Автореферат диссертации по теме "Психологическая защита у акцентуированных подростков с умственной отсталостью"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Лясина Елена Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА У АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2008

003459286

Работа выполнена на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор биологических наук, профессор Шипицына Людмила Михайловна

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Каменская Валентина Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Мамайчук Ирина Ивановна

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет

им. А.С.Пушкина

Защита диссертации состоится «28» января 2009 года в 10 часов на заседании совета Д 212.232.22 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034 г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9.

Автореферат разослан «/Я> декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д.психол.н., проф.

Балин В.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема развития, обучения и воспитания детей и подростков с умственной отсталостью является одной из важнейших в современной специальной психологии. Многочисленные исследователи (Т.А. Власова, 1973; С.Д. Забрамная, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; В.В. Лебединский, 1985; В.И. Лубовский, 1989; М.С. Певзнер, 1982; Г.Е. Сухарева, 1998; Л.М. Шипицына, 2002) расширили представления о структуре психических нарушений умственно отсталых подростков и их адаптивных возможностях.

Умственно отсталый подросток постоянно находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы могут вступить во взаимодействие с неблагополучной биологической почвой (Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992). Технические преобразования в жизни общества, социально-экономические трудности, экологические кризисы также снижают адаптивные возможности таких подростков и повышают их психологическую ранимость.

Для совладания с внешними и внутренними конфликтами, способности противостоять дезорганизации психики и поведения, иметь возможность избегать напряженности, подростки с умственной отсталостью вынуждены более интенсивно использовать в своем поведении психологическую защиту.

Проблемам психологических защит на протяжении многих лет посвящены работы таких исследователей как Ф.В. Бассин, 1969; Б.В. Зейгарник, 2003; Е.Т. Соколова, 1989; A.A. Налчаджян, 1988; Э.Н. Киршбаум, 2000; P.A. Зачепицкий, 1984; А. Adler, 1983; 3. Фрейд, 1980; А. Фрейд, 1993; Э. Фромм, 1990; R. Plutchik, 1980; Н. Kellerman, 1980. Однако в настоящее время остается мало изученной проблема психологической защиты в специальной психологии (Д.Н. Исаев, 2003; Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992; Ю.В. Чиркова, 2003; Т.А. Колосова, 2007).

Механизмы психологической защиты функционируют в ежедневном опыте подростков, позволяя им разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой. В ситуациях психологической угрозы подростки также

используют различные копинг-стратегии. Каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных копинг-стратегий личности может рассматриваться не только как осознанный вариант психологической защиты, но и включать в себя сразу несколько таких стратегий (И.М. Никольская, P.M. Грановская, 2001).

Поведение умственно отсталого подростка, также как и нормального, связано с особенностями его личности и с главной ее составляющей -характером. В напряженных ситуациях именно характер как устойчивый поведенческий регулятор обеспечивает подростку наиболее эффективную реализацию жизненных программ и стратегий поведения (В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2005). По мнению А.Е. Личко (1985), возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для проявления некоторых свойств характера, которые акцентуируются в этом возрасте, повышая возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения.

В этой связи актуальным представляется изучение психологической защиты у умственно отсталых подростков с различными типами акцентуаций характера, которые определяют развитие вариантов защитного поведения, приводящих к адаптации или дезадаптации таких подростков. Это позволит совершенствовать процессы их психолого-педагогического сопровождения и социально-психологической адаптации.

Цель исследования: изучение особенностей психологической защиты у акцентуированных подростков с легкой степенью умственной отсталости. Задачи исследования:

1. Выявить характерологические особенности, свойственные подросткам с умственной отсталостью.

2. Определить характерные для акцентуированных подростков с умственной отсталостью механизмы психологической защиты и копинг-стратегии.

3. Изучить влияние типов акцентуаций характера на структуру психологической защиты у подростков с нарушением интеллекта.

4. Выявить взаимосвязь психологической защиты и поведенческих особенностей у акцентуированных подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования: подростки с легкой степенью умственной отсталости 15-18 лет и их сверстники с нормальным развитием.

Предмет исследования: специфика выраженности психологических защит у акцентуированных подростков с легкой степенью умственной отсталости по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза исследования: недоразвитие интеллекта и типы акцентуаций характера подростков оказывают влияние па структуру их психологической защиты. Для акцентуированных подростков с умственной отсталостью характерно интенсивное использование малоадаптивных механизмов психологической защиты по сравнению с подростками с нормальным развитием. При этом наиболее вероятной копинг-стратегией у первых является поведенческая, а у последних - когнитивная.

Методы исследования: наблюдение, беседа, биографический, экспертная оценка, тесты, математическая статистика. Положения, выносимые на защиту:

1. Важную роль в функционировании психологической защиты играют характерологические особенности и психическое недоразвитие подростков с умственной отсталостью.

2. Для акцентуированных умственно отсталых подростков свойственно в большей степени обращаться к пассивным механизмам защиты и в меньшей степени к активному защитному поведению.

3. Социальная поддержка оказывает позитивное влияние на благополучное преодоление стрессовых ситуаций акцентуированными подростками с умственной отсталостью.

4. В зависимости от типа акцентуации характера умственно отсталых подростков существует определенная взаимосвязь отдельных видов

психологической защиты и поведенческих особенностей, от которой зависит социально-психологическая адаптация этих подростков.

5. Наибольший риск деструктивного защитного поведения существует у подростков с умственной отсталостью с эпилептоидно-истероидным типом акцентуации характера. Научная новизна:

1. В работе впервые показано влияние акцентуаций характера на структуру психологической защиты подростков с умственной отсталостью;

2. Исследована специфика выраженности видов психологической защиты, заключающаяся в предпочтительном использовании акцентуированными подростками с умственной отсталостью механизмов защиты «отрицание», «вытеснение», «компенсация», «реактивное образование» и копинг-стратегии «развлечение и физическая разрядка»;

3. Выявлена взаимосвязь психологических защитных механизмов и копинг-стратегий у акцентуированных подростков с умственной отсталостью;

4. Изучена связь между поведенческими особенностями и психологической защитой у акцентуированных подростков с умственной отсталостью, характеризующая их защитное поведение как деструктивное и малоадаптивное;

5. Определена ведущая роль социальной поддержки, способствующая эффективному преодолению неприятных ситуаций умственно отсталыми подростками с акцентуациями характера.

Практическая значимость: результаты работы могут быть применены при разработке коррекционной программы для наиболее эффективной социальной адаптации подростков с умственной отсталостью. Полученные результаты могут быть использованы в консультативной практике, поскольку знание особенностей характера подростка с умственной отсталостью и его защитных механизмов позволит правильно оценить и скорректировать индивидуальные особенности его защитного поведения. Результаты работы будут способствовать пониманию педагогами поведения умственно отсталых

подростков для подбора индивидуальной программы их воспитания и обучения, основные направления содержания которой предлагаются в виде методических рекомендаций.

Теоретическая и методологическая основы исследования: концепция психологии отношений (В.Н. Мясищев, 2003); типы патологических характеров (П.Б. Ганнушкин, 1933; Г.Е. Сухарева, 1998; К. Леонгард, 2002; А.Е. Личко, 1999); психоэволюционная теория эмоций R. Plutchik и структурная теория личности H.Kellerman (1979); положения возрастной и специальной психологии об общих и специфических закономерностях развития подростков с психическим недоразвитием и нормальным интеллектом (Л.С. Выготский, 1983, В.И. Лубовский, 1989; М.С. Певзнер, 1982; Д.Б. Эльконин, 1971); положения теории психологической защиты личности в рамках психоанализа (3. Фрейд, 1989; А. Фрейд, 1993); исследование копинг-поведения (Н.А.Сирота, В.М. >1лтонский, 1994; R.S. Lazarus, 1981).

Апробация результатов исследования. Основные результаты представлены и обсуждены с психологами и педагогами специальных (коррекционных) школ VIII вида № 46 Центр «РиМ» (реабилитация и милосердие) и № 565, с психологами и специалистами по социальной работе Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Красносельского района г.Санкт-Петербурга, на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения -2004» и «Ананьевские чтения - 2008», на Ш Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (2007).

По результатам исследования опубликовано 5 печатных работ.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, методических рекомендаций, выводов, списка литературы и приложений. Работа содержит 187 страниц, в том числе 17 таблиц, 16 рисунков, 7 приложений. Библиография включает 207 источников, из них 33 на иностранных языках.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, задачи, объект и предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Психологическая защита и ее виды у подростков» представлен обзор основных понятий психологической защиты, рассматриваются психологические особенности подростков с умственной отсталостью.

В первом разделе излагаются основные представления о психологической защите. Отмечается, что эта проблема остается недостаточно разработанной в зарубежной и отечественной науке. Показано, что понятие «психологической защиты» введено в рамках психоаналитического направления (3. Фрейд, 1980; А. Фрейд, 1993). Изложены подходы к изучению теории защит зарубежными исследователями (А. Adler, 1983; C.R. Rogers, 1959;

A.Н. Maslow, 1954).

Рассматриваются сущностные характеристики психологической защиты (Ф.В. Бассин, 1969; P.A. Зачепицкий, 1984; Е.Т. Соколова, 1980;

B.А. Ташлыков, 1984). Анализируются представления о позитивном (Е.С. Романова, JI.P. Гребенников, 1990; B.C. Ротенберг, 1986) и негативном (Ф.Е. Василюк, 1984; Э.И. Киршбаум, 2000; И.Д. Стойков, 1986) полюсах функционирования защиты. Отмечается, что основной функцией защиты является сведение до минимума негативных, травмирующих личность переживаний.

Рассматриваются дискуссии о численности механизмов защиты, количество которых в исследованиях разных авторов колеблется от 4 до 34 (Л.И. Вассерман, 1998; И.М. Никольская, P.M. Грановская, 2001; 3. Фрейд, 1989; R. Plutchik, 1980). Отмечается, что каждый защитный механизм формируется для овладения конкретными инстинктивными побуждениями и

связан с конкретной фазой детского развития (А. Фрейд, 2003; Ph. Cramer, 1987; М. Klein, 1971).

Отмечается, что при изучении психологической защиты необходимо рассматривать не только отдельные ее виды, но и ее комплексное проявление (P.M. Грановская, 2002).

Анализируются разногласия по вопросам осознанности и эффективности функционирования психологической защиты. Представлены определения копинг-стратегий, которые тесно связаны с защитными механизмами (L. Murphy, 1962; R. White, 1964; R. Lazarus, 1981).

В отечественной науке понятию копинг-поведения посвящено сравнительно небольшое количество исследований (В.А. Абабков, 2004; В.Д. Вид, В.М.Воловик, 1976; H.A. Сирота, 1994; Л.М. Таукенова, 1996; E.H. Юрасова, 1996 и др.). Анализируется проблема измерения копинг-стратегий (R. Lazarus, 1981; J.H. Amirkhan, 1990).

