Автореферат диссертации по теме "Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации"

На правах рукописи

Григорьева Марина Владимировна

Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Саратов |1 1 ФЕЗ^П^

003491699

Работа выполнена на кафедре психологии образования ГОУ В ПО «Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского»

Научный консультант:

доктор психологических наук,

профессор Мергаляс Мергалимович Каишпов

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Виктор Иванович Панов; доктор психологических наук, профессор Леонид Константинович Максимов;

доктор психологических наук,

профессор Наталья Валентиновна Калинина

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 года в 12.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.243.14 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корп. XII, ауд. № 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан <(¿¿2» ¿£/-6

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Е.В.Рягузова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействий школьника и образовательной среды долгое время и плодотворно разрабатывалась в педагогике: рассматривались совместные действия участников учебного процесса в процессе достижения целей образования, изучались межличностные взаимодействия учащихся и учителей, способствующие обучению и воспитанию, определялась роль педагога в формировании различных деловых и личностных качеств обучаемых и воспитанников. Вместе с тем данная проблема имеет специфическое психологическое содержание, смысловым центром которого является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы отмечается роль гуманизации образования в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, а способность выпускников образовательных учреждений быстро адаптироваться в условиях конкуренции признается важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Именно во взаимодействиях с человекоцентрированной образовательной средой у формирующейся личности появляется не только определенная сумма знаний и умений, но и активная внутренняя позиция, позволяющая гибко и адекватно использовать свой интеллектуальный и личностный потенциал в соответствии с общественными и личными целями.

Высокая теоретическая значимость проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной психологической проблемы взаимодействия человека и окружающей среды и ■ психолого-педагогической проблемы освоения учеником культурно-исторического опыта связана с тем, что ее исследование - это выход на уровень системных знаний, позволяющих ответить на вопросы, какова психологическая структура взаимодействий формирующейся личности и образовательной среды, каким образом она изменяется в зависимости от этапов обучения и условий образовательной среды, каковы психологические механизмы и закономерности данных взаимодействий, каким образом адаптированность ученика связана с качеством образовательной среды. Теоретическая значимость проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды связана также с возможностью концептуализации знаний о психологических закономерностях процессов взаимодействий и адаптации развивающейся личности, их соотношения, путях повышения эффективности и месте в системе других форм активности человека в современном обществе.

Особую значимость, как подчеркивали многие исследователи (А.Г. Асмолов, A.A. Кодалев, Л.И. Божович, A.A. Деркач, Д.И. Фельдштейн и др.), данная проблема приобретает в контексте образовательного процесса в школе, поскольку связана с динамикой психических процессов и свойств развивающейся личности, осваивающей общественный опыт. Высокая практическая значимость проблемы взаимодействий учащихся школы и

образовательной среды определяется поиском путей и условий их эффективности и оптимальности соотношения психологических затрат школьника и требований образовательной среды.

В ■ настоящее время в педагогической психологии проблема взаимодействий ученика и образовательной среды находится в стадии своей дальнейшей разработки:

- разработан и продолжает совершенствоваться концептуальный аппарат, обеспечивающий адекватное понимание специфики взаимодействий ученика и образовательной среды, в контексте базовых парадигм современных подходов -системного (В.А. Барабанщиков, Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.П. Казначеев, A.B. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Носуленко, В.И. Панов, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, В.Н. Садовский, В.И. Слободчиков, А.И. Уемсв, Б.И. Хасан, В.Д. Шадриков и др.), ситуационного (Р. Нисбетт, JI. Росс, D. Magnusson, В. Torestad и др.), интеракционизма (Дж. Г. Мид, X. Блумер, Т. Шибутани, М. Кун и др.), экопсихологии развития человека (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, М.О. Мдивани, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.А. Левин и др.);

- накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.А. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, A.B. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, Х.Э. Штейнбах, В.А. Левин и др.);

- раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.A. Деркач, А.И. Донцов, Г.А. Ковалев, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, A.B. Петровский, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова, P.M. Шамионов, Е.В. Шорохова и др.);

- раскрыты содержания основных понятий, связанных с проблемой взаимодействий ученика и образовательной среды, созданы модели образовательных сред (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Левин), которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата.

Вместе с тем, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, рассматривая динамику ее отдельных структур или объединенных структур в связи с достижением определенных результатов и целей развития, акцентируя внимание, в основном, на результативном аспекте взаимодействий, данные модели в силу сложности проблемы оставляют большое проблемное поле для перспективных исследований. Вопросы процессуальное™,

динамизма, образования и генезиса целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, согласованность изменений внутри данной системы, ее влияние на процесс и результаты школьной адаптации, вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды, взаимосвязи обозначенной системы с более широкими метасистемами, роли педагога и родителей в организации ее оптимального функционирования остаются открытыми. Все это позволяет обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды.

Следует подчеркнуть, что в решении проблемы организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды преобладают эмпирические исследования, исходящие из психокоррекционного подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях взаимодействий индивида со средой и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия обучения и воспитания, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. Немногочисленные комплексные и системные исследования данной проблемы (Е.А. Александрова, Д.И. Варламов, В.П. Лебедева, JI.K. Максимов, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин) позволяют рассмотреть многочисленные вопросы, связанные с поиском психологических резервов оптимизации и повышения эффективности взаимодействий ученика и образовательной среды. Вместе с тем данные исследования являются необходимым, но недостаточным условием успешного решения проблемы зависимости психологической структуры и динамики взаимодействий от разных этапов и факторов обучения.

Практика работы школьных психологов показывает, что вопросы комфортного самочувствия учащихся в школе, роли родителей и учителей в организации этих комфортных условий, влияния условий обучения и воспитания на учебную деятельность и личностное развитие учеников, аспекты психологической адаптации школьников к условиям обучения оставались долгое время в психологической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей (И.А. Баева, И.В. Дубровина, И.В. Ермакова, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, A.M. Прихожан, И.В. Ривина и др.) насчитывает около 20 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. Постановка целей гуманизации в образовании и развития индивидуальности учащихся школы в сочетании с недостаточным обеспечением психолого-педагогическими знаниями и практическими методиками в данном направлении повышает актуальность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды в методологическом и практическом планах обеспечения ее развивающего потенциала и комфортности для учащихся.

Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать, что в настоящее время обострились противоречия между:

- высокой теоретической и практической значимостью проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды и недостаточным уровнем ее разработки в педагогической психологии;

существованием в современной педагогической психологии многочисленных эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем взаимодействий ученика и образовательной среды, и недостаточной представленностью в данном проблемном поле комплексных и системных исследований, позволяющих систематизировать и обобщить эмпирические данные в целостную концепцию взаимодействий ученика и образовательной среды;

- наличием естественной и целенаправленной динамики процесса взаимодействий ученика и образовательной среды, а, значит, необходимостью знаний о данной динамике и направленностью психолого-педагогических исследований, в основном, на результаты взаимодействий в образовательной среде;

- постановкой в современной школе целей гуманизации образования, развития индивидуальности и повышения адаптированности учащихся и недостаточным психолого-педагогическим обеспечением их реализации.

Обозначенные противоречия определяют актуальность темы исследования - «Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации», а поиск путей их разрешения определяет научную проблему, цель, задачи и структуру работы.

Проблема исследования заключается в поиске путей оптимизации взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации и разработке научных оснований повышения их эффективности. Решение данной проблемы связано с разработкой теоретических положений психологической концепции взаимодействий школьника и образовательной среды. Данная концепция позволит на основе психолого-педагогических знаний о содержании, структуре и динамике взаимодействий на разных этапах обучения определить условия, способствующие их эффективности и адаптированности школьников, и решить крупную научную проблему в области педагогики, педагогической и практической психологии, связанную с оптимизацией взаимодействий ученика и образовательной среды. Степень оптимальности данного взаимодействия определяется достижением равновесия возможностей учащегося и требований среды. Именно от содержания взаимодействия школьника и образовательной среды зависит эффективность психического развития учащегося.

Объект исследования. Взаимодействия школьника и образовательной среды как интегрально-динамическое психологическое образование.

Предмет исследования. Психологическая структура, закономерности и механизмы динамики взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации на разных этапах обучения.

Цель исследования. Разработка теоретико-методологических оснований и эмпирическая проверка психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

Основная гипотеза исследования

Взаимодействия школьника и образовательной среды являются сложной психологической структурой, включающей в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационные и социально-психологические процессы и явления, взаимосвязанные и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов.

Частные гипотезы

1. Наиболее полное раскрытие содержания понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» возможно с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурной организации психологических характеристик взаимодействий школьника и образовательной среды.

2. Эффективные взаимодействия ученика и образовательной среды должны быть организованы на основе принципа структурности и представлять собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней, являющуюся результатом взаимосвязей эмоциональных, когнитивных, мотивационных и социально-психологических элементов и субструктур.

3. В организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды значительная роль, наряду с психологическими субструкгурными, принадлежит общеструктурным механизмам, заключающимся в согласовании функций элементов психологической структуры в достижении целей функционирования всей структуры в целом.

4. Одним из основных показателей эффективности функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика является его школьная адаптация, выражающаяся в оптимальном равновесии возможностей школьника и требований социальной среды с точки зрения внутренних (эмоциональных и когнитивных) и внешних (успешность учебной деятельности, поведенческие проявления, межличностные отношения) критериев.

5. Функционирование и развитие психологической структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни должно происходить нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов.

6. Направления и содержание развития структуры взаимодействий ученика и образовательной среды задаются внешними факторами, основными из которых являются отношения родителей к школе и учителям и их представления об образовательном процессе.

7. Целенаправленное формирование умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) повышает эффективность данных взаимодействий по внутренним и внешним критериям, что должно способствовать психологической и социально-психологической адаптированное™ учащихся к условиям образовательного процесса.

Задачи исследования

1. Провести анализ исторического развития проблемы взаимодействия человека и среды и современного ее состояния, на основе его результатов раскрыть психологическое содержание понятия «взаимодействия ученика и образовательной среды» и конкретизировать психологическое содержание понятия <<образовательная среда».

2. Сформулировать основные положения психологической концепции взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации.

3. Осуществить структурно-функциональный анализ взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации, раскрыть психологические механизмы функционирования структуры данных взаимодействий.

4. Выявить типы организации структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, способствующие эффективным и оптимальным (адаптивным) с точки зрения соотношения требований среды и возможностей школьника взаимодействиям.

5. Раскрыть содержание психологических процессов и характер изменений в структуре взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации в зависимости от этапа обучения.

6. Определить основные внутренние и внешние факторы взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыть их взаимосвязи и характер влияния на интегральные результаты функционирования структуры данных взаимодействий, а именно, на удовлетворенность учащихся школы жизнью в целом, их личностное и социальное самоопределение, психологическую адалтированность.

7. Выявить и описать роль учителя в организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды. Установить психологические закономерности влияния на эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды коммуникативных, интерактивных, гностических свойств педагога.

8. Разработать и апробировать комплексную программу формирующего эксперимента, направленного на создание психологических условий эффективных, способствующих школьной адаптации взаимодействий ученика и образовательной среды, и доказывающего основные положения предложенной концепции.

В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили:

- общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: комплексный подход (Б.Г. Ананьев), системный подход и концепции системной детерминации психических явлений (Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.П. Казначеев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов и др.), теория системогенеза (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков), синергетический подход к изучению сложных и открыть« систем (Г. Хакен), теория самоорганизации систем (И. Пригожин, И. Стенгерс);

- субъектный (A.B. Брушлинский, B.B. Знаков, В.И. Моросанова, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко и др.) и деятельностный подходы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко и др.) и их положения применительно к педагогической и возрастной психологии, подходы к изучению педагогической деятельности и учения (A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, М.М. Кашапов, Л.К. Максимов, A.A. Реан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, И.В. Страхов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.);

- личностно ориентированные подходьг (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.A. Деркач, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, В.А. Кан-Калик, В.В. Новиков, A.B. Петровский, К.К. Платонова, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Е.В. Шорохова и др.);

- основные положения средового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.).

Существенное значение имели также:

- основные положения когнитивной психологии и психосемантики по психической организации информации и ментальных пространств (Б.М. Величковский, В.Ф. Петренко, М.А. Холодная, H.H. Clark, С.М. Kelley, U. Neisser, С.Е. Osgood, Н. Ritter, Е.С. Tolman и др.);

- основные принципы организации психологического исследования, психометрические основы психологической диагностики (М.К. Акимова, А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин и др.);

положения, регулирующие и направляющие деятельность психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных - лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы (по Б.Г.Ананьеву), в качестве эмпирических - стандартизированное наблюдение, естественный и формирующий эксперименты, ассоциативный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, шкалирование, тесты интеллекта (Д. Векслера, Г. Айзенка, Д. Эванса, школьный тест умственного развития), личностные опросники (для работы с учащимися -опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, шкала социально-психологической адаптированиости К. Роджерса и Р. ДаЙмонда в адаптации Т.В. Снегиревой, методика определения уровня ситуативной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина, тест школьной тревожности Филлипса, оценка школьной мотивации Н.Г.Лускановой, определение уровня общительности В.Ф. Ряховского, опросник самоотношения В.В. Сталина и С.Р. Пантелеева, методика определение уровня субъективного благополучия P.M. Шамионова, карта интересов для старшеклассников, дифференциально-диагностический опросник для профориентации; для работы с взрослыми - опросник нервно-психического напряжения Т.А. Немчиной, шкала эмоциональной устойчивости и рассудочности 16-факторного опросника Р. Кеттелла, выявление ценностных ориентации М. Рокича, оценка профессиональной направленности личности учителя), социометрия, проективные рисуночные методики, авторские шкалы наблюдения и экспертных

оценок, авторская методика определения уровня развития умения педагога организовать оптимальные взаимодействия школьника и среды (валидность и надежность авторских методик доказаны), для обработки данных применялись методы качественного и математико-статистического анализа (метод полярных групп, первичные описательные статистики, определение значимости различий, корреляционный и факторный анализы). При обработке данных использовались пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 13.0.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что решена научная проблема, имеющая важное социально-культурное значение, результатом является определение теоретико-методологических основ и направлений дальнейших психолого-педагогических и междисциплинарных исследований взаимодействий школьника и образовательной среды. Психолого-педагогическая теория наполнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания и способствует разработке и решению общепсихологических и психолого-педагогических проблем, связанных с оптимизацией образовательного процесса и школьной адаптации учащихся.

Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории взаимодействия человека и окружающей среды в целом, в особенности, теории взаимодействий становящейся и развивающейся личности школьника и образовательной среды. Так, определение направления и силы активности элементов в структуре взаимодействий ученика и образовательной среды содействует решению вопроса о соотношении внутренней и внешней детерминаций деятельности и поведения; изучение процессуальных, контекстуальных и вероятностных аспектов способствует раскрытию природы самой детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу; акцентирование познания на главном элементе структуры взаимодействий со средой - человеке, позволяет яснее понять психологические механизмы его функционирования; определение места изучаемой системы и ее соотношений с другими системами способствует концептуализации знания и реализации комплексного подхода к формированию личности и ее развитию, обучению и воспитанию.

РеалиЗованый в работе структурный подход применительно к изучению взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить место и роль отдельных субструктур данных взаимодействий в связи и в соотношении с более общими структурами общественных отношений, что способствует углублению психологических знаний о развивающейся личности, закономерностях процессов обучения, воспитания и психологической адаптации.

Использование в работе синергетического подхода к исследованию раскрывает его возможности в психолого-педагогических исследованиях и существенно расширяет и обновляет взгляды на природу детерминации психических явлений в целом и психолого-педагогических явлений в особенности.

Практическая значимость исследования взаимодействий школьника и образовательной среды обусловлена поиском путей оптимизации структуры данных взаимодействий в процессе школьной адаптации, необходимостью определения стратегических и тактических действий педагогов и направлений развития современного общего образования, важностью разработки научно обоснованных ориентиров и технологий для педагогов и практических психологов в процессе организации согласованного функционирования целостной структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и эффективных методов реализации данных ориентиров; заключается в разработке диагностического инструментария для определения у педагогов уровня развития умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды, а также программы формирования эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды для учащихся и родителей; определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих эффективные и комфортные взаимодействия учащихся и среды основной школы.

Разработанные и валидизированные авторские методики исследования психологической структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды, соответствующие психометрическим требованиям (шкалы стандартизированного наблюдения эмоциональных проявлений и социально-психологической адаптации школьников, шкалы экспертных оценок адаптационных процессов, беседы и анкеты для определения отношений родителей к школе и учителям, опросник выявления умений педагогов организовывать эффективные взаимодействия учеников и образовательной среды) могут быть применены в профессиональной деятельности педагогов-психологов в учреждениях образования для решения практических задач оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды.

Результаты, полученные в ходе исследований взаимодействий школьника и образовательной среды, имеют большое практическое значение для определения стратегии и методов консультационной, развивающе-коррекционной, просветительской деятельности практических психологов, работающих в сфере образования. В частности, направления диссертационного исследования определяют основные направления и содержание деятельности научно-исследовательской лаборатории проблем школьной адаптации данного факультета, координирующей работу студенческого научного кружка, практических психологов и учителей школ г. Саратова.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при подготовке педагогов-психологов в системе высшего и дополнительного образования. Результаты диссертационного исследования составили основу спецкурса «Психологическая адаптация школьников в образовательной среде», используются в лекционных курсах «Психологическая служба в образовании», «Психологическое консультирование», читаемых автором на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность понятия «взаимодействия ученика и образовательной среды» (это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды и ее составляющих в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов);

- взаимодействия ученика и образовательной среды впервые изучены в соотношении с процессом и результатами школьной психологической адаптации (все взаимодействия школьника с образовательной средой имеют в качестве основной цели психологическую адаптацию к условиям обучения, а адаптированность учащихся является основным результатом эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды и психологическим основанием развития личности ученика);

- разработаны теоретико-методологические основания психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (теоретически обоснована возможность продуктивного сочетания естественнонаучной и гуманитарной парадигмы исследования взаимодействий ученика и образовательной среды; конкретизированы положения системного подхода к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды как интегрально-динамического образования, имеющего психологическую структуру и изменяющегося в зависимости от этапа обучения; в соответствии с теорией системогенеза выделены ведущие субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды на разных этапах обучения; сформулированы основные положения синергетического подхода к исследованию общеструктурных механизмов функционирования взаимодействий школьника и образовательной среды; в рамках субъектного и личностно ориентированного подходов показана связь эффективных взаимодействий образовательной среды и школьника с его активной психологической адаптацией, являющейся основанием развития личности; реализация средового подхода в данном исследовании показывает возможность изучения взаимодействий ученика и образовательной среды в контексте последовательных во времени и совмещенных в пространстве проявлений их активности);

- эмпирически обоснована психологическая концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения,

представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения.; на социально-психологическом уровне -общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей школьника) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания и обучения);

- выявлены критерии (эмоциональный, когнитивный и социально-психологический) и показатели эффективности функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональная, интеллектуальная и социально-психологическая адаптированность школьника);

- разработаны принципы эффективного функционирования структуры взаимодействий (принцип целостности - целостность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие; принцип открытости - открытость задается социальной включенностью структуры изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей; принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов; принцип гибкости структурных связей - гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития; принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды);

систематизированы и наполнены психолого-педагогическим содержанием знания о психологических механизмах функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональных, которые в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой; мотивационных, заключающихся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий; когнитивных, заключающихся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок; социально-психологических, представляющих собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манмлулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях; общеструктурных, основными из которых являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий);

- определен характер влияния типов структур взаимодействий ученика и образовательной среды на эффективность данных взаимодействий (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников, что характерно для гимназических классов; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую систему взаимодействий, что характерно для большинства общеобразовательных классов);

- описана динамика составляющих субструктур и общей структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыт нелинейный характер изменений (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей, в среднем, это 2, 7 и 10 классы, и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 9 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры снижается в среднем к 5-6 классам и далее постепенно повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов);

- выявлены новые психологические феномены, проявляющиеся в ходе согласованного или гетерохронного развития элементов структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (феномены «отсроченных диспозиций», проявляющийся в том, что школьник ждет или ищет подходящую его диспозициям ситуацию; «вложенных диспозиций» - реализует диспозиции с помощью фантазий в своей внутренней картине мира или в виртуальном мире компьютера; «экспансивных диспозиций» - один из субъектов взаимодействий активно транслирует свои отношения, нормы, ценности, установки и др. диспозиции в социальное окружение, а слаборазвитые рефлексивные процессы не позволяют ему заметить несоответствие своих диспозиций нормам и ценностям сложившейся группы; «интерактивных диспозиций» — у школьника постоянно выражена готовность на внутренние изменения в соответствии с требованиями новой социальной среды; «отсроченной субъектности» - субъект осознает требования социальной среды, знает, как нужно организовать процесс взаимодействия, процесс целеполагания проходит успешно, но далее активность тормозится, ее реализация в действиях не происходит; «опережающей субъектности» - способность выполнять учебные задания очень быстро без проб и ошибок не позволяет ученику работать в соответствии со среднегрупповым темпом на уроках);

- раскрыто содержание когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды в форме представлений в зависимости от

условий обучения в городе и селе, эмпирически доказана роль представлений и их организации как внутреннего фактора эффективности взаимодействий учащихся и среды (городские старшеклассники в большей степени, чем сельские, представляют окружающую физическую среду опасной, ограниченной в пространстве, но интересной, информационно насыщенной и способствующей активности, что способствует активному взаимодействию со средой и детерминирует последующую рефлексию, самопознание и самоопределение);

- эмпирически обоснованы различия социального и личностного самоопределения школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ (у старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе);

- конкретизированы и наполнены новым психолого-педагогическим содержанием знания о влиянии на взаимодействия ученика и образовательной среды свойств его нервной системы (крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной системы взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов, к концу обучения в школе свойства нервной системы учащегося определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе развития системы взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной);

- конкретизировано научное представление о социокультурных факторах, определяющих содержание и функционирование структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (отношения родителей, а также различия в восприятии и оценивании процесса школьной адаптации у родителей и учителей детерминируют социально-психологическую адаптацию школьников; у представителей старших поколений сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста);

существенно расширены и наполнены новым эмпирическим содержанием знания о стилевых особенностях деятельности педагогов и их влиянии на эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды (директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом, у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями; либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в

которой затруднительны социально-психологические процессы; демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению самых благоприятных с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды структур);

- эмпирически определен комплекс умений педагога оперативно организовывать эффективные структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой);

- разработана и верифицирована комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды (направленная на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание своих личностиых и профессиональных ограничений в реализации данных целей; формирование необходимых психологических репрезентаций системы действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды; умений учителя согласовывать содержание и динамику эмоций субъектов школьных взаимодействий; умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды), формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды (в процессе как традиционных методов работы с родителями, так и интегрального индивидуального консультирования) и оптимизации у школьников эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов в системе их взаимодействий с образовательной средой.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в лонгитюдном режиме в период с 1991 по 2008 гг. в гимназиях и школах г. Саратова и Саратовской области. В нем принимали участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и 8 старших классов. Для решения отдельных задач использовался эмпирический материал, полученный путем поперечных срезов на дополнительных выборках участников исследования. Общий объем выборки составил более 2500 человек: из них 1100 учащихся, 1011 родителей, 800 учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки (более 2500 человек), длительностью и планомерностью исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики,

проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на 2 межвузовских («Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003, 2005), 4 региональных (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), «Психология образования - 2005» (Саратов, 2005), 7 национальных (Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005), III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), Всероссийской научной конференции «Цивилизационный кризис и национальная безопасность России» (Саратов, 2007), научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН A.B. Брушлинского «Личность и бытие: субъектный подход» (Москва, 2008), 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации» (Самара, 2008), 4-й Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию В.Д. Шадрикова «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009), 5 международных научно-практических конференциях (международной научно-практической

конференции «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), заочной международной Интернет-конференции «Адаптация личности в современном мире» (Москва, 2008), международной научной конференции «Социальные представления молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), съездах и конгрессах (международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008), IV Всероссийском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008 г.), расширенном заседании кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета, внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении Пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в

Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

По теме диссертации опубликовано более 70 работ, общим объемом 67 п.л., в том числе 3 монографии, из них 1 коллективная, 4 методических и учебно-методических пособия, 46 статей, 13 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК, и 22 тезиса в материалах конференций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» раскрыты с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды (взаимодействия ученика и образовательной среды - это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов; под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества).

2. Психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы исследования, цель (выявление условий и ([¡акторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей ученика, способствующее его школьной психологической адаптации) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации).

3. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации включает в себя положение о структурно-функциональной организации взаимодействий учащегося и образовательной

среды, подтверждающееся описанием развития и динамики процесса (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз во 2, 7 и 10 классах на пике относительно возрастных возможностей и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эмоциональное развитие наиболее затруднительно при переходе учащихся из среднего звена школы в старшие классы; социально-психологические процессы наиболее проблематично протекают в 5-6 классах; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов).

В организации функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды участвуют эмоциональные механизмы (в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой), когнитивные механизмы (заключающиеся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок), мотивационные (заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий), социально-психологические механизмы (представляющие собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях) и общеструктурные механизмы (основными являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий).

4. Эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды зависит от типа структур данных взаимодействий и степени согласованности внутриструктурных взаимосвязей каждого типа (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды и достижения его психологической адаптированное™ являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий).

5. Динамика структуры взаимодействий ученика и образовательной среды и ее характеристик происходит нелинейно и гетерохронно в кризисные моменты школьной жизни. Структуры взаимодействий школьника и образовательной среды имеют качественное своеобразие в зависимости от этапа

и условий обучения: в начальной школе и ее среднем звене ведущие функции в оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляет социально-психологическая субструктура, в старших классах - эмоциональная субструктура; наибольшая насыщенность внутриструктурных связей наблюдается в 5-6 классах школы, что делает адаптационный процесс учащихся затруднительным и менее успешным по сравнению с другими периодами обучения; в гимназии насыщенность внутриструктрных связей больше, чем в общеобразовательной школе, а роль когнитивной субструктуры выше, что объясняется развитием интеллекта как общей адаптационной способности.

6. Положение о роли элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы - ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития.

