Кластерный анализ показал те своеобразные «системы координат», в которых происходит оценка. И здесь оказалось, что ученики школы формирующего типа - 143 школы и Русской школы №54 - придерживаются внешних, описательных характеристик, тяготеющих к некоему идеальному образу властной фигуры - «ответственный-самостоятельный-энергичный-решительный-умный» и т.д., которые отражают характеристики «хорошего лидера», но не сущностные свойства лидера вообще. Вальдорфская группа вычленила кластер «главный-первый-незаменимый-важный-заметный» - т.е. систему признаков, действительно определяющих носителя власти. Такое поверхностное решение задачи учениками традиционной школы вполне укладывается в общий вывод о предпочтении стандартных, шаблонных способов реагирования на предъявленные условия выпускников общеобразовательных школ формирующего типа, об отсутствии у них стремления к самостоятельному постижению сути вещей и явлений, без чего формирование политической зрелости, а тем более зрелой гражданственности невозможно.

Значение учителя в процессе формирования отношения к власти подтвердило еще одно сделанное нами наблюдение. Корреляционный анализ оценок, даваемых испытуемыми-школьниками образам власти, выявил несколько значимых связей между оценкой образа учителя и аналогичным показателем отношения к президенту: оценочный фактор «лидерство» в оценке учителя коррелирует с тем же фактором в оценке президента (г=0.40, р<0.01). Заметим, что жесткой корреляционной зависимости в оценках отца и президента выявлено не было. Это может быть объяснено только тем, что для современного российского старшеклассника отправной точкой в формировании образа власти служит не образ отца, как считают политические психологи психоаналитического толка, а образ учителя. Исключение составляют дети из неполных семей. Образ отца как носителя власти и его роль в формировании отношения к властным фигурам являются, по нашим наблюдениям, более значимыми для детей, в чьей жизни отец отсутствует. Здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда

все властные фигуры остаются значимыми в равной степени и необходимой расстановки приоритетов среди властных фигур не происходит. Однако, при всей значимости образа отца, учитель остается не менее важной властной фигурой и для этой группы испытуемых.

Таким образом, представляется очевидным, что важнейшая роль школы в процессе политического становления современного человека не нуждается более в доказательствах. Причем становится понятно, что сегодня следует рассматривать школу не просто как институализированную среду, в которой происходит более или менее целенаправленное политическое воспитание. Школа является скорее агентом политической социализации, и едва ли не главным компонентом воздействия школы на личность является социально-педагогическая модель обучения, парадигма которой становится и парадигмой гражданской позиции ее воспитанников.

Проведенное исследование позволило сформулировать выводы:

1. Политическая социализация учащихся является процессом развития, который заключается в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также - сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности.

2. Психолого-педагогические условия учебного процесса влияют на протекание политической социализации учащихся. Такими условиями являются компоненты образовательных моделей: степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя, а также специфика целей и технологий обучения. Развивающая образовательная модель определяется многообразием целей; индивидуализированными технологиями обучения; вариантностью учебного процесса; преобладанием принципов самоконтроля над условиями внешнего контроля; элементами демократичности в стиле работы преподавателя; нежесткими варьирующимися нормами результата; информирующими средствами воздействия и ориентацией на продуктивную по качеству деятельность. Для формирующей образовательной модели характерны одна или несколько фиксированных целей; универсальные технологии обучения; строго заданный учебный процесс; преимущественно внешний контроль; авторитетный стиль работы преподавателя; требования точного соответствия нормам результата; поощрение и наказание как средства воздействия и ориентация на репродуктивное качество деятельности.

3. В качестве показателей результатов школьного периода политической социализации выступают отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам.

4. Использование различных образовательных моделей определяет различия в результатах политической социализации учащихся. Изучение результатов школьного периода политической социализации в школах, применяющих разные социально-педагогические модели, позволило выявить следующие тенденции:

- Старшеклассники школы формирующего типа показывают преобладание формальных поверхностных ассоциаций в реакциях на политические категории: «право-обязанность», «государство-страна», «гражданин-человек» и т.д.

испытуемые этой группы не улавливают связей между понятиями «гражданин» и «ответственность», «свобода» и «ответственность», «общество» и «ответственность» - т.е. все те семантические конструкции, которые составляют содержание понятия «гражданское общество». Ученики школы с развивающей моделью образовательного процесса отличаются более богатыми и содержательными ассоциативными реакциями: «право-возможность», «государство-порядок», «закон-правила», «общество-единство» и т.д. В их реакциях обнаруживается ассоциативно-семантическая связь понятий «свобода-ответственность-человек».

- Существуют различия в оценках образов властных фигур учениками школ с различными педагогическими моделями. Школа формирующего типа, отличающаяся, помимо прочего, авторитарной позицией учителя, формирует такую систему ориентации детей во властных отношениях, при которой центральное и наиболее значительное место в ней занимает учитель. Школа развивающего типа отличается тем, что ее воспитанники быстрее своих сверстников из формирующей школы приходят к этапу приоритетности персонифицированной государственной власти

- Различия между школами, применяющими разные модели обучения, имеют не столько количественную, сколько качественную природу: различия обнаруживаются не только в количественном выражении оценок, даваемых испытуемыми образам власти, но и - главным образом, - в самих системах оценок. Сформированная система сущностных оценок («главный-первый-незаменимый-важный-заметный») выявлена лишь в результатах учащихся школы, ориентированной на развитие.

- Возрастная динамика отношений к персонифицированной власти связана с двумя периодами, в момент которых оценка власти претерпевает наиболее значительные изменения: между 5-м и 8-м классами (средние классы общеобразовательной школы) происходит наиболее значительные изменения в отношении к отцу, как властной фигуре; и в период, начинающийся после окончания школы, происходят наиболее решительные изменения в оценке персонифицированной государственной власти.

- Существует связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти: чем выше оценка лидерских качеств учителя, тем выше аналогичная оценка президента. Исключительное значение отношения к отцу в формировании отношения к власти в нашем исследовании не подтвердилось.