Описываются 3 теоретические модели копинг-поведения: активного адаптивного, псевдоадаптивного дисфункционального, пассивного дисфункционального поведения (H.A. Сирота и В.М. Ялтонский, 1993).

Отмечается, что при изучении проблемы копинг-поведения следует учитывать взаимодействие механизмов психологической защиты и механизмов совладания (В.А. Абабков, 2004; В.А. Ташлыков, 1997). Использование эффективных стратегий позволяет самостоятельно справиться с внутренним напряжением в трудных ситуациях. При этом необходима взвешенность в использовании всех форм психологической защиты.

Во втором разделе рассматривается подростковый возраст как один из самых сложных периодов в онтогенезе человека. Излагаются особенности формирования личности в этот период (Ж. Пиаже, 1969; Д.И. Фельдштейн, 1983; И.С. Кон, 1979; A.A. Реан, 2003; Д.Б. Эльконин, 1971).

Подробно рассматривается понятие характера, который в основном формируется в подростковом возрасте (JI.C. Выготский, 1991; В.Н. Мясшцев, 2003; В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2005). А.Е. Личко (1985) отмечает, что

именно в подростковом возрасте могут заостряться отдельные черты характера, вследствие чего может быть избирательная уязвимость в отношении определенных негативных воздействий при хорошей устойчивости к другим. Приводится классификация акцентуаций характера А.Е. Личко (1999), предназначенная для подросткового возраста. Отмечается, что подростки с акцентуациями характера составляют группу риска, т.к. они податливы к определенным пагубным влияниям среды и психическим травмам.

В этом же разделе представлены различные подходы к пониманию людей с проблемами в умственном развитии (С.С. Корсаков, 1913; Э. Крепелин, 2004; J. Esquirol, 1838). Приводятся варианты дизонтогенеза, где умственная отсталость рассматривается как типичная модель недоразвития (В.В. Лебединский, 1985). Излагаются особенности познавательной и эмоциональной сферы подростков с легкой степенью умственной отсталости (С.Я. Рубинштейн, 1986; И.М. Соловьев, 1966; Д.Н. Исаев, 2003; М.С. Певзнер, 1982; Л.М. Шипицына, 2002). Отмечается, что особенности характера существенно могут затруднять социальную адаптацию в зависимости от формы умственной отсталости (С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1965). Представлены исследования по проблеме защитного поведения в специальной психологии (Л.И. Порция, 1963; Л.С. Выготский, 1983; Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992; Ю.В. Чиркова, 2003; Т.А. Колосова, 2007). Отмечается роль семейного климата, который является в большинстве случаев неблагоприятным, что, в свою очередь, может провоцировать асоциальное поведение умственно отсталых подростков.

Во второй главе «Объект и методы исследования» представлена характеристика групп подростков, участвующих в исследовании, и методов исследования.

Первый раздел. В исследовании приняли участие 103 учащихся (49 юношей и 54 девушки) в возрасте от 15 до 18 лет. Они были разделены на две группы.

Первую группу (экспериментальную) составили 66 учащихся (34 юноши и 32 девушки) 10 и 11 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида № 46 Центр РиМ (реабилитация и милосердие), № 565 г.Санкт-Петербурга. Возраст учащихся 16-18 лет. Все обследуемые имеют диагноз «умственная отсталость легкой степени», соответствующий Международной классификации болезней, 10-й пересмотр. Проведенный анализ протоколов психолого-медико-педагогической комиссии позволил выявить следующую этиологию: внутриутробные инфекции, недоношенность, черепно-мозговые травмы, перинатальные вредности, не установленные причины. Также среди подростков с умственной отсталостью встречаются: общее недоразвитие речи, заикание, дислексия, дисграфия, дизартрия, дислалия, моторная алалия, нарушения зрения и слуха.

Вторую группу (контрольную) составили 37 подростков с нормальным уровнем психического развития (15 юношей и 22 девушки), учащихся Кооперативного техникума г. Санкт-Петербурга. Возраст учащихся 15-17 лет.

Во втором разделе дается общая характеристика методов исследования; подробно рассмотрены и обоснованы все психодиагностические методики, которые использовались при обследовании подростков: патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков (А.Е. Личко, Н.Я. Иванов, 1994); опросник ИЖС (индекс жизненного стиля), базирующийся на основе психоэволюционной теории R. Plutchik и структурной теории личности Н. Kellerman в адаптации Л.И. Вассермана и соавт. (1998); метод экспертной оценки в виде методики «Оценка защитных механизмов у подростков» модификации методов К. Perry и R. Plutchik; опросник копинг-стратегий школьного возраста SCSI, адаптированный H.A. Сиротой и В.М. Ялтонским (1994); HAND-тест, адаптированный Т.Н. Курбатовой (Курбатова Т.Н., Муляр О.И., 1995). Данные методики были применены в адаптированном нами варианте с учетом познавательных и эмоционально-волевых особенностей подростков с умственной отсталостью.

Обработку эмпирических данных осуществляли с помощью методов математической статистики: анализ достоверности различий с помощью t-критерия Стьюдента, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Крускала-Уоллиса, Х2-критерия Пирсона, корреляционный и двухфакторный дисперсионный анализ, компьютерные программы SPSS 12.0RU for Windows и STATISTICA 6.0.

В третьей главе «Исследование психологической защиты у акцентуированных подростков с умственной отсталостью» представлены результаты исследования особенностей психологической защиты у подростков с легкой степенью умственной отсталости с различными типами акцентуаций характера по сравнению с акцентуированными подростками с нормальным развитием.

В первом разделе приводятся результаты исследования характерологических особенностей у подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием.

В экспериментальной группе выявлено 15 типов акцентуаций характера, при этом наиболее часто встречаются эпилептоидный (42,4 %), эпилептоидно-истероидный (18,2%), истероидный (7,6%) и шизоидно-эпилептоидный (7,6%). В контрольной группе выявлено 13 типов акцентуаций, при этом наибольшая частота встречаемости определена у эпилептоидного (13,5%), лабильно-истероидного (13,5%), эпилептоидно-истероидного (13,5%), гипертимного (10,8%) и лабильного (10,8%) типов.

Выявлена достоверность различий (р<0,001) между учащимися двух групп по эпилептоидному типу акцентуации. Выявленное наличие типов акцентуаций у двух групп свидетельствуют о том, что акцентуации характера широко распространены среди подростков с разным уровнем развития интеллекта. Как отмечает Н.Я. Иванов (1976), социокультурные особенности среды, тип и особенности учебного заведения влияют на распространенность акцентуаций у подростков. В нашем исследовании отмечается во многих случаях неблагоприятный семейный климат в экспериментальной группе по сравнению

с контрольной группой, а также существенно различаются типы их учебных заведений. Это все влияет на специфику распределения акцентуаций характера у подростков.

При исследовании типов характера изучены некоторые поведенческие особенности подростков. По результатам исследования выявлено, что проявления нарушений поведения встречаются как у подростков с умственной отсталостью, так и у подростков с нормальным уровнем развития, что подтверждают исследования других авторов о склонности к нарушениям поведения подростков с акцентуациями характера (А.Е. Личко, 1977; Г.М. Миньковский, 1968). Однако эти поведенческие особенности учащихся экспериментальной и контрольной групп статистически различаются между собой. Так, у подростков с умственной отсталостью повышена по сравненшо с нормой реакция эмансипации (р<0,05), возможность формирования психопатий (р<0,01), риск попыток самоубийств (р<0,05). Также у них повышены показатели рисков социальной дезадаптации и ранней половой жизни у подростков-девочек.

Таким образом, можно полагать, что, выполняя адаптивную функцию во внутреннем мире подростка с умственной отсталостью, акцентуированные черты характера в то же время часто становятся причиной его дезадаптации к окружающим людям, среде и условиям жизнедеятельности. Они обусловлены врожденными свойствами нервной системы, интеллектуальным недоразвитием и особенностями эмоционально-волевой сферы, а также социальными факторами и, в первую очередь, недостатками воспитания.

Изучены особенности поведения подростков экспериментальной и контрольной групп при различных акцентуациях характера. Установлено, что умственно отсталые подростки с гипертимной, сенситивной, эпнлептоидной, шизоидно-эпилептоидной, шизоидно-истероидной акцентуациями характера составляют повышенную группу риска по возникновению нарушений поведения.

Выявлены значимые различия между различными акцентуациями у умственно отсталых подростков по показателям «делинквентность» (р<0,01), «риск депрессии» (р<0,05), «склонность к социальной дезадаптации» (р<0,01), «возможность формирование психопатий» (р<0,01). Также определены значимые различия (р<0,05) между эпилептоидными подростками с умственной отсталостью и нормальным развитием по показателю «склонность к депрессии»; между эпилептоидно-истероидными подростками с умственной отсталостью и нормальным развитием по показателю «возможность формирования психопатий». Выявленные различия могут свидетельствовать о влиянии типов акцентуаций характера и недоразвития интеллекта на особенности поведенческих реакций подростков с умственной отсталостью.

Во втором разделе рассматриваются результаты исследования защитных механизмов у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием. Выявлены значимые различия по четырем механизмам психологической защиты между двумя группами (таблица 1).

Таблица 1

Механизмы психологической защиты у акцентуированных подростков экспериментальной и контрольной групп, баллы

Механизмы Эксперименталь- Контрольная Уровень

психологической защиты ная группа группа значимости (Р)

Отрицание 7,25758 5,62162 0,001

Вытеснение 5,19697 4,29730 0,05

Регрессия 5,45455 5,78378 -

Компенсация 4,86364 4,02703 0,05

Проекция 9,18182 9,54054 -

Замещение 4,72727 5,08108 -

Интеллектуализация 6,57576 6,37838 -

Реактивное образование 5,01515 3,21622 0,001

Степень напряженности 48,16667 44,05405 0,05

защиты

Акцентуированные подростки с умственной отсталостью достоверно чаще прибегают к «отрицанию» (р<0,001), «вытеснению» (р<0,05),

«компенсации» (р<0,05), «реактивному образованию» (р<0,001) по сравнению с акцентуированными подростками с нормальным уровнем развития. Степень напряженности защиты у подростков из экспериментальной группы оказалась также достоверно выше (р<0,001), чем у контрольной группы. Вероятно, эти механизмы защиты позволяют сохранить подросткам их самооценку, исключив из сознания тревожную информацию; защититься от комплекса неполноценности путем присвоения себе свойств другого человека.

Далее в этом разделе приведены результаты экспертной оценки. Показано, что учителя отмечают у подростков с умственной отсталостью достоверно чаще обращение к «вытеснению» (р<0,01) и достоверно реже к «проекции» (р<0,001) и «интеллектуализации» (р<0,01). Следует отметить, что знание учителями особенностей функционирования механизмов психологической защиты позволит найти правильные подходы к взаимодействию с подростками. Часто подростки не понимают особенностей своего поведения, и учитель в процессе педагогического сопровождения учащихся может помочь им адекватно использовать защитные механизмы.