7. Положение о роли учителя в достижении эффективности взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, заключающейся в оптимизации функций организаторов, помощников и активных наблюдателей в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды. Данные функции обеспечиваются определенными умениями, основными из которых являются: умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования и проявляется в интегральных психологических свойствах педагогов (когнитивном стиле и стиле педагогической деятельности).

8. Построенная на основе разработанной концепции комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды и оптимизации у учащихся процесса школьной адаптации и эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов функционирования системы их взаимодействий с образовательной средой.

Структура диссертации определялась целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЙСАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяется объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотезы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема взаимодействий образовательной среды н ученика в процессе школьной адаптации» дан исторический обзор развития категории «взаимодействие», рассматриваются различные научные подходы к изучению проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды как одного из важнейших направлений фундаментальной проблемы взаимодействия человека и окружающей среды.

Современные исследователи проблемы взаимодействия личности и среды изучают ее в нескольких направлениях:

- изучение специфичных составляющих (городская, образовательная, социальная, консультационная и др. среды) и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.А. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, A.B. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, Х.Э. Штейнбах, В.А. Левин и др.);

- изучение личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определение ее роли в процессе активного воздействия на окружающую среду, исследование формирования и развития свойств личности под влиянием средовых факторов (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.А.Деркач, А.И.Донцов, Г.А. Ковалев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, В.В.Новиков, А.В.Петровский, А.А.Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова, P.M. Шамионов, Е.В.Шорохова, В.А. Якунин и др.);

- изучение когнитивных процессов у субъекта в ходе взаимодействия с окружающей средой и их результатов: образа окружающей среды и жизненного пространства, представлений об окружающей среде и следующего вслед за ними эмоционально-оценочного отношения к ней (Е.Ю. Артемьева, В.И. Еленский, O.A. Кармадонов, Л.К. Максимов, В.Ф. Петренко, А.О. Прохоров, В.И. Страхов, А.Г. Шмелев, Х.Э. Штейнбах и др.);

- углубление содержания понятия «взаимодействие» в общении в традиционном для социальной психологии ключе (A.A. Бодалев, Е.Л. Доценко, А.Л. Журавлев, Т.С. Кабаченко, В.Л.Ситников и др.);

- изучение взаимодействия личности и среды как системы, образование которой обусловлено общими законами развития системы, контекстом ситуации, спецификой деятельности субъекта и т.д. (В.А. Барабанщиков, A.B. Карпов, М.М. Кашапов, Л.М.Митина, В.Н. Носуленко, В.И. Панов, Ю.П. Поваренков, А.А.Реан, В.И.Слободчиков, Б.И.Хасан, В.Д. Шадриков и др.).

В последние годы психологи (В.И. Панов, В.И. Слободчиков, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин и др.) начинают рассматривать взаимодействие с точки зрения целенаправленной организации процессов активности в системе «личность - среда». Актуальной становится задача выявления ее специфически психологического аспекта и одновременно определение ее места в системе общего знания о человеке.

В отечественной педагогической психологии особый интерес представляют исследования последних десятилетий, посвященные различным составляющим образовательной среды (Ю.Г. Абрамова, Л.И. Акованцева, Е.А. Александрова, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Д.И. Варламов, С.Г. Вершловский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, И.В.Дубровина, А.И. Захаров, И.А. Зимняя, Е.В. Карпова, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, Г.А. Ковалев, СЛ. Колосова, И.Ю. Кулагина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Лактионова, В.П. Лебедева, Н.Г. Лусканова, В.Я. Ляудис, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Д. Матюшкина, A.B. Махнач, Р.П. Мильруд, А.Я. Никонова, Р.В. Овчарова, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.М. Улановская, В.А. Якунин).

Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной структуры «школьник - образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий - развивающегося школьника. В существующих моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности (В.В. Рубцов); изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (В.А. Ясвин); на уровне общественных взаимодействий - сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне - развития человека - его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (В.И. Слободчиков); оптимизация регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности (В.И. Панов). Педагогическое взаимодействие рассматривается В.И.Пановым как основа образовательной среды. В такой среде знания конструируются самими учениками. А предметные знания превращаются в средства саморазвития учащихся. Происходит превращение целей в средства деятельности. Для этого необходимо, по мнению В.И. Панова, привести структуру образовательной среды в соответствие со структурой психики.

Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, динамика раскрывается с позиций достаточно определенного детерминизма, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Необходимо изучение согласованности и поиск путей оптимизации в системе взаимодействий школьника и образовательной среды.

Поскольку человек представлястсл сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости.

Решающее влияние на саморегулирующие процессы взаимодействий школьника и образовательной среды оказывает его интеллектуальная активность, она наделяет содержанием и придает направление данным процессам.

В главе представлен анализ обозначенных направления исследований процессов взаимодействия человека и среды.

В первой главе раскрывается также содержание основных понятий выделенного проблемного поля. Особое внимание уделяется соотношению понятий «взаимодействие» и «адаптация». Все действия субъекта, связанные с познанием и изменением образовательной среды и с познанием и изменением себя, так или иначе всегда соотносятся с целями адаптации. Адаптация является основной целью функционирования психики, а адаптированность школьника к образовательной среде - результатом их взаимодействий.

На основе анализа исследований взаимодействий личности и окружающей среды (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.П. Гримак, В.И. Еленский, В.П. Казначеев, Л.А. Китаев-Смык, П.С. Кузнецов, A.A. Налчаджян, A.A. Реан, Н.И. Сарджвеладзе, Л.В. Смолова, С.И. Степанова, В.Э. Чудновский, Х.Э. Штейнбах и др.) обосновывается подход к широкому пониманию понятий «взаимодействие» и «адаптация». Целевая направленность образовательной среды способствует ее систематическому обучающему или развивающему влиянию на школьника. Включенность в образовательную среду школы учащегося обусловливает воздействие школьника на нее, характеризующееся тем, что индивидуальность ученика, отношения, требования и ожидания с стороны учащегося и его родителей учитываются педагогами и администрацией школы и способствуют изменениям в образовательной среде школы, а активность школьника в образовательной среде приобретает характер взаимодействий с ней. Рассмотрение адаптации в единстве ее противоположных направлений - согласования и рассогласования с окружающей средой - является важным условием использования данного понятия в качестве категории, играющей значительную роль в объяснении всякого активного действия человека. Сложность и многоплановость системы ученик - образовательная среда приводит к тому, что тенденция к равновесию все в большей степени реализуется посредством развертывания и разрешения внутренних противоречий системы, а любые взаимодействия образовательной среды и ученика осуществляются с целью его школьной психологической адаптации.

В главе дан анализ современных психолого-педагогических технологий организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В итоге на основе проведенного теоретического анализа автором сформулированы рабочие определения понятиям «образовательная среда» и «взаимодействия ученика и образовательной среды».

Во второй главе «Методологические основы исследования взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной

адаптации» анализируются исследовательские подходы и принципы организации исследования, позволяющие изучить явление как сложную, хорошо организованную целостность.

В, главе обосновывается выбор парадигмы исследования на основе критического анализа возможностей естественнонаучной и гуманитарной парадигмы. Делается вывод, что продуктивным для психологического исследования является интеграция данных парадигм, а будущее психологии связывается с мультипарадигмальной наукой.

Исследования взаимодействий школьника и образовательной среды, в силу сложности и многоплановости предмета изучения, предполагают реализацию принципов системного и комплексного подходов.

Одним из основных исследовательских принципов при изучении феномена взаимодействий школьника и образовательной среды являются положения комплексного подхода, разработанные Б.Г. Ананьевым. Свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности составляют единую историческую природу человека. Понимание социальной детерминации всех этих свойств позволяет объяснить генезис психических явлений. Каждая из этих групп человеческих свойств является системой, открытой внешнему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром - природой и обществом - осуществляется его индивидуальное развитие.

Применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды обосновывается комплексный подход, включающий в себя рассмотрение их психофизиологического, психологического и социально-психологического аспектов. Психофизиологический аспект имеет несомненное значение при анализе процессов взаимодействий школьника с напряженной динамичной образовательной среды. Психологический аспект требует обязательного анализа эмоционального стресса, фрустрационной напряженности, когнитивных и мотивационных структур и процессов, а также анализа интрапсихических конфликтов и поведенческих особенностей. Социально-психологический аспект предполагает изучение микросоциального окружения, анализ межличностных взаимодействий, социального статуса личности. Рассмотрение проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает качественно разностороннее, комплексное исследование взаимосвязанных ее компонентов. Поэтому изучение механизмов и закономерностей взаимодействий школьника и образовательной среды в различных ситуативных полях предполагает включение и психофизиологического аспекта и психологического в соотнесении с общим социально-психологическим.

В главе дана характеристика основных принципов системного подхода применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды.

Б.Ф. Ломов подчеркивает, что для психологии выделение уровней психической организации имеет большое значение: оно способствует представлению психики как организованной целостности. На основе анализа теории уровней построения движений H.A. Бернштейна, модели Grand Design Б.М. Величковского, теории уровней деятельности А.Н. Леонтьева, взглядов

Б.Ф. Ломова на вертикальную организацию психики человека и свободу в выборе критериев выбора для выделения уровней в соответствии с целями исследования, для построения и изучения взаимодействий школьника и ОС выделяем следующие онтологические уровни данного явления: физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический и социальный. Кроме того, в гносеологическом плане структура взаимодействий школьника и ОС может анализироваться с позиций микроуровня, на котором рассматриваются ее особенности, характерные для школьника как индивида, отдельного субъекта и личности; мезоуровня, на котором анализируются процессы взаимодействий на уровне отдельного класса с точки зрения их влияния на индивидуальные системы взаимодействий; макроуровня, на котором изучается влияние более общих и широких социально-психологических явлений на индивидуальные процессы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных принципов системного подхода является требование рассмотрения изучаемого явления в нескольких планах: как определенной специфичной системы; как части более общей системы; в плане микросистем; в плане внешних взаимодействий данного явления (Б.Ф. Ломов). Многоплановость реального взаимодействия школьника и образовательной среды выражается в том, что они представляются как качественная единица анализа, состоящая, в свою очередь, из более частных субструктур, включенная в более широкие структуры, определяющие ее функционирование и развитие. Структурный анализ взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает выделение элементов, субструктур и более широких структур, а также учета контекстов реальных взаимодействий.

Качественной единицей анализа в данном исследовании является структура взаимодействий школьника и образовательной среды. Теоретический анализ проблемы показал, что в качестве субструктур необходимо выделить следующие: субструктуру эмоциональных явлений, когнитивную, мотивационную и социально-психологическую субструктуры. На уровне субструктур формируется базис изучаемой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Анализ динамики и механизмов функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить данную структуру и составляющие ее субструктуры как системные образования и оперировать понятиями системы и субсистем (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и социально-психологической) взаимодействий школьника и образовательной среды.

Принцип развития предполагает рассмотрение момента формирования структуры или ее начального состояния, последовательного изменения состояний во времени, выявление оптимальных условий развития, структурообразующих и разрушающих факторов, определяющих в данный момент времени детерминант развития и их изменение. В главе рассмотрены основные детерминанты развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Дан анализ теории системогенеза П.К. Анохина и его модификаций для психологических исследований (В.Д. Шадриков, В.А. Барабанщиков, Ю.П. Поваренков).

Раскрыты методологические возможности субъектного и деятельностного подходов в изучении структуры взаимодействий школьника и образовательной среды (С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В главе рассмотрено также методологическое значение категории ((личность» для изучения структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, раскрыты методологические подходы к исследованию образовательной среды.

Исходными пунктами для нашего исследования являются положения, признающие собственную активность и детерминированность образовательной среды; ее относительную самостоятельность от взаимодействий школьника с ней и одновременно тесную взаимосвязь с данными взаимодействиями; сложность и многоплановость образовательной среды. Школьник - одновременно активный и относительно самостоятельный субъект учебной и других видов деятельности, обладающий личностными и индивидуальными особенностями и составляющий элемент образовательной среды. Изучение .психологических особенностей взаимодействий школьника и образовательной среды позволит, не противопоставляя данные реальности, понять закономерности взаимовлияний с учетом их уникальности, что будет способствовать реализации целей гуманизации образования в школе.

Обосновано выделение составляющих образовательной среды (дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты), дана их обобщенная характеристика. Особое внимание уделено общеструкгурному компоненту образовательной среды. Он определяется нами как условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем.

Активность отдельных компонентов образовательной среды существует не сама по себе, а в плане их участия в общем процессе взаимодействия со школьником. Следовательно, для разработки концепции взаимодействий школьника и образовательной среды необходима диагностика не столько объективных характеристик образовательной среды, сколько выявление содержания и структуры представлений школьников о них.

Особого внимания в исследовании процессов взаимодействий школьника и образовательной среды требует к себе педагог, поскольку он является одновременно и самостоятельным субъектом взаимодействий и фактором данных взаимодействий. Кроме того, именно личностные и субъектные особенности педагога, его профессиональный опыт во многом определяют контексты школьных взаимодействий. В связи с этим изучение данной составляющей образовательной среды должно быть направлено на выявление этих особенностей как относительно самостоятельной реальности, а исследование влияния педагога на систему взаимодействий школьника с образовательной среды логично осуществлять с точки зрения таких

комплексных субъектно-личностных факторов, как стиль педагогической деятельности, отношения, специфические умения по организации оптимальных взаимодействий их учеников с образовательной средой.