Проделанный анализ полученных данных позволяет считать, что задача данного исследования выполнена и гипотеза о влиянии социально-педагогической модели школы на результат политической социализации учащихся подтвердилась.

• Таким образом, значение социально-педагогической модели школы как фактора политической социализации является определяющей характеристикой современной педагогической среды. Приведенные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу и являются свидетельством реализации поставленных целей и задач. Вместе с тем, не все задачи данного исследования решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование порождает ряд вопросов и проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одной из наиболее актуальных остается вопрос о политическом значении личности учителя, которая может представлять собой самостоятельный фактор политической социализации учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах автора:

1. «Кому на Руси жить хорошо...» //Российское сознание: психология, феноменология, культура. - Самара, изд-во СамГПУ, 1994 - С 246-248.

2. Формирование общественного мнения: манипуляция или сотрудничество? // материалы конференции НИП РФ. - Самара, 1999 - 5 с.

3. Сравнительный анализ содержания политических категорий учащихся традиционной школы и школы Вальдорфской педагогики. // Школа сегодня и завтра- материалы международной конференции. - Самара, 2001 - 3 с.

4. Принципы гуманизации образования в свете концепции гражданского общества //Психология искусства. - Самара, 2003 - т.З, С 163-173.

5. Значение школы в процессе политической социализации //Материалы съезда -М, 2003-т 4, С 103-106.

Подписано в печать 29 09 2003. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать оперативная Объем 1,0 печ. л Тираж 100 экз Заказ 751.

Отпечатано в типографии ООО «ОФОРТ» 443068, г. Самара, ул Межевая, 7.

Тел.. 79-08-22,35-37-01. Лицензия ПД 7-0050 от 30 08 2000 г

1 1 5 4 9a

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ихсанова, Светлана Геннадьевна, 2003 год

Введение.

1. Теоретический анализ проблемы школьного периода политической соцналнзаиии

1.1. Социализация как процесс взаимодействия индивида и общества.

1.1.1. Теоретические подходы к понятию «социализация».

1.1.2. Проблема соотношения развития и формирования в процессе социализации.

1.1.3. Воспитание и обучение как составляющие процесса социализации.

1.2.11олнтическая социализация как процесс развития.

1.2.1. Содержание понятия «политическая социализация» в современной науке.

1.2.2. Влияние семьи на процесс политической социализации ребенка.

1.2.3. Школа как институт и агент политической социализации.

1.3. Анализ современной системы среднего образования в применении к проблеме политической социализации учащихся.

1.3.1. Социально-политическое значение школьного периода социализации.

1.3.2. Критика современной школы в контексте проблемы политической социализации учащихся.

1.3.3. Актуальные требования к школьной системе в свете идей гражданского общества

1.3.4. Социально-педагогическая модель как компонент школьной образовательной системы.

1.4. г)м|щрнческнс подходы к проблеме школьного периода политической социализации 88 Выводы нч теоретического анализа проблемы школьного периода политическом социализации.

2. 'Экспериментальное исследование влияния педагогическом модели на результат школьного периода политической социализации.

2.1. Описание процедуры, методов и этапов исследования.

2.1.1 .Обоснование экспериментальной выборки.

2.1.2. Обоснование экспериментального инструментария.

2.2. Описание подученных результатов.

2.2.1. Особенности ассоциативного содержания политических категорий в сознании учащихся школ с разными педагогическими моделями.

2.2.2. Особенности ассоциативного содержания политических понятий в реакциях учащихся сельских школ.

2.2.3. Тендерные и возрастные особенности ассоциативных реакций на политические категории.

2.2.4. Особенности оценки образов персонифицированной власти учащимися школ с разными моделями обучения.

2.2.5. Различия в системах оценок образов власти учащихся школ с разными моделями обучения.

2.2.6. Возрастная динамика в оценке властных фигур.

2.2.7. Особенности оценки властных фигур детьми из неполных семей.

2.2.8.Взаимосвязь оценок образов персонифицированной власти.

2.3. Обсуждение результатов.

Выводы из аналнза результатов эмпирического исследовании.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические аспекты политической социализации учащихся в зависимости от образовательной модели школы"

Актуальность темы исследования. Политическая социализация, являясь одним из аспектов социализации личности, становится в настоящее время предметом исследовательского интереса как представителей политических наук, так и ученых, занимающихся проблемами педагогической психологии. Изучение этого феномена одинаково важно и в свете образовательной реформы, и в свете тех изменений, которые происходят в политической системе России. Важность вопроса обусловливается прежде всего тем, что образование как вид социализации отличается от так называемых стихийных процессов социализации тем, что, будучи процессом и результатом институализированной и педагогически организованной, а значит, «управляемой» социализации человека.

Школа является не менее уникальным и не менее значимым агентом социализации, чем семья, чья роль в становлении и индивидуализации личности не подвергается сомнению. Значение школы в изучаемом нами процессе обусловлено, во-первых, тем, что она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира: не существует более широко распространенных институтов социализации молодого поколения, способных составить альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет па социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. Несмотря на это, приходится отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку в педагогике до сих пор существует позиция, согласно которой образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве «побочного эффекта».

Проблема воспитательных, собственно социализирующих, функций школы всегда была сложной и неоднозначной. Особенно остро она стоит сейчас, в период разрушения одних идеологических конструкций и постепенного создания других. Однако, по справедливому замечанию Г.Н.Филонова, «затянувшийся переходный период модернизации постсоветского общества во всей своей неоднозначной сложности и противоречивости понимания целей и стратегий не дает ни малейших оснований нашим научным сообществам и каждому из специалистов в области социальных наук занимать некую выжидательную, нейтральную позицию» [165,44].