Также нами изучены взаимосвязи защитных механизмов у подростков двух групп. Корреляционный анализ показал большое количество взаимосвязей механизмов психологической защиты как у подростков экспериментальной, так и контрольной групп. Таким образом, их защитное поведение может включать в себя два или несколько защитных механизмов. При этом в экспериментальной группе наибольшее количество связей выявлено у механизмов защиты «отрицание» и «компенсация», а в контрольной группе — у «замещения».

Определены доминирующие механизмы психологической защиты для умственно отсталых подростков с разными типами акцентуаций характера. Для неустойчивого, шизоидного, эпилептоидного, эпилептоидно-истероидного акцентуированных умственно отсталых подростков ведущим механизмом защиты является «отрицание». Для гипертимного умственно отсталого подростка - «отрицание» и «реактивное образование». «Вытеснение» и

«реактивное образование» являются доминирующими у сенситивного, шизоидно-эпилептоидного, лабильно- циклоидного, лабильно-истероидного типов умственно отсталых подростков. Астено-невротический тип подростков с умственной отсталостью чаще обращается к «регрессии», сенситивно-шизоидный тип подростков к «регрессии» и «замещению», а шизоидно-истероидные подростки — к «регрессии» и «реактивному образованию». У подростков лабильного типа акцентуации наиболее выраженными являются «компенсация» и «проекция». «Реактивное образование» интенсивно используется подростками с истероидной акцентуацией при умственной отсталости. У эпилептоидно-истероидных подростков доминирующими защитными механизмами являются «отрицание», «компенсация», «реактивное образование». Подростки с лабильно-сенситивной акцентуацией чаще всего обращаются к «компенсации» и «реактивному образованию». Наибольший уровень выраженности всех защитных механизмов выявлен у умственно отсталых подростков с сенситивно-шизоидной, сенситивной, гипертимной, астено-невротической акцентуациями характера.

Двухфакторный дисперсионный анализ позволил выявить влияние факторов «группы (умственно отсталые подростки или подростки с нормальным развитием)» и «тип акцентуации характера» на такие механизмы защиты как «регрессия» (р<0,05) и «реактивное образование» (р<0,05). Так, подростки с умственной отсталостью с шизоидно-эпилептоидным типом акцентуации достоверно чаще (р<0,05) используют в своем поведении «регрессию», а с астероидным и эпилептоидно-истероидным типами -«реактивное образование» по сравнению с подростками с нормальным развитием.

С помощью корреляционного анализа изучены положительные и отрицательные взаимосвязи механизмов защиты и поведенческих нарушений у подростков с умственной отсталостью. Выявлены положительные корреляции «вытеснения» с риском наркотизации (р<0,05), «регрессии» и «замещения» со стремлением к эмансипации (р<0,05), «регрессии» со склонностью к

самоубийству (р<0,05), «реактивного образования» со склонностью к депрессии (р<0,05), что свидетельствует о наличии деструктивной роли механизмов защиты в поведении акцентуированных умственно отсталых подростков. При этом наибольший риск деструктивного поведения выявлен у умственно отсталых подростков с эпилептоидно-истероидным типом акцентуации характера. В контрольной группе у подростков значимых положительных корреляций не выявлено.

Выявлены значимые отрицательные взаимосвязи у умственно отсталых подростков «компенсации» со склонностью к делинквентности (р<0,05), «проекции» с ранней половой жизнью (р<0,05), «реактивного образования» со склонностью к делинквентности (р<0,05). В контрольной группе значимая корреляция на отрицательном уровне (р<0,05) существует между «отрицанием» и депрессией, а также «реактивным образованием» и склонностью к алкоголизации.

В третьем разделе рассматриваются результаты исследования копинг-стратегий, используемых подростками с умственной отсталостью и нормальным развитием в неприятных ситуациях. Анализ рассказов подростков показал, что наиболее значимыми напряженными ситуациями для подростков с умственной отсталостью являются: «были такие ситуации, но сейчас не помню» (25,8%), «ссора с родными» (17,7%), «ссора с подругой» (11,3%), «страх физической угрозы со стороны» (11,3%). В контрольной группе наиболее значимыми причинами для переживаний являются: «ссора с молодым человеком» (20,9%), «ссора с друзьями» (16,3%).

Подростки с умственной отсталостью в напряженных ситуациях достоверно чаще (р<0,01) прибегают к использованию копинга «развлечение и физическая разрядка», т.е. используют поведенческие способы совладания с конфликтом. Для подростков из контрольной группы более характерно пользоваться копингом «облегчение душевного состояния, планирование решения проблем», т.е. когнитивными способами совладания со стрессом (таблица 2).

Таблица 2

Направленность защиты в структуре копинг-поведения у подростков экспериментальной и контрольной групп, %

Виды копинг-стратегий Эксперименталь ная группа Контрольная группа Уровень различий (Р)

1. Агрессия 4 14,2 10,8

2. Выражение эмоций И 10,7 -

3. Облегчение душевного состояния, планирование решения проблем 31,8 32,2 -

4. Поиск социальной поддержки 28,1 20,6 -

5. Развлечение и физическая разрядка 37,8 24,4 0,01

6.У единение, избегание 31,8 25,5 -

Следует отметить, что реализация стратегии разрешения проблем требует достаточно развитого мышления. У подростков с умственной отсталостью этот копинг занимает 3 место по использованию. Поведенческая стратегия «Уединение, избегание» активно используется в двух группах, однако частота обращения к этому копингу в экспериментальной группе гораздо больше по сравнению с контрольной группой. Следует отметить, что группы копингов, относящихся к «агрессии» и «выражению эмоций», в обеих выборках выражены в наименьшей степени.

Общая частота использования копингов у подростков в экспериментальной группе оказалась достоверно больше (р<0,05) по сравнению с контрольной группой, которая пользуется ими в небольшом количестве. При этом наибольшее количество копинг-стратегий выявлено у умственно отсталых подростков с лабильным, сенситивно-шизоидным типами акцентуаций характера.

Анализ изучения эффективности стратегий показал, что умственно отсталым подросткам наиболее всего помогают справиться с беспокойством «развлечение и физическая разрядка» (19,4%), «поиск социальной поддержки» (17%), а подросткам с нормальным развитием - «поиск социальной поддержки» (20,5%). Следует отметить более низкий процент меры эффективности этой стратегии в экспериментальной группе. Вероятно, это связано с тем, что

подростки с умственной отсталостью не всегда могут рассчитывать на помощь от окружающих их людей, особенно со стороны семьи в отличие от их сверстников с нормальным развитием. Такая особенность отмечена в списке причин неприятных ситуаций, где «ссора с родными» занимает первое место у подростков с умственной отсталостью.

Далее излагаются результаты изучения стратегии защитного поведения, свойственные представителям различных типов акцентуаций характера. У умственно отсталых подростков с гипертимной, шизоидной, эпилептоидной, истероидной, эпилептоидно-истероидной акцентуациями защитное поведение направлено на «развлечение и физическую разрядку». Для умственно отсталых подростков с неустойчивой, сенситивной, сенситивно-шизоидной, лабильно-сенситивной, лабильно-истероидной акцентуациями характерно «облегчение души, планирование решения проблем» в трудных ситуациях. Лабильные подростки с умственной отсталостью пользуются стратегиями «поиск социальной поддержки» и «развлечение и физическая разрядка», астено-невротические подростки — стратегиями «облегчение души, планирование решения проблем» и «поиск социальной поддержки», шизоидные подростки -стратегией «уединение, избегание», лабильно-циклоидные - «поиском социальной поддержки», шизоидно-истероидные — стратегиями «выражение эмоций», «поиск социальной поддержки», «развлечение и физическая - разрядка».

При этом умственно отсталые подростки с истероидной акцентуацией значимо чаще (р<0,05) и эффективнее (р<0,01) используют стратегию «развлечение и физическая разрядка», а с эпилептоидно-истероидной акцентуацией -достоверно эффективнее используют копинг «агрессия» (р<0,01) по сравнению с подростками с нормальным развитием с такими же акцентуациями.

В этом же разделе приводятся результаты исследования взаимосвязи механизмов психологической защиты и осознанных стратегий совладания у подростков экспериментальной и контрольной групп. У акцентуированных подростков с умственной отсталостью отрицательно коррелируют

«вытеснение» с копинг-стратегиями «выражение эмоций» (р<0,05), «облегчение душевного состояния, планирование решения проблем» (р<0,01); «интеллектуализация» и «развлечение и физическая разрядка» (р<0,05). У умственно отсталых подростков положительно коррелируют (р<0,05) «регрессия» с копингами «агрессия», «выражение эмоций», «облегчение душевного состояния, йланирование решения проблем»; «замещение» и «агрессия». Выявленные значимые корреляции позволяют наиболее адекватно построить защитное поведение акцентуированного подростка с умственной отсталостью в консультативной и коррекционной практике.

Анализ взаимосвязи копинг-стратегий и нарушений поведения у подростков двух трупп также показал значимые различия. У умственно отсталых подростков отрицательно коррелируют стратегия «выражение эмоций» и риск наркотизации (р<0,01), «поиск социальной поддержки» и риск возникновения ранней половой жизни у подростков-девочек (р<0,01). У подростков с нормальным развитием выявлены отрицательные корреляции (р<0,05) «поиска социальной поддержки» со склонностью к делинквентности и возможностью формирования психопатии, «развлечения и физической разрядки» с риском наркотизации.

У подростков экспериментальной группы выявлены положительные корреляции: стратегии «уединение, избегание» со склонностью к делинквентности (р<0,01); «агрессия», «развлечение и физическая разрядка», «общая сумма копингов» со стремлением к эмансипации (р<0,05). У подростков контрольной группы положительных корреляций не выявлено. Данные взаимосвязи свидетельствуют о повышенном риске неадаптивного поведения у подростков с умственной отсталостью с различными типами акцентуаций характера по сравнению с акцентуированными подростками с нормальным уровнем развития.

В четвертом разделе излагаются результаты изучения особенностей поведенческой направленности подростков с умственной отсталостью, определяющих специфику их защитного и адаптивного поведения. У

подростков экспериментальной группы по сравнению с подростками контрольной группы достоверно ниже выражены показатели «психологической активности» (р<0,001), «зависимости от окружающих» (р<0,05), «страха возмездия со стороны окружающих» (р<0,05) и в то же время достоверно выше процент ответов по категории «коммуникативность» (р<0,001).

Нами установлены некоторые особенности поведенческой направленности подростков с умственной отсталостью в зависимости от их типа акцентуации характера. Так, у умственно отсталых подростков с эпилептоидной акцентуацией характера встречаются достоверно чаще поведенческая категория «коммуникация» и реже - категория «аффектация» (р<0,05); с истероидной акцентуацией реже встречается «агрессия» (р<0,05); с шизоидно-эпилептоидной акцентуацией реже используются категории «зависимость», «описание», «напряжение» (р<0,05) по сравнению с подростками с нормальным развитием.