Социальный компонент образовательной среды довольно сложен. Непосредственное социальное окружение оказывает на школьника значительное влияние. В этом плане отношения родителей к школе, учителям и образовательному процессу в целом являются для ребенка тем фактором, который определяет, особенно в первые годы обучения в школе, отношения самого ребенка Поэтому отношения и представления родителей по поводу образовательного процесса следует рассматривать в соотнесении с процессами взаимодействий школьника и образовательной среды как метасистему.

Одним из компонентов образовательной среды является социальная среда школы. Сама образовательная среда не является замкнутой системой и не может существовать отдельно и абсолютно самостоятельно от более широких общественных отношений. В этом смысле она включена в них и сама является частью более широкой системы. Необходимо поэтому рассматривать не только взаимодействия школьника с его непосредственным социальным окружением, но и представления школьника по поводу более широкой среды, в которой проявляется или будет проявляться его общественная активность. Среда в этом случае может рассматриваться как более широкая система для образовательной среды и иметь другие компонентные составляющие, изучение которых дает информацию о школьниках как будущих участниках общественных отношений.

Разновозрастной состав социальной среды школы актуализирует вопросы взаимоотношений между поколениями, а включенность участников социальных взаимодействий в школе в другие системы взаимодействий вне школы требует изучения взаимоотношений между поколениями в целостной системе общественных отношений.

Разработка концепции применительно ко всему времени обучения в школе, которое охватывает длительные и различные по своему содержанию возрастные периоды, требует раскрытия динамики роли учителя в организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды. На наш взгляд, такая динамика должна происходить в направлении от определяющей и значительной роли педагога в данном процессе до наблюдающей позиции и передачи практически всех полномочий в организации эффективных взаимодействий самим учащимся.

Таким образом, признание активности и многоплановости образовательной среды требует изучения ее в нескольких исследовательских планах: как относительно самостоятельного феномена с собственным содержанием и особенностями, в виде отражения ее особенностей в сознании школьника, как фактора взаимодействий со школьником.

В главе обосновывается выбор внешних и внутренних по отношению к школьнику критериев и показателей эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды.

В третьей главе «Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» представлена целостная

концепция, описывающая структуру и динамику взаимодействий школьника и образовательной среды.

Рассматриваются различные основания для начала функционирования структуры взаимодействий. Взаимодействия школьника и образовательной среды с точки зрения их инициации могут быть активными и реактивными.

Активность среды проявляется в ее независимом от человека изменении, подчиненном природным законам существования мира. Кроме того, изменения среды могут происходить и за счет отдаленных во времени прошлых воздействий на нее отдельных людей и всего человеческого сообщества в целом. Поскольку в этом случае невозможно установить изначальную инициацию активности в системе «человек - среда», то доя анализа их конкретного взаимодействия активность среды можно признать первоначальной.

Взаимодействия школьника и образовательной среды представляется нами как определенным образом организованная психологическая целостность, в которой в качестве элементов выделяется несколько субструктур, характеризующих взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической активности: эмоциональная, когнитивная, мотивационная и. социально-психологическая. Все субструктуры взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом - внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации; учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения; представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса; субъектные и личностные характеристики ученика в соотношении с групповой динамикой; самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

На рис. 1 представлена концептуальная модель взаимодействий школьника и образовательной среды, отражающая структуру феномена с учетом уровневой организации и особенностей функционирования.

Стремление к эффективности взаимодействий двух систем «школьник» и «образовательная среда» разворачивается с момента инициации данных взаимодействий, связанных с нарушением равновесия между возможностями (требованиями) личности и требованиями (возможностями) образовательной среды.

Инициация активности в структуре взаимодействий школьник и ОС

Внешняя метасистема взаимодействий школьника и ОС

Индивидные свойства

Субъектные свойства

Личностные свойства

Индивидуальные свойства

Мета стратегии

Внутренняя метасистема Метакогнит^вные процессы _^ Метапрограммы взаимодействий школьника и ОС

Контекст 1

Контекст 2

Контекст п

Блок интеграции процессов субструктур в целостные взаимодействия

:5 и .-< 2 5

ё Е 5 § | 5 В о й

О. у Й £ £ ! § >, й § а 2 й У о 2

§ § Си х

ш 5 2 2

Зона неопределенности (Экспериментальное русло взаимодействий)

Зона неопределенности (Экспериментальное русло взаимодействий)

Эффективный (адаптация) Новообразование личности

Результат взаимодействий

Неэффективный (дезадаптация) Негативный личный опыт

Эффективные взаимодействия Разрушение структуры взаимодействий

Рис. I. Концептуальная модель взаимодействий ученика и образовательной среды (ОС)

Функцией структуры взаимодействий школьника и образовательной среды является достижение динамического равновесия возможностей личности и требований образовательной среды.

Конечным результатом функционирования индивидуальной структуры взаимодействий является готовность к изменениям, подстройке, которая выражается в способности человека успешно осуществлять ведущую для данногб возраста и/или индивидуально значимую деятельность в этих изменяющихся условиях. Признание открытости, существования внешних взаимодействий с другими структурами и качественной специфичности изучаемой структуры ведет к выделению ее метауровня, на котором формируются внешняя и внутренняя по отношению к личности школьника метасистемы. Этот уровень, по мнению A.B. Карпова, является двойственным: он локализуется вне какой-либо системы в плане ее взаимодействия с более общими целостностями - метасистемами, но одновременно принадлежит структуре, встроен внутрь ее, трактуясь как ее высший и ведущий уровень.

Внутренняя метасистема взаимодействующей личности (рис. 1) отражает внешнюю метасистему и наличие рассогласования с ней в метакогнитивных процессах, которые детерминируются индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами. На основе существующих у личности метастратегий формируются метапрограммы ее взаимодействий с внешней и внутренней средой.

Качественное своеобразие процесса взаимодействий достигается путем взаимодействия субструктур в определенном контексте. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя поддаются определенной классификации и типологии), то школьные процессы взаимодействий также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью.

Процессы установления динамического равновесия возможностей (требований) школьника и требований (возможностей) образовательной среды в субструктурах далее интегрируются в целостный процесс эффективных взаимодействий, который осуществляется личностью или в индивидуальном русле (привычными способами), или в резервном русле (когда отсутствует систематический опыт применения данных действий), или в новом, экспериментальном для личности русле (на рис. 1 - зона неопределенности).

Взаимодействуя со средой, субъект достигает или не достигает поставленной цели - эффективных взаимодействий. В первом случае возникает согласование с требованиями среды, которое осуществляется за счет внутренних изменений, или активных изменений среды, или сочетания того и другого. С точки зрения ведущей деятельности и личностного развития, согласование может быть оптимальным или неоптимальным (слабым или статичным во времени).

В результате оптимального согласования в системе «ученик -образовательная среда» наблюдается успешная школьная адаптация, и возникают новообразования личности, которые, интегрируясь во внутреннюю метасистему, влияют на последующие адаптационные процессы.

Статичное во времени согласование с требованиями среды приводит к тому, что субъектом не учитываются вновь изменившиеся условия среды и как следствие разрушается система эффективных взаимодействий с ней. Избыточное рассогласование со средой приводит к такому же результату, если человек волевым усилием не «запускает» цикл необходимых взаимодействий вновь.

Статичное во времени согласование возможностей школьника и требований образовательной среды, а также их избыточное рассогласование являются системоразрушающими факторами для взаимодействий школьника и образовательной среды.

Данная модель позволяет учесть детерминантный комплекс явления, выделить его структурные уровни, описать функционирование системы, указать результаты и системообразующие и системоразрушающие факторы.

Теоретический анализ проблемы позволил определить, что основными принципами эффективного функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды являются следующие:

- принцип системности (системность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие);

- принцип открытости (открытость задается социальной включенностью системы изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей);

- принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов;

принцип гибкости структурных связей (гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития);

- принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды.

Необходимо особо отметить, что в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды существуют некоторые непредсказуемые иррациональные эффекты функционирования выделенных субструктур. Это является одним из доказательств нелинейности развития сложной структуры школьных взаимодействий, обусловленного многообразными внутренними и внешними по отношению к данной системе факторами.

Чаще всего взаимодействия школьника и образовательной среды отличаются напряженной динамикой, требуют от учащегося максимального привлечения его сил и возможностей, находящихся в обычной ситуации в резерве. Неопределенность новой информации не позволяет школьнику самостоятельно полностью систематизировать ее по значимости. Крайний вариант возрастания информационной неопределенности, нередко наблюдаемый в ситуациях значительных изменений условий учебы и жизнедеятельности (начало обучения в 1 классе, переход в 5, 10 классы, начало обучения в профильном классе, переход в другой класс или другую школу, неожиданные трудные жизненные или семейные обстоятельства), может привести к нарушению стабильности в системе взаимодействий школьника и образовательной среды, к разрыву функциональных связей между элементами

системы, к возрастанию роли случайных факторов и значительному снижению детерминации в деятельности и поведении.

В процессе взаимодействий школьника и образовательной среды велика роль представлений знаний как психических репрезентаций. Для раскрытия содержания концепции взаимодействий школьника и образовательной среды большое значение имеет понимание того, как формируются данные репрезентации и каким образом осуществляется перевод их содержания и структуры в побудительный импульс и далее в активное действие. В главе приведено описание данного процесса, позволяющее глубже понять когнитивные механизмы взаимодействий школьника и образовательной среды, а также раскрыть роль интеллекта как особым образом организованного ментального пространства (М.А. Холодная).

В главе раскрыты также эмоциональные, когнитивные, мотивационные, социально-психологические и общесистемные механизмы функционирования целостной структуры. Показана их роль в координации процессов и создании их иерархической структуры.

Динамичная структура взаимодействий школьника и образовательной среды имеет уровкевое строение. На рис. 2 представлены обоснованно выделенные уровни данной системы.

Уровни взаимодействий Субструктуры Элементы

Социальный

Социально-психологическая Социально-психологические характеристики личности, социальные установки, отношения родителей к школе и учителям, отношения учителей к ученикам и своей деятельности

Психологический

Когнитивная Мотивационная Образы представлений, интеллект, мотивация, удовлетворенность

Эмоциональная Эмоциональные процессы и состояния

Психофизиологический

Свойства нервной системы

Физиологический

Рис. 2. Уровни структуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Раскрыты физиологические основы динамики структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и характер влияния свойств нервной системы учащегося на данную динамику.

Разнокачественные процессы субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды, их нелинейных и гетерохронный характер развития требуют системного интеграционного фактора, в качестве которого выступают целенаправленные действия педагога по организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды и самосознание школьника. В начальных классах ведущая роль в организации и интеграции эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды принадлежит педагогу, затем, по мере взросления школьника, эту роль начинает выполнять самосознание, что выражается в рефлексивности и самостоятельности учащегося в организации своих взаимодействий с образовательной среды.

В главе раскрывается роль социальной среды школы как самостоятельной реальности, более общей структуры для взаимодействий школьника и образовательной среды и части других более широких структур общественных отношений.

Целостность и законченность концепции придает авторская программа формирования у субъектов образовательного процесса умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование взаимодействий ученика и образовательной среды на основе структурно-функционального подхода» представлены анализ и обобщение эмпирического материала, подтверждающие исходные положения концепции взаимодействий ученика и образовательной среды.

В главе рассмотрены результаты анализа структурных взаимосвязей на субструктурном уровне с позиций синергетического подхода.

Синергехический подход позволяет оценивать корреляционные связи между элементами структуры как диагностический показатель стабильности или неустойчивости общей системы школьных взаимодействий, а также связать напряженность корреляционных связей внутри структуры с эффективностью ее функционирования.

Крайне неравновесное состояние системы интенсифицирует и обостряет конкурентное взаимодействие между субструктурами, исчезают не только дальнодействующие корреляции, но и практически все внутриструктурные корреляционные связи, когнитивные, эмоциональные и социально-психологические процессы протекают независимо друг от друга, а иногда и конкурируя между собой. Структура взаимодействий школьника и образовательной среды функционирует при этом неэффективно, что проявляется в снижении общей адаптации учащегося к условиям обучения и обучающего эффекта школы. В таких классах особенно затруднительны социально-психологические процессы, так как при снижении уровня упорядоченности социально-психологической субструктуры происходит сначала ее деиерархизация, затем актуализируются процессы интеграции и дифференциации, вызывающие в первичной группе класса напряжение социально-психологических процессов.

Похожая картина взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается в классах, в которых внутриструктурные корреляционные связи объединяют все субструктуры. Таких классов 27,5 %, и в них по сравнению с

другими классами неблагоприятный эмоциональный фон взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается у большего количества учащихся, что связано с необходимостью координировать все процессы взаимодействий с образовательной средой, с возрастанием внутренней напряженности, а это не способствует проявлению положительных эмоций.