Как минимум два серьезных соображения обозначают, на наш взгляд, актуальность выбранной нами темы. Первое сформулировал Б.М.Бим-Бад: «Судьбы мира — в руках воспитателя, а не политика или полководца. Политик и полководец суть продукты воспитания вообще, и способности к сознательному творчеству - в особенности, воспитания, включающего в себя самовоспитание» [16, 222]. Это же имел в виду К.-Г.Юнг, когда в одном из интервью 1945 года говорил: «спасение заключается только в мирной работе по воспитанию личности» [61, 336].

Второе касается проблемы гражданского общества, не только создание которого, но и приближение к которому невозможно без особого отношения к детству вообще, и к институтам детства в частности. В свете вышесказанного школа представляется уже не только, и не столько институтом формирования человека, сколько основным, если не единственным институтом формирования гражданина.

Более того, проблема образования - и, прежде всего именно школьного образования, -встает таким образом в один ряд с проблемами управления экономикой, с внутриполитическими и общенациональными проблемами. Недаром еще в 1964 году президент США Линдон Джонсон заявил: «Ответ на все наши национальные проблемы сводится к одному-единственному - к образованию».

Отличительной особенностью современной педагогической среды являются разнообразие и вариативность социально-педагогических моделей, применяемых в процессе обучения. И если статус школы как института политической социализации уже рассматривался в научных работах (Е.Б.Шестопал, 1988, 1989, 1990; Л.Я.Гозмаи, Е.Б.шестопал, 1996; П.Бергер, Т.Лукман, 1995; И.Д.Фрумин, 1998; D.Easton, J.Dennis, 1969; R.W.Connel, 1970, 1977; и др.), то влияние различных моделей образования на процесс и результат политической социализации до сих пор не подверглось сколько-нибудь подробному анализу в психолого-педагогических исследованиях. Между тем возрастающий общественный спрос на политически социализированного человека - гражданина, - делает актуальным поиск (или создание) именно таких педагогических моделей, которые в наибольшей мере способствуют развитию гражданских характеристик выпускников современных российских школ.

Противоречие между общественными ожиданиями формирующегося гражданского общества и парадигмой традиционного образования и составляет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления политико-социализирующих возможностей разных педагогических моделей, используемых в современной образовательной среде. В практическом - проблема определения психолого-педагогических условий процесса политической социализации, результат которого востребован современным российским обществом.

Объект исследования - процесс политической социализации.

Предмет исследования - влияние социально-педагогической модели школы на результат школьного периода политической социализации.

Цель исследования - выявить различия в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с различными социально-педагогическими моделями.

Гипотеза исследования. Все разнообразие существующих в современной образовательной среде педагогических форм можно разместить в пространстве континуума развитие-формирование. Каждая социально-педагогическая модель имеет ряд признаков, позволяющих отнести ее ориентацию к тому или иному полюсу континуума. Использование развивающей либо формирующей моделей обучения оказывает существенное влияние как на процесс, так и на результаты политической социализации учащихся. Развивающие социально-педагогические модели, отличающиеся не только преобладанием эвристических приемов обучения, но и особой - демократичной, - системой отношений и ценностей, в значительно большей мере способствует развитию политической зрелости учащихся. Для старшеклассников школы развивающего типа, в отличие от их ровесников, обучающихся в школах формирующего типа, характерно философско-сущностное понимание политических категорий; более ранний переход от конкретно-персонифицированных к абстрактно-институализированным образам в понимании феномена власти; большая степень сформированности ассоциативно-семантического пространства, характеризующегося смысловыми связями политических понятий.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. раскрыть сущность понятия «политическая социализация»;

2. определить психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации учащихся;

3. определить показатели результатов школьного периода политической социализации;

4. разработать психологический диагностический инструментарий для определения показателей школьного периода политической социализации;

5. выявить различия между результатами политической социализации учащихся школ с разными образовательными моделями;

6. выявить связь между оценками учащимися учителя и персонифицированных образов государственной власти.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная система образования характеризуется разнообразием и вариативностью форм организации педагогического процесса. Однако все многообразие педагогических форм может быть сведено к двум основным принципиально разным социально-педагогическим моделям, одна из которых опирается на парадигму развития, другая — формирования. Различия этих моделей определяются такими их аспектами, как цель обучения, применяемые технологии, особенности протекания образовательного процесса, степень и формы контроля, стиль поведения учителя, нормирование результата, предпочитаемые средства воздействия, а также качество учебной деятельности. Все составляющие педагогической модели, образующие ее единую концепцию, воздействуют на учащихся в определенном направлении. Так формирующая модель обучения ориентирует учащихся на репродуктивную деятельность, соответствие заданным стандартам, внешний контроль, предполагает авторитарную позицию учителя в отношениях с учащимися и подчиненную роль учеников. Развивающая модель обучения, напротив, способствует самостоятельности и продуктивности мышления, допускает нестандартные решения, побуждает к внутреннему контролю, предполагает демократические и партнерские элементы в отношениях между учителем и учениками.

2. Социально-педагогическая модель, используемая в процессе образовательной деятельности, является фактором политической социализации. Опыт, получаемый детьми в ходе обучения, является, помимо прочего, и политическим опытом. Школа закладывает основы отношения к институтам власти, формирует особенности восприятия и понимания таких политических категорий, как «свобода», «право», «закон», «ответственность» и т.д., обучает тонкостям взаимоотношений в социальной иерархии, создает основу политического и гражданского мировоззрения. Ведущую роль в этом процессе играют не средства информирования ученика о тех или иных компонентах политики, а социально-педагогическая среда, в которой протекает процесс социализации.

3. Принципиальные различия в социально-педагогических моделях развития и формирования приводят к заметным различиям в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные модели. Старшеклассники, получившие образование и воспитание в школе, ориентированной на развитие, показывают более глубокое понимание сущности политических категорий, чем их ровесники, прошедшие обучение в школе, ориентированной на формирование: семантическое пространство политических понятий в их представлении отличается множеством смысловых связей, характерных для политически зрелых людей. Социально-педагогическая модель оказывает влияние на оценку власти, персонифицированной в фигурах ее носителей. Основным фактором, определяющим это различие, является стиль поведения учителя (как носителя власти) в каждой из изучаемых моделей.