В этом же разделе представлены результаты корреляционной взаимосвязи поведенческих тенденций, механизмов защиты и копинг-стратегий. Выявлено, что поведение подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием включает в себя большой комплекс защитных стратегий. Однако в каждой группе есть свои особенности структуры этих связей. Для умственно отсталых подростков характернее использовать в своем поведении пассивные механизмы защиты, а для их сверстников с нормальным развитием свойственнее использовать активное сознательное защитное поведение.

На основе результатов исследования и сопоставления их с имеющими работами других авторов нами разработаны методические рекомендации, в которых отмечается, что акцентуации характера, недоразвитие интеллекта, недостаток семейного воспитания умственно отсталых подростков часто становятся причиной нарушения их благополучной социальной адаптации в окружающей среде. Знание учителями и родителями характерологических особенностей умственно отсталых подростков и специфики функционирования их психологической защиты может способствовать разработке коррекционных

мер по межличностному общению, а также их психологической адаптации в окружающем социуме.

Психокоррекционная работа с психологической защитой заключается в осознании подростками неэффективности некоторых форм своего защитного поведения. Для работы с психологической защитой подросткам с умственной отсталостью предлагается ряд психокоррекционных упражнений. Обучение подростков с умственной отсталостью в процессе психолого-педагогического сопровождения социально-одобряемым стратегиям поведения позволяет уменьшить вероятность нарушения их поведения, благоприятно преодолевать внутреннее напряжение и беспокойство, успешно осуществлять межличностное общение, благополучно реализовать себя в окружающем социуме.

Выводы:

1. Акцентуации характера выявляются у подростков не только с нормальным уровнем развития, но и с умственной отсталостью. Среди различных акцентуаций характера у подростков с умственной отсталостью статистически чаще встречается эпилептоидный тип акцентуации характера.

2. Различные типы акцентуаций характера у подростков с умственной отсталостью существенным образом влияют на структуру психологической защиты.

3. Акцентуированные подростки с умственной отсталостью используют в своем поведении значимо большее количество защитных механизмов и копинг-стратегий по сравнению с акцентуированными подростками с нормальным развитием. Наибольшая выраженность механизмов защиты выявлена у подростков с умственной отсталостью с сенситивно-шизоидной, сенситивной, гипертимной, астено-невротической акцентуациями характера, а копинг-стратегий -. с лабильной, сенситивно-шизоидной, шизоидно-эпилептоидной акцентуациями характера.

4. Выраженность механизмов психологической защиты у умственно отсталых подростков с акцентуациями характера является более разнообразной и полиморфной в связи с развитием компенсаторных реакций при нарушении интеллекта, При этом умственно отсталые подростки чаще используют менее адаптивные механизмы психологической защиты по типу «отрицания», «вытеснения», «компенсации», «реактивного образования».

5. Для акцентуированных подростков с умственной отсталостью наиболее эффективными копинг-стратегиями являются «развлечение и физическая разрядка» и «поиск социальной поддержки».

6. Акцентуированные умственно отсталые подростки в своем поведении чаще используют пассивные механизмы защиты, а их сверстники с нормальным развитием — активное защитное поведение.

7. Взаимосвязи механизмов психологической защиты, осознанных стратегий совладания и поведенческих особенностей подростков с умственной отсталостью свидетельствуют о комплексном влиянии психологической защиты на социально-психологическую адаптацию этих подростков.

8. Акцентуированные подростки с умственной отсталостью демонстрируют в большей степени деструктивное, а подростки с нормальным уровнем развития - конструктивное защитное поведение. Наибольший риск деструктивного поведения существует у умственно отсталых подростков с эпилептоидно-истероидным типом акцентуации характера.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

В реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК МО и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Ляснна Е.С. Механизмы психологической защиты умственно отсталых подростков с различными типами акцентуаций характера // Известия РГПУ Им. А.И.Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 23 (54). - СПб., 2008. - С. 387-393.

В других изданиях:

2. Лясина Е.С. Нарушения поведения умственно отсталых подростков с различными типами акцентуаций характера // Психология XXI века: III Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых: сб. материалов. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2007. - С.284-289

3. Лясина Е.С. Особенности психологической защиты у умственно отсталых подростков // Ананьевские чтения - 2004: (юбилей кафедры медицинской психологии и психофизиологии): материалы научно-практической конференции, 26-28 октября 2004 года / Под ред. Л.А. Цветковой, Г.М. Яковлева. - СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2004. - С.125-126

4. Лясина Е.С. Психологическая защита у умственно отсталых подростков в сложных жизненных ситуациях // Трудности развития у детей: динамика и коррекция: Материалы межрегиональной научной конференции. Часть II. - Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2004.- С.8-10

5. Лясина Е.С. Акцентуации характера у лиц с умственной отсталостью в кризисный период развития // Ананьевские чтения-2008: психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2008»/ Под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталевой.- СПб: Изд-во С.-Петерб.Ун-та, 2008. - С.304-306

Подписано в печать 01.12.2008г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 994.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лясина, Елена Сергеевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА И ЕЕ ВИДЫ У ПОДРОСТКОВ.

1.1. Современные представления о психологической защите.

1.1.1. Основные понятия психологической защиты.

1.1.2. Виды психологической защиты.

1.1.3. Копинг-стратегии как форма защитного поведения.

1.2. Подростковый период как кризисный период формирования личности.

1.2.1. Особенности подросткового возраста.

1.2.2. Акцентуации характера в подростковом возрасте.

1.2.3. Психологические особенности подростков с умственной отсталостью.

ГЛАВА 2.0БЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общая характеристика объекта исследования.

2.2. Общая характеристика методов исследования.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ У АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

3.1. Исследование характерологических особенностей.

3.1.1. Исследование акцентуаций характера у подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием.

3.1.2. Исследование проявлений нарушения поведения у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием.

3.1.3. Проявления нарушений поведения у подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием в зависимости от типа акцентуации характера.

3.2. Исследование защитных механизмов.

3.2.1. Механизмы психологической защиты у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием.

3.2.2. Механизмы психологической; защиты у подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием в зависимости от типа акцентуации характера!.

3.2.3. Взаимосвязь механизмов психологической защиты и поведенческих нарушений у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и, нормальным развитием;.

3;3; Исследование копинг-стратегий.102.

3.3.1. Направленность и эффективность копинг-стратегий у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным; развитием

3.3.2. Копинг-стратегии у подростков с умственной" отсталостью и нормальным развитием в зависимости от типа акценту ацийхарактера.

3.3.3. Взаимосвязь механизмов психологической защиты и копинг-стратегий у акцентуированных подростков с умственной отсталостью- и нормальными развитием«-.

3.3.4. Взаимосвязь копинг-стратегий и нарушений! поведения у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием.

3141 Изучение поведенческошнаправленностш. 130?

3.4.1. Особенности поведенческой направленности акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием:.

3.4.2. Поведенческая направленность у подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием в зависимости от типа акцентуации характера.

3.4.3. Взаимосвязь поведенческой направленности и защитного поведения? у акцентуированных подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.;.:.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая защита у акцентуированных подростков с умственной отсталостью"

Проблема развития, обучения и воспитания детей и подростков с умственной отсталостью является одной из важнейших в современной специальной психологии. Все больше уделяется внимание их социальной интеграции, в результате которой происходит включение умственно отсталых детей и подростков во все социальные системы, предназначенные для здоровых детей, способность ими выполнять социальные роли, подготовка их к полноценной взрослой жизни, наиболее полная самореализация и раскрытие как личности, профессиональная подготовка и возможность трудоустройства (Л.М. Шипицына, 2004).

Подростковый возраст особо важен для становления личности, решения задач самоопределения и выбора своего профессионального пути (И.С. Кон, 1979; Ф. Райе, 2000; A.A. Реан, 2006; X. Ремшмидт, 1994; Д.И. Фельдштейн, 1983). В связи с техническими преобразования в жизни общества, социально-экономическими трудностями, экологическими кризисами эта возрастная группа обладает слабой психологической защищенностью, сниженными адаптивными возможностями, высокой психологической ранимостью. Умственно отсталый подросток постоянно находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы могут вступить во взаимодействие с неблагополучной биологической почвой (JI.M. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992).

Многочисленные исследователи (Т.А. Власова, 1973; С.Д. Забрамная, 1995; В.В. Лебединский, 1985; В.И. Лубовский, 1989; Л.М. Шипицына, 2002) расширили представления о структуре психических нарушений и их адаптивных возможностях умственно отсталых подростков. Работы клиницистов систематизировали клинические формы в соответствии с физиологическими и другими механизмами, лежащими в их основе

Д.Н. Исаев, 2003; М.С. Певзнер, 1982; Г.Е. Сухарева, 1998; L. Penrose, 1963; A. Tredgold, 1952; С. Kohler, 1963).

Поведение умственно отсталого подростка, также как и нормального, связано с особенностями его личности и ее главной составляющей — характером. В экстремальных ситуациях, которые сопровождаются дезадаптацией, именно характер как устойчивый поведенческий регулятор обеспечивает данному субъекту наиболее эффективную реализацию жизненных программ и стратегий поведения (В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2005). По мнению А.Е. Личко (1985), возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для проявления некоторых свойств характера, которые акцентуируются в этом возрасте, повышая возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения.

Для совладания с возросшим числом конфликтов внешнего и внутреннего плана, способности противостоять дезорганизации психики и поведения, иметь возможность избегать социальных конфликтов и напряженности, подростки вынуждены более интенсивно использовать механизмы психологической защиты и соответствующие формы защитного поведения.

Проблемам психологических защит на протяжении многих лет в отечественной и зарубежной психологии посвящены работы таких отечественных исследователей как Ф.В. Бассин, 1969; Б.В. Зейгарник, 2003; Е.Т. Соколова, 1989; A.A. Налчаджян, 1988; Э.Н. Киршбаум, 2000; Р.А.Зачепицкий, 1984, а также работы таких зарубежных исследователей как А. Adler, 1983; Э. Берн, 1998; R.S. Lazarus, 1983; 3. Фрейд, 1980; А. Фрейд, 1993; Э. Фромм, 1990; R. Plutchik, 1980; Н. Kellerman, 1980. Однако в настоящее время остается мало изученной проблема психологической защиты в специальной психологии (JI.M. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992; Ю.В. Чиркова, 2003; Т.А. Колосова, 2007).