Наиболее благоприятны для эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды такие структуры, которые образуют корреляционные связи между когнитивной и социально-психологической субструктурами, оставляя в относительной самостоятельности эмоциональную. Таких классов, по нашим данным, 7,5 %. Эмоциональная субструктура в данном случае находится в состоянии колебания, гибко реагирует на внутренние и внешние неспецифические (не навязывающие системе функционирование) воздействия, мало зависит от академических и социально-психологических успехов. В свою очередь, академическая успеваемость и социально-психологические процессы в классе не тормозятся отрицательными эмоциональными проявлениями субъектов учения, что значительно повышает общую эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных внешних источников эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды является педагог. В доказательство данного суждения приведем пример влияния стиля педагогической деятельности на структурные особенности системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Директивный стиль педагогической деятельности в 66,7 % случаев способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, при которой взаимосвязаны интеллектуальные процессы с социально-психологическими, а социально-психологические - с эмоциональными процессами. Именно такая структура школьных взаимодействий, по нашим данным, менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом: у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями.

Либеральный стиль педагогической деятельности в 71,4% случаев способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование.

Демократический стиль педагогической деятельности в 66,7 % случаев способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь — между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды способы ее организации.

Таким образом, анализ взаимодействий школьника и образовательной среды с позиций структурного подхода позволяет по-новому оценить стремление к стабильности в процессе достижения эффективности данных взаимодействий, роль неравновесности в процессе перехода данной структуры

на новый более высокий уровень развития, а также роль учителя как организатора и источника образования гибких, динамичных структур взаимодействий школьника и образовательной среды.

В главе представлен анализ структурных взаимосвязей, проведенный на элементном уровне. Показано, что элементы различных субструктур взаимосвязаны не только в пределах одной субструктуры, а сложным образом связаны с элементами других субструктур, образуя относительно устойчивые факторы взаимодействий школьника и образовательной среды. С помощью факторного анализа было выявлено комплексное влияние элементов различных субструктур на эффективность взаимодействий школьника и образовательной среды.

Факторный анализ структурных элементов взаимодействий школьника и образовательной среды позволил выявить различные типы организации структурных элементов в комплексные факторы (детерминанты). Выделяются 2-х и 3-х факторные структуры, всего их 8, которые, в свою очередь, содержат различные типы организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий.

В 10 % классов обнаружена сильная степень согласованности функционирования в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды. Фактически данная структурная организация - 5 тип - может интерпретироваться как единый комплексный фактор, включающий в себя все отдельные элементы рассматриваемой структуры.

В среднем в 8% классов обнаружена слабая степень согласованности элементов в структуре взаимодействий - это 1, 4, 6 типы структур.

В 1 типе структуры выделяются факторы, интерпретированные нами как «Интеллект» (в среднем 43,5 % дисперсии) и «Контролируемое взрослыми активность и социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 37 % дисперсии). В первый фактор вошли характеристики интеллекта, измеренного в разные периоды школьной жизни. Это свидетельствует о том, что, динамика интеллектуального развития школьника является достаточно самостоятельным фактором его взаимодействий с образовательной средой. Во второй фактор вошли следующие элементы структуры взаимодействий школьника и образовательной среды: социально-психологическая адаптация как результат взаимодействий с социальной средой, эмоциональные процессы и состояния, учебная мотивация, отношения родителей, оценки учителей и родителей результата взаимодействий школьника и образовательной среды. Взаимосвязи обозначенных элементов свидетельствуют о роли взрослых участников учебно-воспитательного процесса в организации мотивационных механизмов учебы и социальной успешности и эмоциональном благополучии школьников.

4 тип включает фактор «Школьные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 50,5 % дисперсии) и фактор «Контролируемое родителями социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В классах с таким типом структуры интеллект и учебная мотивация развиваются в значительной степени под влиянием учителей, а социальной успешностью и эмоциональным благополучием учащихся занимаются, в основном, родители.

В 6 типе структуры взаимодействий интеллектуальные, социально-психологические, эмоциональные практически не согласуются друг с другом в достижении общего результата.

В среднем в 20 % классов выявлена средняя степень согласованности элементов в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды — 2, 3 и 7 типы структур.

2 тип структуры характеризуется двумя факторами. Первый интерпретирован нами как «Семейные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 47 % дисперсии). Он связывает в единый комплексный фактор те элементы, которые значимо влияют на использование интеллекта в учебном процессе. Второй фактор в данном типе структурной организации интерпретируется нами как «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В него вошли такие элементы, как социально-психологическая адаптация, эмоциональные процессы и состояния, оценки учителями и родителями результата взаимодействий школьника и образовательной среды.

Первый фактор 3 типа структуры интерпретируется как «Интеллектуально-учебная активность» (в среднем 48 % дисперсии). Второй фактор, названный нами «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 31 % дисперсии), включает в себя социально-психологическую и эмоциональную адаптацию и оценки результата взаимодействий школьника и образовательной среды или учителями, или родителями. В данной структуре усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников.

Самой распространенной 3-факторной структурой является такая, в которой интеллектуальные процессы влияют на общий результат взаимодействий школьника и образовательной среды вне согласованной связи с социально-психологическими и эмоциональными явлениями, а в отдельный комплексный фактор выделяются внешние детерминанты: отношения родителей к школе и учителям, оценки родителями и учителями общего процесса взаимодействий - 7 тип структурной организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

8 тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды, выявленный в 5 % классов, характеризуется обратной статистической связью отдельных элементов данной структуры с комплексными факторами (детерминантами) ее функционирования.

Выявлено, каким образом тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды и степень согласованности структуры взаимодействий, определяемая по количеству корреляционных связей, влияет на результативность отдельных процессов взаимодействий учащегося в школе. В таблице 1 представлены средние оценки эффективности интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных составляющих структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости

от типа структурной организации и степени согласованности функционирования элементов.

Таблица 1

Эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от степени согласованности и типа структуры

Эффективность отдельных процессов взаимодействий школьника и образовательной среды Степень согласованности

| Сильная Средняя Слабая 1 Рас-согласован-ность

Тип структурной организации

5 2 3 7 1 4 6 8

Интеллект (в процентах от максимального результата по тестам интеллекта) 63,4 66 65,5 62,5 55,7 63,3 64,8 62,5

Соц.-психол. адаптация (по 10-балльной шкале) 8,3 9 9,5 9,2 8,4 8,5 8,9 9,3

Эмоциональная адаптация (по 10-балльной шкале) 8,9 9,2 9,6 9,5 8,6 9,1 9,3 9,5

В среднем:

Интеллект 63,4 64,7 61,3 62,5

Соц.-психол. адаптация 8,3 9,3 8,6 9,3

Эмоциональная адаптация 8,9 9,4 9,0 9,5

Из таблицы 1 видно, что значимо выше интеллект развит у учащихся в классах со 2-м типом структурной организации факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды (1стьюденга= 2,21-2,28, при р<0,01) и значимо ниже в классах с 1 типом структурной организации (1стьюдента= 2,29-3,38, при р<0,001). Как было показано выше, во 2 типе структурной организации выявлен комплексный фактор «Семейные источники интеллектуальной успешности», который связывает элементы взаимодействий школьника и образовательной среды, значимо влияющие на использование интеллекта в учебном процессе, - учебную мотивацию и отношение родителей к школе и учителям.

В 1 типе структуры интеллект - самостоятельное, не взаимосвязанное с другими элементами взаимодействий образование. Данный факт позволяет сделать вывод о необходимости мотивационной поддержки и внешней поддержке родителей процесса интеллектуального развития школьников, а также о необходимости включения интеллекта учащихся как общей адаптационной способности в общую структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Социально-психологическая адаптация учащихся значимо успешнее в классах с 3 типом структурной организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды Осп,к>дента=

2,36-3,88, при р<0,001) и проблематичнее в классах с 5, 1 и 4 типами структур (*Стъюдента= 2,46-3,79, при р<0,001). В классах с 3 типом структуры, как было замечено выше, усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников. Такая относительная свобода школьников и самостоятельная организация ими своего социально-психологического пространства в условиях школы, в свою очередь, благоприятно сказывается на результате социально-психологической адаптации учащихся. Невозможность эффективно использовать свой интеллект в социально-психологических взаимодействиях, как в классах с 1 типом структуры, не позволяет учащимся антиципировать и улучшать взаимоотношения и взаимодействия с другими участниками учебно-воспитательного процесса, развивается фактически академический интеллект в ущерб социальному интеллекту.

Условия взаимодействий школьника и образовательной среды в классах с 4 типом структуры, когда интеллект и учебная мотивация развиваются в значительной степени под влиянием учителей, а социальной успешностью и эмоциональным благополучием учащихся занимаются, в основном, родители, также не способствует успешности социально-психологической адаптации учащихся. Такое разделение сфер влияния между взрослыми участниками учебно-воспитательного процесса не позволяет координировать информацию об ученике и учитывать ее при организации процессов взаимодействий школьника и образовательной среды, а требования к учащимся со стороны учителей и родителей могут быть противоречивыми. Не способствуют успешной социально-психологической адаптации и условия в классах с 5 типом структуры, когда насыщенность взаимовлияний различных элементов структуры взаимодействий, усиление их интеграции и снижение четкости «требований» отдельных факторов (детерминант) провоцирует у учащихся информационную неопределенность, в том числе, и в социальных взаимодействиях.

Эмоциональная адаптация школьников, как видно из таблицы 1, проходит лучше в классах с 3 типом структуры (1С1ЪЮЯента= 2,16-3,48, при р<0,001), что объясняется относительной свободой выражения своих эмоций. Это способствует снижению внутреннего напряжения и переживанию эмоционального комфорта и благополучия. Социально-психологическая адаптация учащихся сопровождается взаимосвязью с интеллектуальными процессами и относительной самостоятельностью эмоциональных проявлений школьников от их интеллектуального и социального успеха. Источники позитивных или негативных эмоций учащихся находятся, скорее всего, вне процессов взаимодействий с образовательной средой, что создает хорошую основу для компенсации негативных и более полного насыщения позитивных эмоций.

В целом, эффективному функционированию структуры взаимодействий школьника и образовательной среды наиболее способствует средняя степень согласованности ее элементов. Парадоксальной является ситуация внутреннего рассогласования структуры взаимодействий, способствующая эффективному функционированию отдельных субструкгур. При этом она в любом случае

связана с ранним профессиональным самоопределением в 8, 10 классах при выборе углубленного изучения дисциплин. Ситуация раннего профессионального самоопределения, таким образом, связана с внутренними рассогласованиями когнитивных, эмоциональных и социально-психологических процессов, что не влияет на их результативность.

Проведенный структурный анализ элементов взаимодействий школьника и образовательной среды позволил сформулировать следующие выводы: в целом, наиболее оптимальным для эффективных взаимодействий являются условия достаточного контроля и поддержка учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода их социально-психологического и эмоционального функционирования; наиболее проблематичен для учащихся такой тип структуры, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий; социально-психологические и эмоциональные процессы учеников осложняются в условиях, когда все виды процессов взаимодействий всецело взаимоопределяют друг друга, что связано с состоянием напряжения при переработке большего количества информации и учета при принятии решения более сложных структур взаимосвязей интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных явлений.

Доказана, таким образом, роль элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей).

На основе анализа консультативной практики по психолого-педагогическим проблемам взаимодействий школьника и образовательной среды были выявлены различные временные соотношения личностных и субъектных проявлений школьников в процессе их взаимодействий с динамичной образовательной средой и специфику их влияния на результат социально-психологической адаптации, проявляющиеся в феноменах отсроченных, «вложенных», экспансивных и интерактивных диспозиций, отсроченной и опережающей субъекгности. Раскрыто содержание данных феноменов и их роль в гетерохронном развитии системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Выявлены закономерности динамики структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от этапов обучения, связанные с изменениями внутриструктурных взаимосвязей и определяющей роли отдельных субструктур.

На рис. 3 видно, что пик эффективности функционирования когнитивной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды приходится на 2 классы, что связано с достаточно полной реализацией учащимися готовности к обучению в школе в период после психологической адаптации в 1 классе.

При переходе в 5 класс у школьников наблюдается значительный спад интеллектуальных возможностей, связанный с необходимостью соответствовать новым условиям обучения, которые требуют развития понятийного мышления.

66,5 66 «5,5 «5 64,5 64 63,5

Рис. 3. Динамика эффективности функционирования когнитивной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Рис. 4. Динамика эффективности функционирования мотивационной

субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Пики эффективности функционирования мотивационной субструктуры приходятся в среднем на 4 классы, что связано с развитием познавательных способностей учащихся в начальной школе, и 8 классы с углубленным изучением отдельных предметов, которые ученики выбирают в соответствии со своими интересами и планами на будущее (рис. 4). Мотивационный кризис учащихся 7 класса, в целом, обусловлен возрастными особенностями и сменной ведущего вида деятельности, мотивационный кризис 9 класса с кризисом раннего профессионального самоопределения, косвенным образом спровоцированного выбором предметов для углубленного изучения в 8 классе.

9.6 9.4 9.2 9

9.2 9 8.8 8.6 8.4

Рис. 5. Динамика эффективности функционирования эмоциональной

субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Рис. 6. Динамика эффективности функционирования соц.-психол. субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 10 классу, что свидетельствует о значимости и проблемности эмоциональных процессов в ранней юности, и повышается к окончанию обучения в школе (рис. 5). Эффективность функционирования социально-психологической субструктуры постепенно снижается в среднем от

2-3 к 4-5 классам и от 7 к 10 классам, что свидетельствует о напряженности социально-психологических процессов в современной школе, и далее повышается к 11 классу (рис. 6).

В общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов.