4. Снижение социализирующей роли семьи, дезорганизация семейной структуры, приводит к тому, что на первый план в процессе политической социализации выступает институт образования. Результаты экспериментального исследования, проведенного в школах с разными социально-педагогическими моделями, указывают на ведущую роль школы в процессе политической социализации. Сравнение результатов испытуемых из полных и неполных семей дало не столь значительные различия, как сравнение результатов учащихся разных школ. Это и ряд других обстоятельств, подтверждающих особую роль школы и учителя, как властной фигуры, в процессе политической социализации учащихся, свидетельствуют о необходимости целенаправленного реформирования системы образования в сторону преобладания развивающих, творческих и в этом смысле демократических форм организации педагогического процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность категории «политическая социализация» (политическая социализация понимается как процесс развития, заключающийся в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также -сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности);

- определены психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации (такими условиями являются степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя);

- определены показатели результатов школьного периода политической социализации (показателями стали отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам);

- разработан психологический инструментарий для определения показателей политической социализации (средствами изучения политической социализации стали специально разработанные варианты методик «ассоциативный эксперимент» и «семантический дифференциал»);

- выявлены различия в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные социально-педагогические модели (развивающая модель обучения способствует более быстрому и полному протеканию процесса политической социализации, при котором развивается сущностное понимание политических категорий, формируется более зрелое отношение к власти, сопровождаемое более позитивной ее оценкой);

- выявлена связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти (оценка учащимися учителя коррелирует с оценкой президента по фактору «лидерство»).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о влиянии различных образовательных моделей на процесс политической социализации учащихся. Раскрытие сущности явления политической социализации послужит базой для создания психолого-педагогического инструментария, с помощью которого изучаются психологические компоненты становления гражданственности как личностного качества. Определение показателей политической социализации учащихся составит основу для теоретических представлений о механизмах процесса политического развития учащихся.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют выявлению институционального влияния школы на процесс политического становления ученика. Учет психолого-педагогических условий учебного процесса в школе позволяет предвидеть результаты политической социализации и на этой основе определять содержание и методы обучения и воспитания учащихся в аспекте гражданского становления личности ученика. Разработанный психолого-педагогический инструментарий для выявления показателей отношения к власти и понимания политических категорий позволяет проводить мониторинг процесса политической социализации учащихся общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования явились педагогическая психология и социальная психология образования, политическая психология и политология, а также экспериментальная психология.

В концептуальном плане существенное значение для настоящей работы имели:

- концепции социализации Г.М.Андреевой, А.Л.Свенцицкого, И.С.Кона, Н.Смелзера, А.И.Шикуна, идеи Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, касающиеся принципов развития ребенка в ходе обучения, а также система представлений современной политической психологии, представленная в отечественной науке работами Е.Б.Шестопал;

- концепции гуманизации образования и педагогики свободы В.П.Бездухова, А.Г.Асмолова, С.Г.Вершловского, И.В.Никишиной, В.С.Библера, О.С.Газмана, Б.С.Братуся и др;

Кроме того, ряд положений опирается на трактаты И.Канта о сущности обучения и воспитания, использует умозаключения К.Роджерса, высказывания К.Д.Ушипского, аргументацию Г.Д.Глейзера, Б.Д.Парыгина.

При разработке экспериментальной части используется аналитическая модель образовательных систем Г.В.Акопова.

Методологической основой планирования и организации эксперимента стали положения Р.Готтсданкера об экспериментальном методе в психологии. За инструментальную основу исследования были взяты методы ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала, адаптированные к целям и задачам работы.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальной базой для эмпирической части исследования стали общеобразовательные школы г.Самары и Самарской области: средние школы №№ 54 («Русская школа»), 83, 143 г.Самары, Самарская Вальдорфская школа, а также средняя школа №1 с. Похвистнево и Колывановская средняя школа Красноармейского района.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1999-2000 г.г.). Изучение педагогической среды самарских общеобразовательных школ в аспекте их политико-социализирующих возможностей. Проведенный анализ различий в подходах и формах организации педагогического процесса позволил сформулировать основную гипотезу исследования о влиянии социально-педагогической модели школы на результаты политической социализации ее учащихся. Была разработана общая концепция исследования, включающая в себя методологические принципы и проект разработки экспериментальных средств.

2 этап (2000-2001 г.г.). Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социализации. В ходе реферативной работы с литературными источниками уточнялись критерии анализа социально-педагогических моделей, корректировались формулировка гипотезы, определение объекта и предмета исследования. Выделение па основе теоретического анализа развивающей и формирующей социально-педагогических моделей позволило определиться с выбором экспериментальных площадок для исследования.

Эмпирическим методом были разработаны экспериментальные средства для изучения результатов школьного периода политической социализации: стимульный &штериал для ассоциативного эксперимента, а также шкалы семантического дифференциала. Проведены пилотные исследования, в результате которых стало возможно отредактировать разработанные экспериментальные средства.

3 этап (2001-2002 г.г.). Экспериментальное исследование различий в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с разными социально-педагогическими моделями. Сформирована экспериментальная выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки информационного массива с использованием методов описательной статистики.

4 этап (2002-2003 г.г.). Анализ полученных результатов, осмысление выявленных тенденций и закономерностей. Проведен математический анализ данных. Обнаруженные различия в результатах экспериментального исследования па разных выборках испытуемых подвергнуты статистической проверке. Теоретически осмыслены полученные результаты. На их основании сделаны обобщающие выводы относительно влияния социально-педагогической модели на процесс и результат политической социализации учащихся. Проанализированы дополнительные результаты и артефакты исследования. Намечены направления дальнейших научных изысканий в рамках заявленной проблемы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, адекватных предмету исследования: анализ психолого-педагогической, социально-психологической, политико-психологической и философской литературы; экспериментально-психологические методы (ассоциативный эксперимент и метод семантического дифференциала); контент-анализ текстов; методы математической статистики (описательная статистика, факторный и кластерный анализ) с использованием компьютерных программ «Excel», «SPSS», «Statistica».