Механизмы психологической защиты функционируют в ежедневном опыте подростков, позволяя им разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой. В ситуации психологической угрозы подростки также используют различные копинг-стратегии. Каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных копинг-стратегий личности может рассматриваться не только как осознанный вариант психологической защиты, но и включать в себя сразу несколько таких стратегий (И.М. Никольская, P.M. Грановская, 2001). В зависимости от особенностей характера подросток с умственной отсталостью по-разному реагирует на неудачу, определенным образом выстраивая защитное поведение.

В этой связи актуальным представляется изучение психологической защиты у умственно отсталых подростков с различными типами акцентуаций характера, которые определяют развитие вариантов защитного поведения, приводящих к адаптации или дезадаптации таких подростков. Это позволит совершенствовать их процессы социально-психологической адаптации и психолого-педагогического сопровождения.

Цель исследования: изучение особенностей психологической защиты у акцентуированных подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи исследования:

1. Выявить характерологические особенности, свойственные подросткам с умственной отсталостью.

2. Определить характерные для акцентуированных подростков с умственной отсталостью механизмы психологической защиты и копинг-стратегии.

3. Изучить влияние типов акцентуаций характера на структуру психологической защиты у подростков с нарушением интеллекта.

4. Выявить взаимосвязь психологической защиты и поведенческих особенностей у акцентуированных подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования: подростки с легкой степенью умственной отсталости 15 — 18 лет и их сверстники с нормальным развитием.

Предмет исследования: специфика выраженности психологических защит у акцентуированных подростков с умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза исследования: недоразвитие интеллекта и типы акцентуаций характера подростков оказывают влияние на структуру их психологической защиты. Для акцентуированных подростков с умственной отсталостью характерно интенсивное использование малоадаптивных механизмов психологической защиты по сравнению с подростками с нормальным развитием. При этом наиболее вероятной копинг-стратегией у первых является поведенческая, а у последних - когнитивная.

Методы исследования: метод наблюдения; анамнестический метод; метод беседы; метод экспертной оценки в виде методики «Оценка защитных механизмов у подростков» модификации методов К. Perry и R. Plutchik; метод тестирования: патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков (А.Е. Личко, Н.Я. Иванов, 1994); опросник ИЖС (индекс жизненного стиля), впервые адаптированный на основе отечественных нормативных данных, базирующийся на основе психоэволюционной теории R. Plutchik и структурной теории личности Н. Kellerman в адаптации Л.И. Вассермана и соавт. (1998); опросник копинг-стратегий школьного возраста SCSI, адаптированный H.A. Сиротой и В.М. Ялтонским (1994); HAND-тест, адаптированный Т.Н. Курбатовой (Т.Н. Курбатова, О.И. Муляр, 1995).

Данные методики были применены в адаптированном нами варианте с учетом познавательных и эмоционально-волевых особенностей подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Обработку эмпирических данных осуществляли с помощью методов математической статистики: анализ достоверности различий с помощью t-критерия Стьюдента, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Крускала-Уоллиса, Х2-критерия Пирсона, корреляционный и двухфакторный дисперсионный анализ, компьютерные программы SPSS 12.0RU for Windows и STATISTICA 6.0

Положения, выносимые на защиту:

1. Важную роль в функционировании психологической защиты играют характерологические особенности и психическое недоразвитие подростков с умственной отсталостью.

2. Для акцентуированных умственно отсталых подростков свойственно в большей степени обращаться к пассивным механизмам защиты и в меньшей степени к активному защитному поведению.

3. Социальная поддержка оказывает позитивное влияние на благополучное преодоление стрессовых ситуаций акцентуированными подростками с умственной отсталостью.

4. В зависимости от типа акцентуации характера умственно отсталых подростков существует определенная взаимосвязь отдельных видов психологической защиты и поведенческих особенностей, от которой зависит социально-психологическая адаптация этих подростков.

5. Наибольший риск деструктивного защитного поведения существует у подростков с умственной отсталостью с эпилептоидно-истероидным типом акцентуации характера.

Научная новизна:

1. В работе впервые показано влияние акцентуаций характера на структуру психологической защиты подростков с умственной отсталостью;

2. Исследована специфика выраженности видов психологической защиты, заключающаяся в предпочтительном использовании акцентуированными подростками с умственной отсталостью механизмов защиты «отрицание», «вытеснение», «компенсация», «реактивное образование» и копинг-стратегии «развлечение и физическая разрядка»;

3. Выявлена взаимосвязь психологических защитных механизмов и копинг-стратегий у акцентуированных подростков с умственной отсталостью;

4. Изучена связь между поведенческими особенностями и психологической защитой у акцентуированных подростков с умственной отсталостью, характеризующая их защитное поведение как деструктивное и малоадаптивное;

5. Определена ведущая роль социальной поддержки, способствующая эффективному преодолению неприятных ситуаций умственно отсталыми подростками с акцентуациями характера. Практическая значимость; результаты работы могут быть применены при разработке коррекционной программы для наиболее эффективной социальной адаптации подростков с умственной отсталостью. Полученные результаты могут быть использованы в консультативной практике, поскольку знание особенностей характера подростка с умственной отсталостью и его защитных механизмов позволит правильно оценить и скорректировать индивидуальные особенности его защитного поведения. Результаты работы будут способствовать пониманию педагогами поведения умственно отсталых подростков для подбора индивидуальной программы их воспитания и обучения, основные направления содержания, которой предлагаются в виде методических рекомендаций.

Теоретическая и методологическая основы исследования:

• Концепция психологии отношений (А.Ф. Лазурский, 1995; В.Н. Мясищев, 2003);

• Типы патологических характеров (П.Б. Ганнушкин, 1933; Г.Е. Сухарева, 1998; К. Леонгард, 2002; А.Е. Личко, 1999);

• Психоэволюционная теория эмоций К. Р1ЩсЫк и структурная теория личности Н. КеПегтап (1979), предлагающие специфическую взаимосвязь между уровнем эмоций, защитой и диспозицией;

• Положения теории психологической защиты личности в рамках психоанализа (3. Фрейд, 1989; А. Фрейд, 1993);

• Положения возрастной и специальной психологии об общих и специфических закономерностях развития подростков с психическим недоразвитием и нормальным интеллектом (Л.С. Выготский, 1983; В.И. Лубовский, 1989; М.С. Певзнер, 1982; Д.Б. Эльконин, 1971);

• Исследование копинг-поведения (H.A. Сирота и В.М. Ялтонский, 1994;

Л.М. Таукенова, 1996; R.S. Lazarus, 1981).

Апробация результатов исследования: основные результаты представлены и обсуждены с психологами и педагогами специальных (коррекционных) школ VIII вида № 46 «Центр «РиМ» (реабилитация и милосердие)» и № 565, с психологами и специалистами по социальной работе Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Красносельского района г. Санкт-Петербурга, на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения -2004» и «Ананьевские чтения - 2008», на III Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (2007).

По результатам исследования опубликовано 5 печатных работ.

Объем и структура диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, методических рекомендаций, выводов, списка литературы и приложений. Работа содержит 187 страниц, в том числе 17 таблиц, 16 рисунков, 7 приложений. Библиография включает 207 источников, из них 33 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

1. Акцентуации характера выявляются у подростков не только с нормальным уровнем развития, но и с умственной отсталостью. Среди различных акцентуаций характера у подростков с умственной отсталостью статистически чаще встречается эпилептоидный тип акцентуации характера.

2. Различные типы акцентуаций характера у подростков с умственной отсталостью существенным образом влияют на структуру психологической защиты.

3. Акцентуированные подростки с умственной отсталостью используют в своем поведении значимо большее количество защитных механизмов и копинг-стратегий по сравнению с акцентуированными подростками с нормальным развитием. Наибольшая выраженность механизмов защиты выявлена у подростков с умственной отсталостью с сенситивно-шизоидной, сенситивной, гипертимной, астено-невротической акцентуациями характера, а копинг-стратегий - с лабильной, сенситивно-шизоидной, шизоидно-эпилептоидной акцентуациями характера.

4. Выраженность механизмов психологической защиты у умственно отсталых подростков с акцентуациями характера является более разнообразной и полиморфной в связи с развитием компенсаторных реакций при нарушении интеллекта. При этом умственно отсталые подростки чаще используют менее адаптивные механизмы психологической защиты по типу «отрицания», «вытеснения», «компенсации», «реактивного образования».

5. Для акцентуированных подростков с умственной отсталостью наиболее эффективными копинг-стратегиями являются «развлечение и физическая разрядка» и «поиск социальной поддержки».

6. Акцентуированные умственно отсталые подростки в своем поведении чаще используют пассивные механизмы защиты, а их сверстники с нормальным развитием - активное защитное поведение.

7. Взаимосвязи механизмов психологической защиты, осознанных стратегий совладания и поведенческих особенностей подростков с умственной отсталостью свидетельствуют о комплексном влиянии психологической защиты на социально-психологическую адаптацию этих подростков.

8. Акцентуированные подростки с умственной отсталостью демонстрируют в большей степени деструктивное, а подростки с нормальным уровнем развития - конструктивное защитное поведение. Наибольший риск деструктивного поведения существует у умственно отсталых подростков с эпилептоидно-истероидным типом акцентуации характера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лясина, Елена Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Акцентуированные характеры подростков: диагностика и коррекция: Учебно-метод.пособие /Сост. Л.Е. Тарасова. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 2003. - 84с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.I

3. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994.- Т.15.-№ 1.-С.3-18

4. Байярд Роберт Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Академический проект, 2003. - 208с.

5. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите//Вопросы философии.-1969.-№ 2.-С. 118-125

6. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты. //Психологический журнал. 1988. - Т.9.- № 3. - С.78-86

7. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно-отсталых школьников. Свердловск: Изд-во Свердл.пед.ин-та, 1974. - 79с.

8. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных.

9. Симферополь: Реноме, 1998. 494с.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420с.

11. Блум У. Психологическая защита,- М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 2000.-176с.

12. Бодал ев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

13. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Ч.1.: «Coping Stress» и теоретические подходы к его изучению. // Психологический журнал. -2006. Т.27.-№ 1. - С.122-133

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности.- М.: Междунар.пед.акад., 1995. 209с.

15. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. Учебное пособие. СПб.: «Союз», 2002. — 160с.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988. 301с.

17. Вагин И.О. Уроки психологической защиты. СПБ.: Питер, 2001.- 158с.

18. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). -М.: Изд-во МГУ, 1984. 200с.

19. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение,- СПб.: Филологический ф-т СПбГУ; М.: Изд.центр «Академия», 2004. 736с.

20. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1973. 175с.

21. Воловик В.М., Вид В.Д. «Психологическая защита» как механизм компенсации и ее значение в психотерапии больных шизофренией // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии / Ред. М.М. Кабанов,- Л.: 1976. С.26-28

22. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений в 6 томах. — Т.5. М.: «Педагогика», 1983. - 367с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

24. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. — М.: Север, 1933. 143с.

25. Грановская P.M. Психология в примерах. СПб.: Речь, 2002.- 247с.

26. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы.- СПб.: «Знание», 1999. 352с.

27. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков.- М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-208с.

28. Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций (Модифицированный вариант методики ПДО)/ Науч.ред.к.психол.н. Тулупьева Т.В. СПб: Речь, 2002.-111с.

29. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Метод, рекомендации для врачей и педагогов спец. школ. /Сост. Лебединская К.С. М.: Б.и., 1981. - 26с.

30. Дольто Ф. На стороне подростка.- СПб.: Изд-во «Петербург-XXI век», 1997.-280с.

31. Доценко E.JI. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1993. 162с.

32. Егоров А.Ю., Игумнов С.А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты.- СПб.: Речь, 2005. 436с.

33. Ермолаева М.В. Психология развития.- М.: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 376с.

34. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии.- 1990.- № 4. С. 14-23

35. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, 1995. 111с.

36. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. Учебник для пед. ин-в.- М.: Просвещение, 1980. -398с.

37. Зачепицкий P.A. Социальные и биологические аспекты психологической защиты// Социально-психологические исследования в психоневрологии.-Л.: Медицина, 1984. 182с.

38. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология: Избр.психол.труды.- М.: Изд-во Моск.психолого-соц.ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 415с.

39. Иванов А.И., Логвенок О.В. О возможных связях вариантов психологической защиты с характерологическими акцентуациями // Психология XXI в.: тезисы междунар.межвуз.научно-практ.студ.конф./ Под ред. Крылова A.A.- СПб: Изд-во СПбГУ, 2000. С.300-302.

40. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей.- СПб.: ИСПиП, 2000. 20с.

41. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков: Методическое пособие. М.: «Фолиум», 1994. -64с.

42. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе/ Под науч. ред. Л.М. Шипицыной.- СПб., ИСПиП, 2004. 60с.

43. Исаев Д.Н. психическое недоразвитие у детей.- Л.: Медицина, 1982. 223с.

44. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.-391с.

45. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: монография.- Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. 159с.

46. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта.- СПб.: «Детство-пресс», 1999. 144с.

47. Карвасарский Б.Д. Психотерапия.- М.: «Медицина», 1985. 304с.

48. Кербиков О.В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971. - 312с.

49. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000. - 181с.

50. Клиническая психология и психофизиология: Уч.пособие / Под ред. Г.М.Яковлева. СПб.: ЭЛБИ-СПб, 2003. - 296с.

51. Ключников С.Ю. Личная территория: психологическая защита от агрессии и манипулирования. М.: Беловодье, 2006. - 384 с.

52. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста.- М.: Медицина, 1985. 607с.

53. Колосова Т.А. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у подростков с умственной отсталостью: Автореф. на соиск.уч.ст.канд.психол.наук.- СПб., 2007. 24 с.

54. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы/ Под науч. ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 108с.

55. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя.- М.: Просвещение, 1989. 254с.

56. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (проблемы формирования личности). -М.: Просвещение, 1979. 175с.

57. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 336с.

58. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия: Учебник.- М.: Медицина, 1995. 608с.

59. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику.- М.: Бином, лаб. знаний, 2004. 492с.

60. Косякова О.О. Возрастные кризисы.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.- 221с.

61. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Напс1-тест».- СПб.: ГП «Иматон», 1995. 44с.

62. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах.- М.: Наука, 1995. 271с.

63. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу.- М.: Высшая школа, 1996. 623с.

64. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков.- М.: Педагогика, 1988. 167с.

65. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Уч.пособие.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. 167с.

66. Леви B.JI. Искусство быть другим.- СПб.: Питер, 1993. 189с.

67. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии. // Вопросы психологии.- 1970. № 5. - С.15-17

68. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В. Лещинской.- М.: Изд-во Эксмо, 2002. 448с.

69. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: избр. психол. тр.- М.: Прогресс, 1990. 269с.

70. Липунова О.В. Психология отклоняющегося поведения: Учебное пособие.-Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомол.-на-Амуре гос.пед.ун-та, 2004.-116с.

71. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: «Медицина», 1985. - 416с.

72. Личко А.Е.Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков.- М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. 416с.

73. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М., Педагогика, 1989. 100с.

74. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: Academia, 2004. 380с.

75. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.-СПб.: Речь, 2006. 224с.

76. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии.- М.: Классике Стиль, 2003. 320с.

77. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития: Учебное пособие.- Вып. I,- Иркутск, 1992. 160с.

78. МКБ-10 (Международная статистическая классификация болезней (10-й пересмотр).- М.: Медицина,- 2003. 924с.

79. Миньковский Г.М. Динамика и причины основных отклонений в поведении несовершеннолетних // В кн. Дети с отклонениями в поведении.- М., 1968. С. 7-10.

80. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях»// Вопросы психологии».- 1990.-№ 5.-С. 106-111.

81. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация.- Л., 1965. -С. 177.

82. Моисеева Л. А., Рябенко Е.В. Патология психического развития: наследования умственной отсталости. М.: Изд-ль Воробьев A.B., 2006. -24 с.

83. Мэш Э. Детская патопсихология: нарушения психики ребенка. СПб: Прайм-Еврознак: ОЛМА-ПРЕСС, 2003 .- 511с.

84. Мягер В.К. Актуальные вопросы теории и практики психогигиены и психопрофилактики // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы.- Л.: Ленингр.н.-и.психоневрол.ин-т, 1985. 167с.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева.- М.: Изд-во Моск. психолого-социального инст-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-400с.

86. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности.- Ереван: АН Арм.ССР, 1988. 262с.

87. Никольская И.М. Уроки психологии в начальной школе,- СПб.: Речь, 2004. -190с.

88. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001.-507с.90. «Павловские среды», Т.П.- М.-Л.: Изд-во АН СССР,- 1949. С. 564

89. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования/ Под ред. А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. Л.: Изд. инст. им. В.М.Бехтерева. - 1976. - С.5-30.

90. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности.- М.: Педагогика, 1982. 104с.

91. Перепеч Е.А. Стратегии преодоления трудностей в подростковом возрасте. Психология XXI века: (Материалы научно-практической студенческой конференции 5-6 мая 1998 г.).- СПб, 1998. С.37-39.

92. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника.-М.:РОУ., 1996.-47с.

93. Петровский A.B. Общая психология.- М.: Просвещение, 1986. 419с.

94. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие.- М.: РГТУ, 1994. 448с.

95. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Просвещение, 1969. -659с.

96. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. /Под ред. Х.Ремшмидт.- М.: Мир, 1994. 320с.

97. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.// Автореф. дисс.на соиск.уч.ст.д.психол.наук.- М., 1999. 42с.

98. Порция Л.И. Возможности и степени компенсации дебильности в условиях организованного медико-педагогического воздействия.: Дис.канд.п.наук.-Ижевск, 1963.

99. Профилактика ВИЧ/СПИДа у несовершеннолетних в образовательной среде: Учебное пособие/ Под ред. Л.М.Шипицыной.- СПб.: Речь, 2006. -208с.

100. Психодиагностика: Учебник для вузов/ Ред. Л.Ф.Бурлачук. СПб.: Питер, 2003.-352с.

101. Психологическая адаптация личности. Анализ. Теория. Практика. / А.А.Реан, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов.- СПб: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. -479с.

102. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля: Пособие для врачей и психологов / Л.И. Вассерман, О.Ф. Ерышев, Е.Б. Клубова и др. /Под ред. Л.И.Вассермана СПб.: ПНИ, 1998. - 49с.

103. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж.И. Шиф и др. М.: Педагогика, 1980. - 176 с.

104. Психология индивидуальных различий. Тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. - 320с.

105. Психология подростка/ Ред. Реан A.A.- С-Пб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», М.: «Олма-пресс» 2003. 432с.

106. Психолого-ме дико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. /Под ред. Шипицыной Л.М.- СПб.: Институт спец. педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. 202с.

107. ПО.Рагимова O.A. Основы клиники интеллектуальной недостаточности: Учебное пособие.- Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 2003. 21с.

108. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб.: Питер, 2000. 624с.

109. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: программы становления личности.- М.: Мир, 1994. 320с.

110. ИЗ. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.-411с.

111. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: Изд-во «Талант», 1990. - 144с.

112. Ротенберг B.C. Психологические проблемы психотерапии// Психологический журнал. 1986.- № 3.- С. 111.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т.: т.1.- М.: Педагогика,1989.- 485с.

114. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М.: «Просвещение», 1986. 176с.

115. Русалов В.М., Манолова О.Н. Взаимосвязь характера и темперамента в структуре индивидуальности./ Психологический журнал.- 2005.-Т.26.- № 3.

116. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.- Л.: ЛГУ,1990. 252с.

117. Рычкова JI.C. Психопатология детского возраста: умственная отсталость: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. - 51с.

118. Самосознание и защитные механизмы личности/ Ред. Райгородский Д.Я.Самара: Бахрах-М, 2000. 656с.

119. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия.- М.: АРКТИ, 2004. 72с.

120. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 96с.

121. Сирота H.A., Ялтонский В.И. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков // Обзор психиатрии и медицинской психологии. 1994/1. - С. 63-74.

122. Сирота H.A., Ялтонский В.И. Преодоление эмоционального стресса подростками: модель исследования// Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1993. - № 1. - С. 53-60.

123. Скоробогатова Н.В., Хлыстова Е.В. Некоторые аспекты невербального поведения подростков с нарушениями интеллекта. Монография.-Шадринск, 2005. 222с.

124. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальная и социальная реальность.// Труды по социологии образования.- М.: Центр Социологии Образования РАО, 2001.- Том VI. Вып.Х. - 156с.

125. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.- М.: Изд-во МГУ, 1980. 176с.

126. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 213с.

127. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. 224 с.

128. Специальная психология: Учебное пособие /Под ред. В.И. Лубовского.-М.: Academia, 2006. 460с.

129. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности// Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1986. 20с.

130. Страх и жизнь влечений// Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989. - С. 349-369.

131. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы.-М.: Никулин А.Л., 1998. 320с.

132. Таукенова Л.М. Кросскультуральные исследования личностных и межличностных конфликтов, копинг-поведения и механизмов психологической защиты у больных неврозами: Дисс.канд.мед.наук.- СПб., 1996.-213 с.

133. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами. СПб.: МАПО, 1997. - 25с.

134. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса.- Л.: «Медицина», 1984.-192с.

135. Теория и практика медицинской психологии и психиатрии (сборник научных трудов)/ Ред. Вассермана Л.И., Карвасарского Б.Д., Мягер В.К., СПб, 1994.- 238с.

136. Тимофеев H.H. Вопросы психиатрии и невропатологии. Вып. 14. Л., 1970.

137. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности.- СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2000. 91с.

138. Учащиеся вспомогательной школы: клинико-психологическое изучение/ Под ред. М.С.Певзнер, К.С. Лебединской,- М.: Педагогика, 1979. 230с.