Выявлен внутренний интегрирующий фактор структуры взаимодействий школьника и образовательной среды: самосознание учащегося и его основная составляющая - самоотношение. Показаны различия влияния данного фактора в условиях образовательной среды гимназии и общеобразовательной школы: структура субъективного благополучия (P.M. Шамионов) у учащихся гимназии имеет более сложную структуру, позволяющую осуществлять саморегуляцию потребностной и эмоциональной сферы личности посредством компенсаторных и активные адаптивные механизмы.

Раскрыто содержание когнитивных субструктур у школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ. Значимые различия в оценивании обнаружены у городских и сельских школьников по критериям опасная - безопасная (<р*= 2,16, при р < 0,001), скучная - интересная (<р*= 2,79, при р < 0,001), информационно бедная -информационно насыщенная (ф*= 1,75, при р < 0,01), вызывает пассивность -способствует активности (<р*= 1,92, при р < 0,001), тесная - просторная (<р*= 2,46, при р< 0,001).

Выявлены позиции старшеклассников городских школ по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе.

В пятой главе «Социальный компонент образовательной среды и его роль в формировании и развитии структуры эффективных взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» анализируются результаты эмпирического исследования, определяемые основными и теоретически обоснованными направлениями изучения роли педагога в организации согласованного и эффективного взаимодействия учащихся и образовательной среды, представлены авторские методики диагностики и формирующего эксперимента по развитию умения учителей организовывать эффективных школьных взаимодействий.

Показана роль установок и отношений родителей как внешних факторов взаимодействий школьника и образовательной среды: положительные отношения родителей к школе и учителям прямо связано с эффективностью всех субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды.

Взаимодействия школьника и образовательной среды сопровождаются проявлением взаимоотношений разновозрастных поколений. Анализ представлений о взаимодействиях молодежи и широкой социальной среды страны в разных поколениях - молодежи (15-17 лет), взрослеющих (22- 35 лег) и зрелых людей (36-50 лет) (Г.С.Абрамова) - показал, что с увеличением возраста

поколения происходит обобщение и укрупнение смысловых областей представлений о молодежи. Это в сочетании с выявленным отрицательным отношением может детерминировать категоричность суждений о молодежи (среди которой старшеклассники) у представителей других возрастных групп (среди которых педагоги и родители) и вызывать смысловые барьеры непонимания в процессе межличностных отношений. Содержание представлений у молодежи и взрослеющих людей в большей степени похожи по структуре и содержанию, чем представления молодежи и зрелых людей. Это доказывает факт влияния возрастного состава социальной среды на эффективность взаимодействий школьника с ней.

Далее представлен анализ деятельности и профессионально важных качеств педагогов. Анализ влияния когнитивных стилей педагогов как интегрирующей характеристики профессионально важных качеств на эффективность первоклассников с образовательной средой позволил выявить, что успешной интеллектуальной адаптации способствуют поленезависимость учителей, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов; успешной эмоциональной адаптации способствуют полезависимость учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности; успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности у учителей, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей (см. табл. 2).

Таблица 2

Зависимость успешности школьной адаптации в ! кл. от когнитивного стиля учителя

Когнитивный стиль педагога Успешность адаптации учащихся 1 класса

интеллектуальной эмоциональной социально-психологической

Полезависимость - 0,513* 0,491*

Узкий диапазон эквивалентности 0,627** 0,562*

Фокусирующий контроль - 0,834*** -0,483*

Когнитивная сложность 0,732*** 0,487* 0,526*

Примечание: * - р<0,05; ** - р<0,0\; *** - р<0,001

Организация эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды требует комплексной формирующей работы со всеми основными участниками образовательного процесса в школе: учащимися, их родителями и учителями. Предложена авторская программа работы, в которой особое внимание уделено педагогу и его умениям организовывать эффективные взаимодействия с образовательной средой своих учеников.

Разработан валидный и надежный диагностический инструмент для выявления умения педагогов организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды. Валидность теста доказательна в плане достаточно полного описания всех аспектов изучаемой области (высокая конструктная и содержательная валидность). Высокая содержательная

валидность обеспечена также участием в качестве экспертов учителей, имеющих опыт организации взаимодействий школьника и образовательной среды.

Надежность теста доказывалась ретестовой пробой на той же самой выборке участников исследования с 4-месячкым интервалом (объем выборки -50 человек). Коэффициент корреляции результатов равен 0,82, что значимо при р<0,001. Тест для определения уровня развития умения педагогов организовывать оптимальные взаимодействия школьника и образовательной среды разрабатывался для оценки эффективности формирующего эксперимента, что снимает необходимость его стандартизации.

Программа формирующего эксперимента рассчитана на 32 часа занятий и включает в себя комплекс занятий с педагогами с целью развития у них умения организовывать оптимальные взаимодействия учеников с образовательной средой. Программа состоит из 4 блоков занятий. Первый блок направлен на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание свою личностных и профессиональных ограничений в реализации данных целей. Второй блок направлен на формирование у педагогов необходимых психологических репрезентаций системы их действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды. Третий блок состоит из занятий по формированию согласования содержания и динамики эмоций субъектов школьных взаимодействий. В четвертом блоке — занятие на развития умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В формирующем эксперименте участвовали 28 педагогов начальной школы, 13 человек из них составили экспериментальную группу, 15 -контрольную. В качестве участников эксперимента выступили также 330 учащихся педагогов экспериментальной группы и 380 учащихся педагогов контрольной группы. Объективными экспертами выступали педагоги-психологи школ, в которых проводился эксперимент (6 человек, имеющие высшее психологическое образование и средний опыт психолого-педагогической работы 12 лет).

Эффективность формирующего эксперимента оценивалась по изменениям результатов тестирования педагогов с использованием разработанного нами теста, тестирования их учеников по адаптированным для младших школьников тестам интеллекта Г. Айзенка, показателей стандартизированного наблюдения за процессом взаимодействия учащихся и образовательной среды, экспертным оцениванием общих результатов взаимодействий школьника и образовательной среды по 10-балльной шкале до и после эксперимента.

На рис. 7 представлены изменения результатов тестирования, наблюдения и экспертных оценок умений педагогов в экспериментальной и контрольных группах.

Из диаграммы видно значимое увеличение показателей экспериментальной группы практически по всем критериям, кроме интеллектуального развития учащихся (1с1ЬЮДента для результатов тестирования педагогов равен 11,18, результатов наблюдения за эмоциями учащихся - 5,53, наблюдения за социально-психологическими процессами в классе - 7,18, экспертных оценок - 8,38, при р<0,001). Очевидно, действия педагога по

развитию интеллекта учащихся в том виде, который предусматривает психометрический подход Г. Айзенка, являются достаточно специфическими, направленными на создание специальных условий и требующими большего времени. В то же время эксперты оценивали изменения интеллектуальных процессов учащихся как значимые.

® Экспериментальная группа до

Ш Экспериментальная группа после

ЯК онтрольная группа до ^Контрольная группа после

Рис.7. Изменения результатов взаимодействий школьников и образовательной среда! до и после формирующего эксперимента

Изменения в контрольной группе по всем критериям, кроме социально-психологических процессов в классе (^тьюяента = 8,12, при р<0,05) оказались незначимыми.

Таким образом, предлагаемая программа эксперимента для педагогов эффективно формирует и развивает у них умения организовывать эффективные взаимодействия учащихся и образовательной среды. В то же время данная программа должна использоваться в процессе комплексного психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса, что будет способствовать организации более эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, интеллектуализации всех форм данных взаимодействий и созданию условий, способствующих психическому и личностному развитию учащихся.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы.

Основные выводы исследования

1. Теоретический анализ истории развития научных знаний по проблеме взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной проблемы взаимодействий человека и окружающей среды и анализ современного состояния проблемы позволил определить содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда». Взаимодействия ученика и образовательной среды - это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды

(или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов. Под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества

2. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая в себя теоретико-методологические основания исследования данных взаимодействий и положения об их структуре и динамике, способствует решению важной психолого-педагогической задачи повышения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды в условиях оптимального соотношения внешних требований (возможностей) образовательной среды и внутренних возможностей (требований) школьника в процессе его школьной адаптации.

Взаимодействия образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации организованы на основе принципа структурности и представляют собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней. Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом - внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий учащегося со средой школы входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

3. В организации функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации участвуют субструктурные (эмоциональные, мотивационные, когнитивные и социально-психологические) и общеструктурные механизмы. Эмоциональные механизмы в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой. Мотивационные механизмы, заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий, регулируют направление и силу активности школьника. Когнитивные

механизмы взаимодействий учащихся со средой заключаются в мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок. Социально-психологические механизмы представляют собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях.

Общеструктурными механизмами взаимодействий школьника и образовательной среды являются механизмы самоорганизации сложной и открытой структуры взаимодействий, основными из которых являются образование внутриструктурных связей преимущественно с одним или несколькими основными элементами и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей структуры взаимодействий.

4. Эффективность взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации зависит от типа структурных взаимосвязей на элементном и субструктурном уровне. Специфика зависимости выражается в следующем: в целом, наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий.

5. Функционирование и развитие структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни происходит нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов. Так, интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей (в среднем, это 2, 7 и 10 классы) и замедляя темпы своего развития (в 5 и 9 классах); эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 10 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры постепенно снижается в среднем от 2-3 к 4-5 классам и от 7 к 10 классам и далее повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов. Доказана также гетерохронность личностного и субъектного развития школьника в соотношениями с требованиями среды. Она обусловливается, в наиболее общем виде, различиями в диспозициях взаимодействующих субъектов и нарушениями временнбй согласованности взаимодействий.

Развитие когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды связано с динамикой возможностей их интеллекта. У учащихся по мере продвижения от 1 класса к И, в общем, наблюдается расширение сферы интеллектуальной деятельности, постепенный переход от применения своего интеллекта в учебных ситуациях до его применения во внешкольных ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Одновременно происходит уменьшение случаев прямой взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности социально-психологической адаптации.

6. Удовлетворенность жизнью в целом школьников как внутренний показатель эффективности взаимодействий образовательной среды и школьника и его школьной психологической адаптации зависит от качества образовательной среды в условиях обучения в гимназии или общеобразовательной школы. В структуре общего удовлетворения учащихся гимназии основное место, с точки зрения влияния на их самоотношение, играет удовлетворенность в отношениях с учителями, именно учителя обеспечивают организацию процессов рефлексии и самопознания личности. Учащиеся общеобразовательных классов формируют у себя определенное самоотношение в случае высокой удовлетворенности своей жизнью в целом.

Удовлетворенность жизнью в целом у учащихся гимназии имеет более сложную структуру, позволяющую осуществлять саморегуляцию потребностной и эмоциональной сферы личности посредством компенсаторных механизмов. Кроме того, несмотря на невысокий эмоционально-позитивный фон составляющих компонентов, в структуру общего удовлетворения у гимназистов включены активные адаптивные механизмы, позволяющие успешно осуществлять значимую деятельность в изменившихся условиях.

Образовательные среды городских и сельских школ по-разному влияют на процессы личностного и социального самоопределения школьников. У старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе.

На общие результаты взаимодействий школьника и образовательной среды в значительной мере влияют свойства его нервной системы. Крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной структуры взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов. Однако в условиях обучения в гимназии данные затруднения выражены не гак остро, как при традиционном обучении. К концу обучения в школе свойства нервной системы ученика определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе возрастного развития взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной.

Направления и содержание развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды задаются внешними факторами:

непосредственно - отношениями родителей к школе и учителям, представлениями учителей о процессе и результате взаимодействий их учеников с образовательной средой, опосредованно - психолого-педагогическими, организационными, культурными особенностями социальных институтов школы, семьи, учреждений дополнительного образования и т.п., а также взаимоотношениями разновозрастных поколений субъектов общественных отношений и рядом других внешних факторов.

Представления о взаимодействиях старшеклассников с социальной средой у представителей разных поколений является внешним фактором взаимодействий школьников и образовательной среды: в старших возрастных группах сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста.

7. На эффективность взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации влияют умения педагога: быть концентрированно внимательным к групповой динамике; понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой; воспринимать класс как групповой субъект текущих и перспективных взаимодействий с образовательной средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данных взаимодействий; оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой; вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействий с образовательной средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.

На эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды оказывает существенное влияние стиль педагогической деятельности.

Директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая снижает их эффективность. Либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование. Демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды способы организации их структуры.

Стилевые особенности функционирования когнитивной сферы личности педагога оказывают существенное влияние на успешность взаимодействий первоклассников и образовательной среды, а именно, успешной интеллектуальной адаптации способствуют поленезависимость учителей, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов; успешной эмоциональной адаптации способствуют полезависимость

учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности; успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности у учителей, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей.

8. Эмпирическим путем выявлены необходимые составляющие умений организовывать эффективные взаимодействия у всех заинтересованных субъектов образовательного процесса, учащихся, их родителей и педагогов, доказана их валидность. Разработаны валидный и надежный диагностический инструментарий для определения у педагогов уровня развития данных умений, программы формирующих экспериментов со школьниками, педагогами и родителями. Доказана их эффективность.

Комплексный подход к формированию умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех заинтересованных участников образовательного процесса с использованием предложенных программ и форм психолого-педагогической работы позволил повысить эффективность данных взаимодействий по критериям адаптированности учащихся и по критериям компетентности в решении данной проблемы у родителей и учителей.