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом уровне объекта исследования; репрезентативностью по отношению к предмету исследования экспериментальной части работы; объемом выборки; применением комплекса методов статистической проверки; возможностью воспроизведения проведенного экспериментального исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Власть и мы: общение или манипулирование?» (Самара, Национальный институт прессы, 2000); на международной конференции «Школа будущего» (Самара, Школа Вальдорфской педагогики, 2001). По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура и объем диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы из анализа результатов эмпирического исследования

1. Полученные результаты позволяют с определенной долей уверенности считать, что различия в результатах школьного периода политической социализации у старшеклассников школ, использующих разные педагогические модели, существуют, и некоторые из них могут быть обнаружены с помощью ассоциативного эксперимента и исследования методом семантического дифференциала.

2. Ассоциативный эксперимент показал, что предположение о заметных различиях в понимании политических категорий старшеклассниками школ с различными педагогическими моделями оказалось верным: такие различия действительно существуют. Старшеклассники школы формирующего типа (в нашем исследовании это средняя школа №143) показывают преобладание формальных поверхностных ассоциаций в реакциях на политические категории: право-обязанность, государство-страна, гражданин-человек и т.д. испытуемые этой группы не улавливают связей между понятиями «гражданин» и «ответственность», «свобода» и «ответственность», «общество» и «ответственность» - т.е. все те семантические конструкции, которые составляют содержание понятия «гражданское общество». Ученики школы с развивающей моделью образовательного процесса (в данном случае речь идет о Вальдорфской школе) отличаются более богатыми и содержательными ассоциативными реакциями: право-возможность, государство-порядок, закон-правила, общество-единство и т.д. В их реакциях обнаруживается ассоциативно-семантическая связь понятий «свобода-ответственность-человек».

3. Ассоциативное содержание политических категорий в ответах учащихся сельских школ отличается не только от результатов исследования в школе развивающего типа, но и от результатов исследования в школах, ориентированных на формирование. Это может объясняться только тем, что процесс политической социализации подвергается влиянию не только школы, как института социализации, но и иных условий. В обстоятельствах сельского воспитания такими условиями могут быть сохранившиеся политические установки на понимание государства как системы гарантий и защиты. Кроме того, в селе более ярко выражены традиции ранней самостоятельности и ответственности, что проявляется в более конкретном и в то же время глубоком понимании сельскими школьниками категории «ответственность», которая, однако связана не с системой гражданских понятий, а скорее с условиями и обстоятельствами частной жизни.

4. Существуют различия в оценках образов властных фигур учениками школ с различными педагогическими моделями. Школа формирующего типа — в нашем случае это средняя школа №143 г.Самары - отличающаяся, помимо прочего, авторитарной позицией учителя, формирует такую систему ориентации детей во властных отношениях, при которой центральное и наиболее значительное место в ней занимает учитель. Школа развивающего типа — в нашем случае это Вальдорфская школа - отличается тем, что ее воспитанники быстрее своих сверстников из формирующей школы приходят к этапу приоритетности персонифицированной государственной власти

5. Различия между школами, применяющими разные модели обучения, имеют не столько количественную, сколько качественную природу: различия обнаруживаются не только в количественном выражении оценок, даваемых испытуемыми образам власти, но и - главным образом, - в самих системах оценок. Причем сформированная система сущностных оценок («главный-первый-незаменимый-важный-заметный») выявлена лишь в результатах учащихся Вальдорфской школы.

6. Возрастная динамика отношений к персонифицированной власти связана с двумя периодами, в момент которых оценка власти претерпевает наиболее значительные изменения: между 5-м и 8-м классами (средние классы общеобразовательной школы) происходит наиболее значительные изменения в отношении к отцу, как властной фигуре; и в период, начинающийся после окончания школы, происходят наиболее решительные изменения в оценке персонифицированной государственной власти.

7. Для испытуемых из неполных семей все властные фигуры обладают близкой по величине значимостью, в то время как старшеклассники из полных семей демонстрируют более зрелый результат оценки властных фигур, при котором большую значимость имеют фигуры персонифицированной государственной власти.

8. Существует связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти: чем выше оценка лидерских качеств учителя, тем выше аналогичная оценка президента. Исключительное значение отношения к отцу в формировании отношения к власти в нашем исследовании не подтвердилось

Заключение

Проделанный анализ полученных данных позволяет считать, что задача данного исследования выполнена и гипотеза о влиянии социально-педагогической модели школы на результат политической социализации учащихся подтвердилась.

Проведенное исследование позволило сформулировать выводы:

1. Политическая социализация учащихся является процессом развития, который заключается в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также - сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности.

2. Психолого-педагогические условия учебного процесса влияют на протекание политической социализации учащихся. Такими условиями являются компоненты образовательных моделей: степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя, а также специфика целей и технологий обучения. Развивающая образовательная модель определяется многообразием целей; индивидуализированными технологиями обучения; вариантностью учебного процесса; преобладанием принципов самоконтроля над условиями внешнего контроля; элементами демократичности в стиле работы преподавателя; нежесткими варьирующимися нормами результата; информирующими средствами воздействия и ориентацией на продуктивную по качеству деятельность. Для формирующей образовательной модели характерны одна или несколько фиксированных целей; универсальные технологии обучения; строго заданный учебный процесс; преимущественно внешний контроль; авторитетный стиль работы преподавателя; требования точного соответствия нормам результата; поощрение и наказание как средства воздействия и ориентация на репродуктивное качество деятельности.

3. В качестве показателей результатов школьного периода политической социализации выступают отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам.