139. Ушаков Г.К. Детская психиатрия,- М.: Медицина, 1973. 392с.

140. Ушинский К.Д. О воспитании,- М.: Шк.пресса, 2003. 190с.

141. Фатихова Л.Ф. Познавательное развитие детей с нарушениями интеллекта.- Бирск: Бирский гос.пед.ин-т, 2003. 83с.

142. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка//Вопросы психологии,- 1983. № 1. - С. 71-77.

143. Феофраст. Характеры. Л.: Наука, 1974. - 124с.

144. Флорес Буэно Фредди Франс. Сравнительное исследование психологических стратегий совладания в норме и в патологии (на моделях нервно-психических и психосоматических заболеваний): Дис.на соиск.уч.ст.канд.психол.наук: 19.00.04.- СПб., 2000. 176с.

145. Франки В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990. 368с.

146. Фрейд А. «Психология «Я» и защитные механизмы».- М.: «Педагогика-Пресс», 1993. 140с.

147. Фрейд 3. О психоанализе. 5 лекций// Хрестоматия по истории психологии /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.- М., 1980. С. 143-183.

148. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.произведений/ Сост., ред. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. - 448с.

149. Фрейд 3. Страх и жизнь влечений// Введение в психоанализ.- М.: Наука, 1989. С.349-369.

150. Фрейеров O.E. Клиника олигофрений, осложненных психопатическими особенностями личности, в практике судебной и трудовой экспертизы // Проблемы олигофрении.- М., 1970. С.38-46.

151. Фромм Э. Бегство от свободы.- М.: Прогресс, 1990. 269с.

152. Хорни К. Невроз и личностный рост: Борьба за самореализацию/ ред. М.М.Решетникова.- СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 1997.-315с.

153. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте.- К.: Здоровья, 1993. 144с.

154. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследование и применение.- СПб.: Питер, 1997. 606с.

155. Чиркова Ю.В. Психологические особенности защитного поведения у младших школьников с ЗПР: Автореф. дис. на соиск.уч. степ, канд.психол.наук: 19.00.10.- СПб., 2003. 23с.

156. Чумакова Е.В. Психологическая защита в системе детско-родительских отношений: Автореф. дис. на соиск. учен.степ.к.психол. наук: 19.00.11-СПБ., 1998. 22с.

157. Шаповал И. А. Психология дисгармонического дизонтогенеза. 4.1. Расстройства личности и акцентуации характера.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.-316с.

158. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 496с.

159. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи// Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи.- М., 1998. С.19-28.

160. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Коллег Элидир. Уэллс, Великобритания, 1992. -120с.

161. Шипицына JI.M., Паниер М., Смет Б., Де Гейтер Л., Вейнс В., Вандерпуттен Л., Вердайк В. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. СПб., 1998. - 63с.

162. Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей //Под науч.ред. Л.М.Шипицыной и Е.И.Казаковой. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.- 176с.

163. Штрахова А.В. Внутренняя картина болезни и механизмы психологической защиты у больных рецидивирующей формой язвенной болезни: Автореф. дис. на соиск. учен, ст.канд.мед.наук: 19.00.04 СПб, 1997.-16 с.

164. Шукайло В.В. Особенности преодоления стрессогенных ситуаций у подростков с нарушениями поведения: Автореф.дис.на соиск.учен.ст.канд.психол.наук: 19.00.13. СПб, 2006. - 28с.

165. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: «Питер», 1999. 656с.

166. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971.- № 4.- с.6-20.

167. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Прогресс, 1996. 340с.

168. Adler A. Der Sinn des Lebens.- Frankfurt: Fisher Verlag, 1983.

169. Amirkhan J.H. A factor analytically derived measure of coping: the coping strategyindicator // J.Person. Soc. Psychol.- 1990. V.59.- № 5. - P. 1066-1074.

170. Billings A.G., Moos R.H. Coping, stress, and social resources among adults with unipolar depression// J.Pers. and Soc. Psychol.- 1984. -V.46. P.877-891

171. Bricklin В., Piotrowsky Z., Wagner E. The Hand Test.- USA, Charles С Thomas Publisher, 1962.

172. Carver C.S., Scheier M.F., Weintraub J.K. Assessing coping Strategies: a theoretically based approach.// Journal of personality and Social Psychology, 1989. Vol.56. - No. 2. - P.267-283.

173. Coelho G.V., Hamburg D.A. h Adams E.J. «Stress, coping, and Adaption», 1974.

174. Crammer Ph. The Development of defense mechanism// Journal of Personality. 1987.-55.-P. 597-614.

175. Emotion: Theory, Research, and Experience. V. 1. Theories of Emotion. R. Plutchik, H. Kellerman (Eds.). Academic Press: New York et al., 1980, pp.3-33.

176. Esquirol J.E.D. Des maladies mentales. Paris, 1838.

177. Freud A. Das Ich und die Abwehrmechanismen.- Wien: Internationale Psychoanalytischer Verlag, 1936. 206p.

178. Haan N.A. Coping and Defending: Processes of self environment organization. New York: Academic Press, 1977. - 457p.

179. Heim E. Coping and adaptively// Psychotherapie-Psychosomatik, Medizinische, Psychologische.- 1988. H.l, S.8-17

180. Jordan T. Delinquency and crime Cross-cultural perspectives.- Philadelphia, New York, 1968. 244p.

181. Kanner L. Child psychiatry Springfield: Thomes, 1972. xxiv, 735p.

182. Klein M. Kinderentwicklung. I und II. Teile //Psychoanalyse und erziehungspraxis.- Frankfurt: Fischer, 1971.

183. Kohler Ch. Les Deficiencies intellectuelles chez enfant. Paris, 1963.

184. Lazarus R.S., DeLongis A. Psychological stress and coping in aging// American Psychologist., 1983. 38. - P.245-254

185. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation// W.D.Gentry (Eds.)// The handbook of behavioral medicine. New York: Guilford, 1984. - P.282-325

186. Lazarus R.S. Stress and Stressbewaltigung. Ein paradigma// Fillipp S.-H. (Hrsg.)

187. Kritische Lebensereignisse. München: Urban & Schwarzenberg, 1981. - 232p.

188. Lefcourt H.M. Intimacy, social support and locus of control as moderators of stress. In I.G.Season and B.R.Season (eds) Social Support: Theory, Research, and Application/ Martinus, Nijhoff, Dordrecht, 1985.

189. Leonhard K. Akzentuierte Persönlichkeiten. 2., uberarb. Aufl. Berlin, Volk und Gesundheit, 1976. 328 S.

190. Maslow A.H. Motivation and personality.-N.Y.: Harper & Brothers, 1954. -411p.

191. McCrae R.R. Situational determinants of copingresponses: loss, threat, and challenge// Journal of Personality and Social Psychology. 1984. -46. P.919-928

192. Mechanic D. Students under stress. N.Y.: Free Press, 1962. - 246p.

193. Murphy L.B. The widening world of childhood.- New York: Basic Books, 1962

194. Nakano K. The role of coping strategies on psychological and physical well-being// J. of Psychol.Res., 1991a. V33. - № 4.-P.160-167

195. Penrose L.S. The Biology of Mental Defect. Sidgwick & Jackson. London, 1963.

196. Perry J.Chr. The qualification and the quantification of defence mechanisms, M.P.D., M.D., N.Y., 1990.

197. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A Structural Theory of Ego Defenses and Emotions // Emotions in Personality and Psychopathology, 1979.

198. Reich W. Die Charakteranalyse. Frankfurt: Fischer, 1983.

199. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the clientcentered framework//Koch S. (Ed.) Psychology: A study of a science. N.Y.: McGraw-Hill, 1959. -Vol.3/ - P. 184-256

200. Tredgold A.F. A Textbook of Mental Deficiency. London, 1952.

201. White R. The abnormal personality. 3-d ed.: New York, Ronald, 1964 IX. - 6191. P

202. Регистрационный лист № 1 1-е исследование1. Ф.И.учащегося

203. Название таблиц Номера всех Итоговыевыбранных ответов ответы1. Самочувствие 2. Настроение 3. Сон и сновидения 4. Пробуждение ото сна 5. Аппетит и отношение к еде

204. Отношение к спиртным напиткам7. Сексуальные проблемы 8. Отношение к одежде 9. Отношение к деньгам

205. Отношение к близким родственникам11. Отношение к друзьям 12. Отношение к окружающим 13. Отношение к незнакомым 14. Отношение к одиночеству 15. Отношение к будущему 16. Отношение к новому 17. Отношение к неудачам

206. Отношение к приключениям и риску19. Отношение к лидерству

207. Отношение к критике и возражениям

208. Отношение к опеке и наставлениям

209. Отношение к правилам и законам23. Оценка себя в детстве 24. Отношение к школе

210. Оценка себя в данный момент

211. Регистрационный лист № 2 2-е исследование1. Ф.И.учащегося

212. Название таблиц Номера всех совершенно Итоговыенеподходящих ответов ответы1. Самочувствие 2. Настроение 3. Сон и сновидения 4. Пробуждение ото сна 5. Аппетит и отношение к еде

213. Отношение к спиртным напиткам7. Сексуальные проблемы 8. Отношение к одежде 9. Отношение к деньгам

214. Отношение к близким родственникам11. Отношение к друзьям 12. Отношение к окружающим 13. Отношение к незнакомым 14. Отношение к одиночеству 15. Отношение к будущему 16. Отношение к новому 17. Отношение к неудачам

215. Отношение к приключениям и риску19. Отношение к лидерству

216. Отношение к критике и возражениям

217. Отношение к опеке и наставлениям

218. Отношение к правилам и законам23. Оценка себя в детстве 24. Отношение к школе

219. Оценка себя в данный момент

220. Опросник «Индекс жизненного стиля»

221. В опроснике модифицированы пункты № Зз 4, 5, 11, 12, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 26, 28, 34, 35, 36, 38, 41, 43, 47, 49, 55, 57, 59, 61, 65, 66, 68, 70, 71, 72, 75, 78, 80, 84, 85, 87, 89, 90.