Основное содержание диссертации отражено в 74 публикациях, основными из которых являются следующие.

Монографии

1. Григорьева, М.В. Исследование содержательных и эмоционально-оценочных характеристик образа России [Текст] / М.В. Григорьева // Образ России: культурно-исторические и социально-политические представления молодежи / Под ред. P.M. Шамионова. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008.- 176 е.: ил. - 11 п.л.; авт. вклад 18,75%.

2. Григорьева, М.В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения [Текст] / М.В. Григорьева. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. -212 е.: ил. - 13,25 пл.

3. Григорьева, М.В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды [Текст] / М.В. Григорьева. - Саратов: Приволжское издательство, 2009. - 175 е.: ил.. - 11 п.л.

Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ

4. Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности [Текст] / М.В. Григорьева // Начальная школа. 2003. № 10. С. 103- 106.-0,25 п.л.

5. Григорьева, М.В. Интеллектуальные механизмы психологической адаптации школьников к условиям обучения [Текст] / М.В. Григорьева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. 2007. Том 13. Серия психологические науки «Акмеология образования» № 1. С.62 - 65. - 0,5 п.л.

6. Григорьева, М.В. К разработке концептуальной модели взаимодействия личности и среды [Текст] / М.В. Григорьева // Мир психологии. 2008. № 1 (53). С. 93-100. - 0,5 п.л.

7. Григорьева, М.В. Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы [Текст] I М.В. Григорьева, P.M. Шамионов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2008. Т. 8. Вып. 1. С. 110-113.-0,5 п.л.; авт. вклад 50%.

8- Григорьева, М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Начальная школа. 2009. № 1.-С. 8-9. -0,125 п.л.

9. Григорьева, М.В. Современные технологии школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Начальная школа плюс До и После. 2009. № 2. С. 3-6.-0,25 п.л.

10. Григорьева, М.В. Метасистемный анализ школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика 2008. Т. 8. Вып. 2. С. 76-81.-0,75 п.л.

11. Григорьева, М.В. Психологическая репрезентация среды школьной адаптации у старшеклассников [Текст] / М.В. Григорьева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2009. Т. 9. Вып. 1. С. 66-71. - 0,75 п.л.

12. Григорьева, М.В. Субъективное благополучие как результат школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С. 41-46.-0,375 пл.

13. Григорьева, М.В. Влияние когнитивных стилей деятельности педагогов на адаптацию учащихся к обучению в школе [Текст] / М.В. Григорьева // Начальная школа. 2009. № 8. С. 37-40. - 0,25 п.л.

14. Григорьева, М.В. Синергетичность школьных интеракций [Текст] / М.В. Григорьева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика 2009. Т. 9. Вып. 2. С. 68-73. - 0,75 п.л.

15. Григорьева, М.В. Специфика структурной организации комплексных факторов школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 3 (9). С. 35-38. - 0,5 п.л.

16. Григорьева, М.В. Временные соотношения субъектных и личностных проявлений в адаптационном процессе [Текст] / М.В. Григорьева, P.M. Шамионов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия: Педагогические науки. 2009. № 3. С. 127-131. - 0,5 п.л.; авт. вклад 50%.

Научные статьи, материалы конференций

17. Григорьева, М.В. Особенности эмоциональной адаптации шестилетних школьников к систематическому обучению [Текст] / М.В. Григорьева, Л.Е. Тарасова // Страхов В.И., Бондаренко Г.В. Экологическое сознание и внимание. - Саратов: Изд-во пединститута, 1996. С. 133-138. - 0,4 п.л.; авт. вклад 50%.

18. Григорьева, М.В. Влияние отношения родителей к школе и учителям на процесс адаптации их детей [Текст] / М.В. Григорьева // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. Вып. I. С. 204-210. - 0,4 п.л.

19. Григорьева, M.B. Комплексный подход к исследованию школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Психология образования - 2005: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 25-26 октября 2005 года. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. С. 58-66. - 0,56 п.л.

20. Григорьева, М.В. Типы взаимосвязей школьных адаптационных процессов и их детерминантный комплекс [Текст] / М.В. Григорьева // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Capar, ун-та, 2005. Вып. 2. С. 191-198. - 0,5 п.л.

21. Григорьева, М.В. Теоретические и прикладные аспекты проблемы адаптации в психологии [Текст] / М.В. Григорьева // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Capar, ун-та, 2005. Вып. 2. С. 33-39. - 0,44 пл.

22. Григорьева, М.В. Влияние особенностей социализации на формирование образа России у молодежи [Текст] / М.В. Григорьева Н Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. Вып. 4. С. 94-99.-0,4 п.л.

23. Григорьева, М.В. Содержательные и эмоциональные характеристики образа прошлого России у молодежи [Текст] / М.В. Григорьева // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Capar, ун-та, 2006. Вып.5. С. 114-120. - 0,44 п.л.

24. Григорьева, М.В. Формирование образа России у молодежи в разных условиях социализации [Текст] / М.В. Григорьева // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы IV Национальной научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. С. 165-167,-0,4 п.л.

25. Григорьева, М.В. Когнитивные аспекты школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Психология XXI столетия. / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, МАПН, 2008. Т. 1. С. 169-171.-0,2 п.л.

26. Григорьева, М.В. Субъекгность адаптирующейся личности [Текст] / М.В. Григорьева // Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН A.B. Брушлинского, 15-16 октября 2008 г. / Отв. ред.: АЛ. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 522524. - 0,2 п.л.

27. Григорьева, М.В. Представления об адаптационных возможностях молодежи у представителей различных поколений [Текст] / М.В. Григорьева // Адаптация личности в современном мире: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2008. С. 33-41.-0,5 пл.

28. Григорьева, М.В. Влияние качества образовательной среды на самоопределение старшеклассников [Текст] / М.В. Григорьева // 5-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 26-27 ноября 2008) / Научный редактор М.О. Мдивани. - М.: Психологический институт РАО, 2008. С. 85-87,-0,2 п.л.

29. Григорьева, М.В. Роль рефлексивных процессов в формировании представлений о современной молодежи в разновозрастных поколениях [Текст] /

М.В. Григорьева, Л.Е. Тарасова // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. Вып.6. С. 95-102. - 0,5 п.л.; авт. вклад 50%.

30. Григорьева, М.В. Роль образовательной среды в процессе самоопределения старшеклассников [Текст] / М.В. Григорьева // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. Вып.6. С. 140-146. - 0,4 п.л.

31. Григорьева, М.В. Методологические проблемы исследования школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Ученые записки Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2008. Т.1. № 1-2. С.19-27. -1,125 п.л.

32. Григорьева, М.В. Метасистемы процессов взаимодействия школьника с образовательной средой в ситуациях изменения условий деятельности [Текст] / М.В. Григорьева // Адаптация личности в современном мире: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2009. Вып. 2. С. 28-36. - 1,125 пл.

33. Григорьева, М.В. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов школьной адаптации [Текст] / М.В. Григорьева // Ученые записки Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2009. Т. 2. № 2 (6). С. 3-8. -0,75 п. л.

34. Григорьева, М.В. Взаимодействие как категория современной психологии [Текст] / М.В. Григорьева // Ученые записки Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2009. Т. 2. № 3-4 (7-8). С. 3-12. -1,25 п.л.

35. Григорьева, М.В. Историческое развитие идей о взаимодействии человека и среды в психологической науке [Текст] / М.В. Григорьева // Психология человека в современном мире. Т. 5. Личность и группа в условиях социальных изменений (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 1516 октября 2009 г.) / Отв. ред. А.Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 15-22.-0,5 п.л.

Подписано в печать 11.01.2010. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Ризопечать. Объем 3,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 014

Отпечатано в типографии "Эстамп" тел: (8452)37-47-85 410028, г.Саратов, ул. Заулошнова, д.З, оф.108.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Григорьева, Марина Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ.

1.1. Историческое развитие идей о взаимодействии человека и среды в психологической науке.

1.2. Теории личности в исследованиях проблемы взаимодействия личности и образовательной среды.

1.3. Взаимодействие как категория современной психологии.

1.4. Понятие «образовательная среда» и модели образовательных сред в современной отечественной педагогической психологии.

1.5. Взаимодействия школьника и образовательной среды и адаптация в среде.

1.6. Когнитивные составляющие взаимодействий школьника и образовательной среды.

1.7. Эмоциональные процессы и состояния в системе динамичных взаимодействий школьника и образовательной среды.

1.8. Потребностно-мотивационные основы динамичных взаимодействий школьника и образовательной среды.

1.9. Технологии организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

2.1. Парадигмы современных психолого-педагогических исследований.

2.2. Категория личности в современной отечественной психологии и ее роль для исследования системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.3. Комплексный подход к исследованию структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.4. Принципы системного подхода в исследованиях взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.4.1. Уровневый анализ психических явлений в психолого-педагогических исследованиях взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.4.2. Многоплановость и многомерность взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.5. Принцип развития в исследовании структуры взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.6. Субъектный и деятельностный подходы к изучению системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.7. Синергетический подход к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.8. Методологические подходы к исследованию образовательной среды.

2.9. Внутренние и внешние критерии эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды.

2.10. Методы исследования структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ.

3.1. Выделение базиса структуры взаимодействий школьника и образовательной среды.

3.2. Разработка концептуальной модели структуры и динамики взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

3.3. Организация ментальных репрезентаций у школьника как когнитивная основа и внутреннее средство взаимодействий с образовательной средой.

3.4. Выделение уровней взаимодействий школьника и образовательной среды.

3.5. Механизмы функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды.

3.6. Социально-психологические механизмы взаимодействий школьника и образовательной среды и психолого-педагогические методы воздействий.

3.7. Синергетические механизмы и эффекты взаимодействий школьника и образовательной среды.

3.8. Динамика структуры взаимодействий школьника и образовательной среды на разных этапах обучения в школе.

3.9. Физиологические основы динамики структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

3.10. Социальная среда как часть образовательной среды, самостоятельная реальность и внешний фактор для взаимодействий школьника и образовательной среды.

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧЕНИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ОСНОВЕ

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА.

4.1. Структурная организация взаимодействий школьника и образовательной среды (субструктурный уровень анализа).

4.2. Специфика структурной организации комплексных факторов взаимодействий школьника и образовательной среды (элементный уровень анализа).

4.3. Синергичность взаимодействий школьника и образовательной среды.

4.4. Динамика структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и составляющих ее субструктур.

4.5. Временн'ые соотношения субъектных и личностных проявлений в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды.

4.6. Личностное самоопределение школьников в процессе взаимодействий с образовательной средой.

4.7. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения.

4.8. Содержание когнитивной субструктуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

4.9. Представления о широкой среде взаимодействий в содержании когнитивной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды.

ГЛАВА 5. СОЦИАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ СТРУКТУРЫ ЭФФЕКТИВНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

5.1. Социальные установки и отношения родителей как внешний фактор и метасистема взаимодействий образовательной среды и учащихся в процессе их школьной адаптации.

5.2. Представления об адаптационных возможностях учащейся молодежи у представителей различных поколений.

5.3. Роль рефлексивных процессов в формировании представлений о современной молодежи и ее взаимодействиях с социальной средой в разновозрастных поколениях.

5.4. Влияние когнитивных стилей деятельности педагогов на эффективность взаимодействий их учеников и образовательной среды.

5.5. Формирование нервно-психической устойчивости педагога в процессе профессиональной социализации.

5.6. Роль ценностных ориентаций педагогов в обеспечении эмоциональной основы их возможностей организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды.

5.7. Роль педагога в организации взаимодействий школьников с образовательной средой в конфликтных ситуациях.

5.8. Формирование у субъектов образовательного процесса умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды.

5.8.1. Психолого-педагогическая помощь школьникам в организации эффективных взаимодействий с образовательной средой.

5.8.2. Психолого-педагогическая помощь школьникам в организации эффективных взаимодействий с образовательной средой, требующей раннего профессионального самоопределения.

5.8.3. Формирование у родителей активности и компетентности в организации эффективных взаимодействий их детей и образовательной среды.

5.8.4. Формирование у педагогов умений организовывать эффективные взаимодействия школьников и образовательной среды.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации"

Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействий школьника и образовательной среды долгое время и плодотворно разрабатывалась в педагогике: рассматривались совместные действия участников учебного процесса в процессе достижения целей образования, изучались межличностные взаимодействия учащихся и учителей, способствующие обучению и воспитанию, определялась роль педагога в формировании различных деловых и личностных качеств обучаемых и воспитанников. Вместе с тем данная проблема имеет специфическое психологическое содержание, смысловым центром которого является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы отмечается роль гуманизации образования в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, а способность выпускников образовательных учреждений быстро адаптироваться в условиях конкуренции признается важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Именно во взаимодействиях с человекоцентрированной образовательной средой у формирующейся личности появляется не только определенная сумма знаний и умений, но и активная внутренняя позиция, позволяющая гибко и адекватно использовать свой интеллектуальный и личностный потенциал в соответствии с общественными и личными целями.