4. Использование различных образовательных моделей определяет различия в результатах политической социализации учащихся. Изучение результатов школьного периода политической социализации в школах, применяющих разные социально-педагогические модели, позволило выявить следующие тенденции:

- Старшеклассники школы формирующего типа показывают преобладание формальных поверхностных ассоциаций в реакциях на политические категории: «право-обязанность», «государство-страна», «гражданин-человек» и т.д. испытуемые этой группы не улавливают связей между понятиями «гражданин» и «ответственность», «свобода» и «ответственность», «общество» и «ответственность» -т.е. все те семантические конструкции, которые составляют содержание понятия «гражданское общество». Ученики школы с развивающей моделью образовательного процесса отличаются более богатыми и содержательными ассоциативными реакциями: «право-возможность», «государство-порядок», «закон-правила», «общество-единство» и т.д. В их реакциях обнаруживается ассоциативно-семантическая связь понятий «свобода-ответственность-человек».

- Существуют различия в оценках образов властных фигур учениками школ с различными педагогическими моделями. Школа формирующего типа, отличающаяся, помимо прочего, авторитарной позицией учителя, формирует такую систему ориентации детей во властных отношениях, при которой центральное и наиболее значительное место в ней занимает учитель. Школа развивающего типа отличается тем, что ее воспитанники быстрее своих сверстников из формирующей школы приходят к этапу приоритетности персонифицированной государственной власти

- Различия между школами, применяющими разные модели обучения, имеют не столько количественную, сколько качественную природу: различия обнаруживаются не только в количественном выражении оценок, даваемых испытуемыми образам власти, но и - главным образом, - в самих системах оценок. Сформированная система сущностных оценок («главный-первый-незаменимый-важный-заметный») выявлена лишь в результатах учащихся школы, ориентированной на развитие.

- Возрастная динамика отношений к персонифицированной власти связана с двумя периодами, в момент которых оценка власти претерпевает наиболее значительные изменения: между 5-м и 8-м классами (средние классы общеобразовательной школы) происходит наиболее значительные изменения в отношении к отцу, как властной фигуре; и в период, начинающийся после окончания школы, происходят наиболее решительные изменения в оценке персонифицированной государственной власти.

- Существует связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти: чем выше оценка лидерских качеств учителя, тем выше аналогичная оценка президента. Исключительное значение отношения к отцу в формировании отношения к власти в нашем исследовании не подтвердилось.

Таким образом, значение социально-педагогической модели школы как фактора политической социализации является определяющей характеристикой современной педагогической среды. Приведенные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу и являются свидетельством реализации поставленных целей и задач. Вместе с тем, не все задачи данного исследования решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование порождает ряд вопросов и проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одной из наиболее актуальных остается вопрос о политическом значении личности учителя, которая может представлять собой самостоятельный фактор политической социализации учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ихсанова, Светлана Геннадьевна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Психологические аспекты нового политического мышления. Материалы круглого стола. // Психологический журнал, 1990 №1 с 16-34

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991 —299 с

3. Аверинцев С.С. Византия и Русь: два типа духовности // Новый мир, 1988, №9

4. Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», 1980 - 232 с

6. Ананьев Б.Г. Генетически и структурные взаимосвязи в развитии личности. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.ЯЛяудис. М.: изд-во МГУ, 1981 - с

7. Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: изд-во МГУ, 1980 с 155-161

8. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Дубовского М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2000 288 с

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., изд-во МГУ, 1980 416 с

11. Антология современной психологии конца 20 века / материалы конференции «Психология созидания», т.7, вып. 3, Казань, 2001 - 378 с

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - СПб, 1997 - 172 с

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М., 1995 — 164 с

14. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм. //Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993-с 28-59

15. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу / Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. — М.: Наука, 1994-с 239-252

16. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: изд-во УРАО, 1998 - 716 с

17. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педологические и педагогические сочинения. М., 1979 212 с

18. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Психолого-педагогическая концепция дошкольного воспитания. // Вопросы психологии, №3, 1989 с 22-32

19. Божович JI.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: изд-во МГУ, 1980 с 280-289

20. Божович Л.И. Формирование личности в онтогенезе. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудис. — М.: изд-во МГУ, 1981 с

21. Большаков В.Ю. Социальные течения. // Общество и политика. Спб, 2000 с 248-274

22. Братусь Б.С. Психология. Нравственность, Культура. М.: «Менеджер», «Роспедагентство», 1994 60 с

23. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения. // Школьные технологии, №3, 2001 с 25-36

24. Бубер М. Проблемы человека // Лабиринты одиночества. / под ред. Покровского Н.Е. -М.: «Прогресс», 1989 с 88-98

25. Бурлацкий Ф.М., Галкин А.А. Социология. Политика. Международные отношения, -М.,1974-210с

26. Бусыгина А.Л. Профессор профессия. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999, 276 с

27. Ваганов А. Чему учить: вариативности или математике? // РФ сегодня, №6, 2002 с 1216

28. Валицкий А. Нравственность и право в теориях русских либералов конца Х1Х-начала XX в.в. // Вопросы философии, 1991, №8 с 25-41

29. Васильев В.Л. Психологический анализ экономических реформ в России// Общество и политика. Спб, 2000 с 58-90

30. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика СПб, 1994 - с 5-14

31. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пединститутов. / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др. ; под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979-288 с

32. Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: изд-во МГУ, 1980 с 138-142

33. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии». / Собр. соч. т.1 с 176-196

34. Выготский Л.С. Собр. соч., т.4 М.: Педагогика, 1982 - 488 с

35. Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования. // Вопросы философии, 1991, №7 с 19-36

36. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995 - с 16-45

37. Гассель В., Пахомов Н., Северцев В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории. Коммунист, 1984, №4 с 8-15

38. Гвардини Р. Конец нового времени. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 240-297

39. Гегель Г.-В.-Ф. Политические произведения, М. 1978 - 460 с

40. Генисаретский О.И. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопросы философии, 1989, №1 с 3-27

41. Герцен А.И. / Соч. в 9 т., т.2, М. 1958

42. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида. «Человек и общество», вып.9, JL, 1971

43. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. // Педагогика, №6, 2000 с 22-26

44. Годфруа Ж. Что такое психология т.1. М.: Мир, 1992 496 с

45. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1996-448 с

46. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. М.: «Просвещение», 1986- 148 с

47. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: учебное пособие. — М.: Изд-воМГУ, 1982-464 с

48. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989 №2 с 57-62

49. Григорьева М.Н. Практический опыт педологии глазами школьного психолога. // Вопросы психологии, 1994 №3 с 108-115

50. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопросы методологии. Отв. ред Г.П.Щедровицкий. 1992 №1-2

51. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981 с

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: «Педагогика», 1986 — 240 с

53. Давыдов Г.П.,.Обухов В.М. Правовое воспитание в системе работы школы. М.: «Педагогика», 1976 — 240 с

54. Дейнека О.С. Экономико-психологическое последствия политики. // Общество и политика. Спб, 2000 с 442-476

55. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии, 1990, №3 с 31-46

56. Дилигенский Г.Г.Массовое политическое сознание в условиях капитализма // Вопросы философии. 1971. №3 с 51-60

57. Дубовская Е.М., Тихомандритская О.А. О стратегиях работы психолога в школе. // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994

58. Дьяченко В.К. Относительная ценность образовательных технологий в реформировании школы. // Школьные технологии, №3,2001 с 18-28

59. Замошкин Ю.А. За новый подход к проблеме индивидуализма. Вопросы философии, 1989 №6 с 28-31

60. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981 с

61. Зеленский В.В. Политическое как психологическое: когда карта становится территорией. // В.Одайник. Психология политики. Политические и социальные идеи Карла Густава Юнга. М., «Ювента», 1996 - с 368-380

62. Зинченко В.П. Живое знание. Самара. 1998 - 216 с

63. Зотов А.Ф. Феномен философии: о чем говорит плюрализм философских учений? // Вопросы философии. 1991. №12 с 14-22

64. Изучение личности школьника учителем / под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Радионовой и др. М.:Педагогика, 1991 - 376 с

65. Ильина Т.А. Формирование мировоззрения и социализация личности. // Школа: изд-во «Школа», №5/38,2000 315 с

66. Исайчева НД. Школа глазами учеников и учителей. // Вопросы психологии, №4, 1990 с 68-75

67. Каган М.С. Философия культуры. СПб, «Петрополис», 1996 416 с

68. Казаков В.Г. Развитие прикладных проблем социальной психологии в советской науке. // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: «Наука», 1983 с 5-24

69. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. М., 1991г., 190с

70. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992г. - 272с

71. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф.Шаталова. //Вопросы психологии, №2, 1987 с 71-80

72. Кант И. О педагогике. //И.Кант. Трактаты и письма. М.: «Наука», 1980 709 с

73. Карпей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993, №4 с 20-27

74. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии, 1993, №1 с 13-24

75. Кольцова В.А. Система психолого-педагогических взглядов А.С.Макаренко // Психологический журнал, 1988, том 9 №6 с 42-53

76. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: «Просвещение», 1989 — 255 с

77. Кон И.С. Психология самостоятельности / Популярная психология. Хрестоматия. -М.: «Просвещение», 1990-с 155-162

78. Кон И.С. Эстафета поколений//Коммунист, 1987, №4 с 18-23

79. Корчак Я. Как любить детей. — Минск: Народна асвета, 1980 212 с

80. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

81. Крамник В.В. Власть и мы: ментальность российской власти. // Общество и политика. -Спб, 2000 с 90-144

82. Кривцова С.В. Педагогическая психология: психотехнический подход к воспитанию // Журнал практического психолога, 1998, №9 с 9-25

83. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. М.: «Педагогика», 1978-1980

84. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя/ Мышление учителя М.: педагогика, 1990 - с 7-26

85. Лаке Дж. О плюрализме человеческой природы. // Вопросы философии, 1992, №10 с 103-112

86. Левкович В.П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания. // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: «Наука», 1983 с 99-117

87. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980

88. Леонтьев. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975 148 с

89. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

90. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. / Избранные психологические произведения. М.: «Педагогика», 1983 - с 348-381

91. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии, №3, 1989 с 11-22

92. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998 — 200 с

93. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: «Педагогика», 1991 -296 с

94. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание-сила. 1991, №1 с 8-12

95. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии // Психологическое обозрение, 1997, №2 с 14-20

96. Макаренко А.С. Из опыта работы// Собр. соч. М., 1951, т.5 -488 с

97. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом. //Вопросы философии, 1992, №5 с 100-116

98. Мангейм Джарол Б., Рич Ричард К. Политология. Методы исследования М.: Издательство «Весь мир», 1997. - 544 с

99. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. №5 с

100. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

101. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988 - 429 с

102. Миллс Р. Властвующая элита. — М.: «Иностранная литература», 1959 — 240 с

103. Минияров В.М. педагогическая психология / учебно-методическое пособие. -Самара. Изд-во СамГПУ. 2002. 169 с.

104. Мирандола Пико дела. Речь о достоинстве человека. // Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М.: Изд-во политической литературы, 1991 с 220-239

105. Моз Ллойд де. Психоистория.-Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2000-512 с

106. Монтескье Ш. О духе законов. // Избр. Произв. М.: Соцэкгиз, 1955 - 416 с

107. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения. Материалы круглого стола. // Вопросы философии, 1990, №5 с 12-34

108. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1994

109. Мухаев Р.Т. Основы политологии. М., «Новая школа», 1996 192 с

110. Мшвениерадзе В.В. Современное буржуазное политическое сознание. М., Наука, 1981 -198 с

111. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. //Социальная психология личности, Л., 1974 с 13-20

112. Надирашвили Ш.А. Психолого-педагогические вопросы воспитания. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. -М.: изд-во МГУ, 1981

113. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981

114. Нанивская В.Т. Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа) // Вопросы философии, 1990, №5 с 47-61

115. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности//Вопросы философии, 1989, №1 с 3-27

116. Немов Р.С. Психология. В 3 т. М.: «Просвещение» «Владос»

117. Обухова Л.Ф., С.М.Чурбанова. Условия возникновения множества идей при решении дивергентных задач дошкольниками // Вестник МГУ, серия 14, №4, 1992 с 45-53

118. Образование в конце XX века. Материалы круглого стола // Вопросы философии, №9,1992 с 3-22

119. Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. 260 с

120. Общий практикум по психологии: психологический эксперимент. / Под ред. М.Б.Михалевской, Т.В.Корниловой М.: Изд-во МГУ, 1985. - 67 с.