222. Таким образом, опросник состоит из следующих утверждений:

223. Я очень легкий человек и со мной легко ужиться

224. Когда я чего-нибудь хочу, я никак не могу дождаться, когда это получу

225. Всегда существовал человек, на которого я хотел бы быть похож

226. Люди считают меня эмоциональным человеком

227. Я очень сержусь, когда смотрю фильмы непристойного содержания6. Я редко помню свои сны

228. Меня бесят люди, которые всеми вокруг командуют

229. Иногда у меня появляется сильное желание пробить стену кулаком

230. Меня раздражает тот факт, что люди слишком много задаются

231. В мечтах я всегда в центре внимания

232. Бывает, что я иногда плачу

233. Если мне необходимо воспользоваться общественным туалетом (например, в школе) мне это сделать не легко

234. Я всегда готов выслушать обе стороны во время спора

235. Меня легко разозлить, рассердить

236. Когда кто-нибудь толкает меня в толпе, я чувствую, что готов толкнуть его в ответ

237. Многие люди восхищаются мной; я очень нравлюсь многим людям

238. Я считаю, что лучше сначала обдумать что-нибудь до конца, чем сердиться и приходить в ярость18. Я много болею

239. Я плохо запоминаю лица людей

240. Когда со мной не хотят общаться, у меня появляются мысли о самоубийстве

241. Когда я слышу какие-то пошлости, я очень смущаюсь

242. Я всегда и во всех вещах вижу хорошее23. Я ненавижу злобных людей

243. Мне трудно избавиться от чего-либо, что принадлежит мне

244. Я с трудом запоминаю имена

245. Я очень импульсивный человек. Бывает, сначала что-то сделаю, а потом подумаю

246. Люди, которые добиваются своего криком и воплями, вызывают у меня отвращение28. Я верю в приметы

247. Мне крайне необходимо, чтобы люди говорили мне о моей сексуальной привлекательности

248. Когда я собираюсь в поездку, я планирую каждую деталь заранее

249. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба разрушила весь мир32. Порнография отвратительна

250. Когда я чем-то расстроен, я много ем

251. Бывает, что мне иногда надоедают люди35. Я помню свое детство

252. Когда я собираюсь ехать на выходные или на каникулы, я беру с собой какую-нибудь работу

253. В своих фантазиях я совершаю великие поступки

254. Люди часто раздражают меня, так как думают только о самих себе

255. Прикосновение к чему-нибудь осклизлому, скользкому вызывает у меня отвращение

256. Если кто-нибудь надоедает мне, я не говорю это ему, а стремлюсь выразить свое недовольство кому-нибудь другому

257. Я считаю, что человека легко обмануть, если он не будет осторожным

258. Мне требуется много времени, чтобы разглядеть плохие качества в других людях

259. Если я слышу или читаю о какой-то трагедии, то я иногда волнуюсь

260. В споре я обычно более логичен, чем другой человек

261. Мне совершенно необходимо слышать комплименты

262. Беспорядочность отвратительна

263. Если я представлю, что веду машину, то у меня может появиться сильное желание толкнуть другую машину

264. Иногда, когда у меня что-нибудь не получается, я злюсь

265. Если я вижу кого-нибудь в крови, это меня беспокоит

266. У меня портится настроение, и я раздражаюсь, когда на меня не обращают внимание

267. Люди говорят мне, что я всему верю

268. Я ношу одежду, которая скрывает мои недостатки

269. Мне очень трудно пользоваться неприличными словами

270. Мне кажется, я много спорю с людьми

271. Мне нравиться в других людях то, что они неискренни и обманчивы

272. Люди говорят мне, что я слишком беспристрастен во всем

273. Я знаю, что я более культурный человек, чем большинство других людей

274. Мне кажется, что я могу выразить свои эмоции; выразить, что чувствую и о чем переживаю

275. Когда кто-нибудь толкает меня, я прихожу в ярость

276. То, что мне не нравится, я стараюсь поскорей забыть

277. Я очень редко испытываю чувства привязанности

278. Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть в центре внимания64. Я многое коллекционирую

279. Я учусь (работаю) более упорно, чем большинство других людей, для того, чтобы добиться результатов в интересующей меня сфере

280. Если я слышу детский плач, это меня волнует, беспокоит

281. Я бываю так сердит, что мне хочется крушить все вокруг

282. Я всегда обо всем думаю только хорошо69. Я много лгу, обманываю

283. Мне больше нравится сама учеба (работа), чем отношения, которые складываются вокруг нее.

284. В основном людей тяжело терпеть и выносить

285. Я бы с удовольствием пошел на фильм, в котором слишком много сексуальных сцен

286. Меня раздражает то, что людям нельзя доверять

287. Я буду делать все, чтобы произвести хорошее впечатление

288. Бывает, что я не понимаю некоторых своих поступков, например, что-то сделаю, а потом думаю: зачем я это сделал

289. Я через силу смотрю фильмы, в которых много насилия

290. Я думаю, что ситуация в мире намного лучше, чем большинство людей думают

291. Если у меня происходит какая-то неудача, то у меня будет плохое настроение

292. То, как люди одеваются на пляже неприлично

293. Я всегда контролирую свои эмоции, всегда слежу за тем, как поступаю

294. Я всегда планирую наихудшее, чтобы потом не быть застигнутым врасплох

295. Я живу так хорошо, что многие люди хотели бы оказаться в моем положении83. как-то я был так сердит, что сильно ударил по чему-то и случайно поранил себя

296. Я испытываю отвращение, когда общаюсь с некультурными людьми

297. Я почти ничего не помню, как я учился в первом классе

298. Когда я расстроен, я невольно поступаю как ребенок

299. Я предпочитаю больше говорить о том, что думаю, а не о том, что чувствую

300. Мне кажется, что я не могу закончить ничего из того, что начал

301. Когда я слышу о жестокостях, это меня волнует

302. В моей семье или среди моих родственников все слушают друг друга91. Я много кричу на людей92. ненавижу людей, которые топчут других, чтобы продвинуться вперед

303. Когда я расстроен, я часто напиваюсь

304. Я счастлив, что у меня меньше проблем, чем у большинства людей

305. Когда что-нибудь расстраивает меня, я сплю больше, чем обычно

306. Я нахожу отвратительным, что большинство людей лгут и обманывают для того, чтобы добиться успеха

307. Я говорю много неприличных слов

308. Обработка результатов модифицирована следующим образом: выраженность каждого механизма психологической защиты определяетсяподсчетом «сырых» баллов, при котором суммируются полученные ответы по определенным вопросам:

309. Отрицание: «да» № 1, 16, 22, 42, 51, 61, 68, 77, 82, 90, 94; «нет» - № 28, 34

310. Вытеснение: «да» № 6, 19, 25, 75; «нет» - № 11, 35, 43, 49, 59, 66, 85, 89

311. Регрессия: «да» № 2, 14, 18, 26, 33, 48, 50, 58, 69, 78, 86, 88, 93, 95

312. Компенсация: «да» № 3, 10, 24, 29, 37, 45, 52, 64, 65, 74

313. Проекция: «да» № 7, 9, 23, 27, 38, 41, 55, 63, 71, 73, 84, 92, 96

314. Замещение: «да» № 8, 15, 20, 31, 40, 47, 54, 60, 67, 76, 83, 91, 97

315. Интеллектуализация: «да» № 13, 17, 30, 36, 44, 56, 62, 70, 81, 87; «нет» - № 4, 80

316. Реактивное образование: «да» № 5, 12, 21, 32, 39, 46, 53, 57, 79; «нет» - № 72

317. Оценка защитных механизмов у подростков с умственной отсталостью»1. Эксперт1. Ф.И. учащегося

318. Способы оценки: «О» баллов никогда не замечали; «1» балл - иногда бывает; «2» балла - часто бывает; «3» балла - всегда бывает

319. Поведенческие реакции Балл

320. Подсчет итоговой суммы баллов позволяет оценить, насколько интенсивно используется весь спектр защитных механизмов в поведении подростков.

321. Неприятные ситуации у подростков с умственной отсталостью

322. Умерла мать. Хотел сброситься с крыши. Друг залез со мной и остановил меня. Он помог мне справиться с этим».

323. Подруга просила передать информацию ее другу. Я это не сделала, так как друг был с другом, которого я стесняюсь. Подруга обиделась. Я звонить не буду. Пусть подумает и поймет, что была не права».

324. В 8 лет я курила. Потом рассказала все родителям, так как я им всегда все рассказываю. Они меня не ругали. Я не могу их обманывать».

325. Однажды я злилась на маму. Но она была права. Она не отпустила на дискотеку, потому что у меня в комнате был бардак. Очень хотелось уйти, но пришлось убрать комнату».

326. Поругалась с другом. Он первый начал. Мы ссорились, потом помирились. Я знала, что помиримся».

327. Воровал карманы в школе. Жалко было тех, кого обокрал».

328. Обзываются на меня, что я страшная (из-за матери, так как она очень грубая). Мне хочется быть одной, плакать».

329. Одноклассник ударил по голове. Было сотрясение. Я его толкнул в ответ. Мы разругались. Я буду мстить. Соберу друзей и отомщу. Только тогда я буду доволен».

330. Побили. Было сотрясение мозга. Лег в больницу на обследование. Друг поддерживал и помогал. Потом пытался забыть».

331. Я не помню неприятной ситуации. Один раз ждал автобуса, но не влез в него. Хотелось, чтоб быстрее подошел следующий».

332. Со мной ничего не происходит неприятного. Никогда не огорчаюсь. Никаких неприятностей никогда не бывает».

333. Украли плеер. Сказала вахтерше. Было беспокойство. Ну что ж, сама виновата, будет урок на будущее»

334. С братом поругалась из-за телевизора: кому и что смотреть. Кинула пульт в стенку. Убежала в ванну. Чувствовала злость на брата. Потом все забыла, пошла слушать музыку. Потом через 30 минут стала с братом разговаривать».

335. Телефон украли. Пошел в милицию. Там сказали, в какое отделение сходить. Там нашли мой телефон и отдали мне».

336. Написал гадость в 8 классе про одноклассника. Он ударил за это, мы подрались. Я думал об этом, старался потом забыть, слушал музыку».

337. В неприятных ситуациях лучше промолчать; лучше убежать, если хотят избить».

338. Поругалась с подругой, потому что не поделили парней. Я очень злилась на нее. Хотелось подраться. Но потом мы помирились. Я первой помирилась».

339. Когда брат был, боялась приходить домой (особенно если мамы не было дома). Хотелось ударить его, спросить: за что он меня ненавидит? Я часто сидела под дверью и подслушивала, есть ли он дома или нет».

340. Подруга предала меня из-за молодого человека. Хотелось отомстить, но не отомстила. Больно было, плакала, хотелось его увидеть. Потом я простила ее».

341. У нас умер дедушка. Была обида. Пошла с мамой. Плакала. Мама, может, поступила не очень хорошо, так как водила нас по всем комплексам. Я ее винила в этом»

342. Неприятные ситуации у подростков с нормальным уровнем развития

343. Подруга-одноклассница сказала мне, что потеряла мой браслет, который я дала ей поносить. Но я знала, что на самом деле она его не потеряла, а взяла себе. Я чувствовала себя униженной. Было очень обидно и неприятно».

344. Поругалась с мамой. Не могла заснуть. Пошла в 01.30 гулять, т.к. это спасает. Стала по сотовому телефону звонить друзьям, т.к. захотелось с кем-то пообщаться. Была обида, злость на маму».

345. Опросник копинг-стратегий у подростков с умственной отсталостью1. Ф.И. учащегося1. Способы поведения I II