121. Одайник В. психология политики. Политические и социальные идеи К.-Г.Юнга. СПб.: «Ювента», 1996 - 382 с

122. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм. // Вестник МГУ. Серия 14, №2, 1990 с 55-58

123. Панарин А.С. Политология. М., «Проспект», 1997 408 с

124. Панарин А.С. Философия политики. М.: «Новая школа», 1996-424 с

125. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И.Пидакасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002 - 640 с

126. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии, 1990, №5 с 79-93

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969

128. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. Вопросы психологии, 1965, №6

129. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982 -310с

130. Политические системы современности М., 1978 - 204 с

131. Потякин А.А. Правовой нигилизм. // Общество и политика. — Спб, 2000 с 342-362

132. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В.Столина, А.Г.Шмелева. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 152 с.

133. Прангишвили А.С. Учение и установка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

134. Пришвин М.М. Незабудки. Вологда, 1960 - 168 с

135. Психология и педагогика. Курс лекций /под ред. К.А.Абульхановой, Л.Г.Лаптева и В.А.Сластенина М., «Совершенство», 1998 - 496 с

136. Психология. Словарь. / под ред. А.В.Петровского, М.: Политиздат, 1990

137. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997

138. Рабочий класс в странах Западной Европы: к изучению социальных основ политического поведения. М., 1982 - 48 с

139. Рассел Б. Воля к сомнению. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 -с 160-168

140. Решетников В.А. Духовные основы современной политической культуры. Иркутск, изд-во Иркутского ун-та, 1991 -315 с

141. Роджерс К. Личные мысли по поводу обучения и учения // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», 1994 — 480 с

142. Роджерс К. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии, 1990, №1 с 22-30

143. Родионова Л.Г., Цыпурский В.Г., Поповичев В.И. Человек, как звезда, рождается. Некоторые особенности вальдорфской педагогики. // Начальная школа, 1991г., № 12

144. Русская школа. Методическое пособие. Самара, 1998 - 124 с

145. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии, 1990, №5 с 61-75

146. Сафаров Р.А. Обращение государственных органов к общественному мнению. Советское государство и право. 1978. №9

147. Сахаров А. Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе. // Вопросы философии, 1990, №2 с 4-26

148. Свенцицкий А.Л. Сила власти в зеркале социальной психологии //Общество и политика. Спб, 2000 - с 20-58

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998 121с

150. Семлен Ж. Выход из насилия // Глобальные и общечеловеческие ценности, сост. Л.И.Василенко и В.Е. Ермолаева. М.: «Прогресс», 1990-с 76-86

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1999

152. Сидоренко Е.В. методы математической образотки в психологии. СПб.: ООО «речь», 2001.-350 с

153. Смелзер Н. Социология. М.: «Феникс», 1994 688 с

154. Смирнов А.А. Избранные психологические труды М.: «Педагогика», 1987 -172 с

155. Соловьев Э.Ю. Личность и право // Вопросы философии. 1989, №6

156. Соловьев B.C. Чтения о богочеловечестве. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 63-70

157. Социальная психология, /под ред. А.В.Петровского, В.В.Абраменкова и др. -М.: Просвещение, 1987-224 с

158. Стеценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности. // Вопросы психологии, 1997 №6 с 3-23

159. Трошихин В.В. Политическое развитие личности. Алма-Ата, изд-во «Наука», 1990 160 стр

160. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 72-77

161. Уледов А.К. Структура общественного сознания. М., Мысль, 1968

162. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб. «Петербургский писатель», 1996 -528 с

163. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. / Собр. соч. т.8 -412 с

164. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // собр. Соч. — М.: изд-во АПН, 1952

165. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика, №8,1999 214 с

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990 - 417 с

167. Фресс П., Пиаже Ж., Экспериментальная психология т.1 М.: «Прогресс», 1975, вып. 5-340 с

168. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: «Просвещение», 1987

169. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: «Республика», 1994 -447 с

170. Фромм Э., Хирау Р. Предисловие к антологии «Природа человеческого» // Глобальные и общечеловеческие ценности. Сост. Л.И.Василенко и В.Е. Ермолаева. М.: «Прогресс», 1990 с 146-169

171. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии, 1993, №1 с 24-32

172. Шестопал Е.Б. Личность и политика: критический очерк современных западных концепций политической социализации. М., «Мысль», 1988 - 412 с

173. Шикун А.И. Конспект лекций по социологии. Брест, 1994 - 44 с

174. Щербинин А.И. «Я русский бы выучил только за то.»: изучение языка как средства конструирования картины тоталитарного мира в сознании советских школьников // Полис, №1. 2000 с 23-37

175. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Спб., ЗАО ИТД «Летний сад», 2000 - 416 с

176. Юнг К.Г. Послевоенные психические проблемы Германии. Интервью. Май 1945 года // В.Одайник. Психология политики. Политические и социальные идеи Карла Густава Юнга. М., «Ювента», 1996 с 362-368

177. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

178. Ясперс К. Философия в будущем. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 207-221

179. Adelson J., Green В., O'Neil R. Growth of Idea of Low Adolescence. // Developmental Psychology, 1969,#1

180. Almond G., Verba S. The Civic Culture. Political Attitudes and Democracy in Five Nations. Princeton, 1963

181. Easton D., Dennis J. Children and the Political System. N. Y. McGraw-Hill / 1969

182. Connel R. Class cinsciosness on Childhood // Australian and New Zealand Jornal of Sociology. 1970. #6

183. Piaget J., Weil A., The Development in Children of the Idea of Homeland and of Relaitions with Other Countries. // International Social Science Bulletin. 1951, #3