Высокая теоретическая значимость проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной психологической проблемы взаимодействия человека и окружающей среды и психолого-педагогической . проблемы освоения учеником культурно-исторического опыта связана с тем, что ее исследование - это выход на уровень системных знаний, позволяющих ответить на вопросы, какова психологическая структура взаимодействий формирующейся личности и образовательной среды, каким образом она изменяется в зависимости от этапов обучения и условий образовательной среды, каковы психологические механизмы и закономерности данных взаимодействий, каким образом адаптированность ученика связана с качеством образовательной среды. Теоретическая значимость проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды связана также с возможностью концептуализации знаний о психологических закономерностях процессов взаимодействий и адаптации развивающейся личности, их соотношения, путях повышения эффективности и месте в системе других форм активности человека в современном обществе.

Особую значимость, как подчеркивали многие исследователи [21 — 23, 43, 44, 46, 47, 85, 109 - 111, 174, 258, 259, 308, 313, 330, 352-354, 386, 394, 396 и др.], данная проблема приобретает в контексте образовательного процесса в школе, поскольку связана с динамикой психических процессов и свойств развивающейся личности, осваивающей общественный опыт. Высокая практическая значимость проблемы взаимодействий учащихся школы и образовательной среды определяется поиском путей и условий их эффективности и оптимальности соотношения психологических затрат школьника и требований образовательной среды. к

В настоящее время в педагогической психологии проблема взаимодействий ученика и образовательной среды находится в стадии своей дальнейшей разработки:

- разработан и продолжает совершенствоваться концептуальный аппарат, обеспечивающий адекватное понимание специфики взаимодействий ученика и образовательной среды, в контексте базовых парадигм современных подходов - системного [27, 28, 71, 72, 81, 82, 144, 149, 155 — 157, 209 - 212, 248, 249, 257, 260, 274, 297, 298, 300, 314, 329, 347, 379 и др.], ситуационного [218, 305 и др.], интеракционизма [42, 381, 432 и др.], экопсихологии развития человека [114, 196, 257, 260, 394 - 396 и др.];

- накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды [24, 147, 172, 176, 192, 219, 240, 258, 259, 308, 333, 383, 394 -396 и др.];

- раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду [21-23, 43, 44, 46, 47, ИЗ, 116, 167, 233, 241, 242, 247, 264 - 267, 298, 329, 353, 354, 380 и др.];

- раскрыты содержания основных понятий, связанных с проблемой взаимодействий ученика и образовательной среды, созданы модели образовательных сред [174, 196, 258, 259, 330, 348, 374, 375, 394 - 396 и др.], которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата.

Вместе с тем, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, рассматривая динамику ее отдельных структур или объединенных структур в связи с достижением определенных результатов и целей развития, акцентируя внимание, в основном, на результативном аспекте взаимодействий, данные модели в силу сложности проблемы оставляют большое проблемное поле для перспективных исследований. Вопросы процессуальности, динамизма, образования и генезиса целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, согласованность изменений внутри данной системы, ее влияние на процесс и результаты школьной адаптации, вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды, взаимосвязи обозначенной системы с более широкими метасистемами, роли педагога и родителей в организации ее оптимального функционирования остаются открытыми. Все это позволяет обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды.

Следует подчеркнуть, что в решении проблемы организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды преобладают эмпирические исследования, исходящие из психокоррекционного подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях взаимодействий индивида со средой и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия обучения и воспитания, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. Немногочисленные комплексные и системные исследования данной проблемы [174, 196, 219, 258, 259, 327, 330, 348, 374, 375, 394 - 396] позволяют рассмотреть многочисленные вопросы, связанные с поиском психологических резервов оптимизации и повышения эффективности взаимодействий ученика и образовательной среды. Вместе с тем данные исследования являются необходимым, но недостаточным условием успешного решения проблемы зависимости психологической структуры и динамики взаимодействий от разных этапов и факторов обучения.

Практика работы школьных психологов показывает, что вопросы комфортного самочувствия учащихся в школе, роли родителей и учителей в организации этих комфортных условий, влияния условий обучения и воспитания на учебную деятельность и личностное развитие учеников, аспекты психологической адаптации школьников к условиям обучения оставались долгое время в психологической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей [24, 174, 252, 276, 284, 293, 295 и др.] насчитывает около 20 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. Постановка целей гуманизации в образовании и развития индивидуальности учащихся школы в сочетании с недостаточным обеспечением психолого-педагогическими знаниями и практическими методиками в данном направлении повышает актуальность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды в методологическом и практическом планах обеспечения ее развивающего потенциала и комфортности для учащихся.

Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать, что в настоящее время обострились противоречия между:

- высокой теоретической и практической значимостью проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды и недостаточным уровнем ее разработки в педагогической психологии; существованием в современной педагогической психологии многочисленных эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем взаимодействий ученика и образовательной среды, и недостаточной представленностью в данном проблемном поле комплексных и системных исследований, позволяющих систематизировать и обобщить эмпирические данные в целостную концепцию взаимодействий ученика и образовательной среды;

- наличием естественной и целенаправленной динамики процесса взаимодействий ученика и образовательной среды, а, значит, необходимостью знаний о данной динамике и направленностью психолого-педагогических исследований, в основном, на результаты взаимодействий в образовательной среде;

- постановкой в современной школе целей гуманизации образования, развития индивидуальности и повышения адаптированности учащихся и недостаточным психолого-педагогическим обеспечением их реализации.

Обозначенные противоречия определяют актуальность темы исследования - «Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации», а поиск путей их разрешения определяет научную проблему, цель, задачи и структуру работы.

Проблема исследования заключается в поиске путей оптимизации взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации и разработке научных оснований повышения их эффективности. Решение данной проблемы связано с разработкой теоретических положений психологической концепции взаимодействий школьника и образовательной среды. Данная концепция позволит на основе психолого-педагогических знаний о содержании, структуре и динамике взаимодействий на разных этапах обучения определить условия, способствующие их эффективности и адаптированности школьников, и решить крупную научную проблему в области педагогики, педагогической и практической психологии, связанную с оптимизацией взаимодействий ученика и образовательной среды. Степень оптимальности данного взаимодействия определяется достижением равновесия возможностей учащегося и требований среды. Именно от содержания взаимодействия школьника и образовательной среды зависит эффективность психического развития учащегося.

Объект исследования. Взаимодействия школьника и образовательной среды как интегрально-динамическое психологическое образование.

Предмет исследования. Психологическая структура, закономерности и механизмы динамики взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации на разных этапах обучения.

Цель исследования. Разработка теоретико-методологических оснований и эмпирическая проверка психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

Основная гипотеза исследования

Взаимодействия школьника и образовательной среды являются сложной психологической структурой, включающей в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационные и социально-психологические процессы и явления, взаимосвязанные и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов.

Частные гипотезы

1. Наиболее полное раскрытие содержания понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» возможно с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурной организации психологических характеристик взаимодействий школьника и образовательной среды.

2. Эффективные взаимодействия ученика и образовательной среды должны быть организованы на основе принципа структурности и представлять собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней, являющуюся результатом взаимосвязей эмоциональных, когнитивных, мотивационных и социально-психологических элементов и субструктур.

3. В организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды значительная роль, наряду с психологическими субструктурными, принадлежит общеструктурным , механизмам, заключающимся в согласовании функций элементов психологической структуры в достижении целей функционирования всей структуры в целом.

4. Одним из основных показателей эффективности функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика является его школьная адаптация, выражающаяся в оптимальном равновесии возможностей школьника и требований социальной среды с точки зрения внутренних (эмоциональных и когнитивных) и внешних (успешность учебной деятельности, поведенческие проявления, межличностные отношения) критериев.

5. Функционирование и развитие психологической структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни должно происходить нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов.

6. Направления и содержание развития структуры взаимодействий ученика и образовательной среды задаются внешними факторами, основными из которых являются отношения родителей к школе и учителям и их представления об образовательном процессе.

7. Целенаправленное формирование умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) повышает эффективность данных взаимодействий по внутренним и внешним критериям, что должно способствовать психологической и социально-психологической адаптированности учащихся к условиям образовательного процесса.

Задачи исследования

1. Провести анализ исторического развития проблемы взаимодействия человека и среды и современного ее состояния, на основе его результатов раскрыть психологическое содержание понятия «взаимодействия ученика и образовательной среды» и конкретизировать психологическое содержание понятия «образовательная среда».

2. Сформулировать основные положения психологической концепции взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации.

3. Осуществить структурно-функциональный анализ взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации, раскрыть психологические механизмы функционирования структуры данных взаимодействий.

4. Выявить типы организации структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, способствующие эффективным и оптимальным (адаптивным) с точки зрения соотношения требований среды и возможностей школьника взаимодействиям.

5. Раскрыть содержание психологических процессов и характер изменений в структуре взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации в зависимости от этапа обучения.

6. Определить основные внутренние и внешние факторы взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыть их взаимосвязи и характер влияния на интегральные результаты функционирования структуры данных взаимодействий, а именно, на удовлетворенность учащихся школы жизнью в целом, их личностное и социальное самоопределение, психологическую адаптированность.

7. Выявить и описать роль учителя в организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды. Установить психологические закономерности влияния на эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды коммуникативных, интерактивных, гностических свойств педагога.

8. Разработать и апробировать комплексную программу формирующего эксперимента, направленного на создание психологических условий эффективных, способствующих школьной адаптации взаимодействий ученика и образовательной среды, и доказывающего основные положения предложенной концепции.

В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили:

- общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: комплексный подход [12 - 14], системный подход и концепции системной детерминации психических явлений [71, 72, 81, 82, 144, 149, 210 - 212, 271, 272, 314, 347 и др.], теория системогенеза [18, 379], синергетический подход к изучению сложных и открытых систем [364, 365], теория самоорганизации систем [282, 283];

- субъектный [50, 135, 238, 239, 311, 320 и др.] и деятельностный подходы [133, 134, 204, 206, 213 - 216, 308 и др.] и их положения применительно к педагогической и возрастной психологии, подходы к изучению педагогической деятельности и учения [60, 67 — 70, 76 - 80, 109 — 111, 128, 129, 132, 145, 146, 152- 157, 174,219, 297-300,308,312,313,340, 341, 342, 352 - 354, 386, 392 и др.];

- личностно ориентированные подходы [21 - 23, 43, 44, 46, 47, 113, 116, 124, 147, 166, 247, 264 - 267, 271, 272, 297 - 300, 328, 335 и др.];

- основные положения средового подхода в педагогической психологии [174, 257 - 260, 308, 329, 330, 394 - 396 и др.].

Существенное значение имели также:

- основные положения когнитивной психологии и психосемантики по психической организации информации и ментальных пространств [58, 59, 243, 263, 356, 369, 370, 419, 429 и др.];

- основные принципы организации психологического исследования, психометрические основы психологической диагностики [15, 51, 118 и др.]; положения, регулирующие и направляющие деятельность психологической службы в образовании [40, 41, 174, 252, 295, 308 и др.].

В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных - лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы (по Б.Г.Ананьеву), в качестве эмпирических - стандартизированное наблюдение, естественный и формирующий эксперименты, ассоциативный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, шкалирование, тесты интеллекта (Д. Векслера, Г. Айзенка, Д. Эванса, школьный тест умственного развития), личностные опросники (для работы с учащимися - опросника формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, шкала социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой, методика определения уровня ситуативной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера — Ю. JI. Ханина, тест школьной тревожности Филлипса, оценка школьной мотивации Н.Г.Лускановой, определение уровня общительности В.Ф. Ряховского, опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р; Пантелеева, методика определение уровня субъективного благополучия Р.М: Шамионова, карта интересов для старшеклассников, дифференциально-диагностический опросник для профориентации; для работы с взрослыми - опросник нервно-психического напряжения Т.А. Немчина, шкала эмоциональной, устойчивости и рассудочности 16-факторного опросника Р. Кеттелла, выявление ценностных ориентаций М. Рокича, оценка профессиональной; направленности личности учителя), социометрия, проективные рисуночные методики, авторские шкалы наблюдения и экспертных оценок, авторская методика определения уровня развития умения педагога организовать оптимальные взаимодействия школьника и среды (валидность и надежность авторских методик доказаны), для обработки данных применялись методы качественного/ и : математико-статистического анализа (метод полярных групп, первичные описательные статистики, определение значимости различий; коррёляционный и факторный анализы). При обработке данных использовались пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и SPSS Statistica Ю.О и 13.0.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что решена научная проблема, имеющая важное социально-культурное значение, результатом является определение теоретико-методологических основ и направлений дальнейших психолого-педагогических и междисциплинарных исследований взаимодействий школьника и образовательной среды. Психолого-педагогическая теория наполнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания и способствует разработке и решению общепсихологических и психолого-педагогических проблем, связанных с оптимизацией образовательного процесса и школьной адаптации учащихся.

Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории взаимодействия человека и окружающей среды в целом, в особенности, теории взаимодействий становящейся и развивающейся личности школьника и образовательной среды. Так, определение направления и силы активности элементов в структуре взаимодействий ученика и образовательной среды содействует решению вопроса о соотношении внутренней и внешней детерминаций деятельности и поведения; изучение процессуальных, контекстуальных и вероятностных аспектов способствует раскрытию природы самой детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу; акцентирование познания на главном элементе структуры взаимодействий со средой -человеке,. позволяет яснее понять психологические механизмы его функционирования; определение места изучаемой системы и ее соотношений с другими системами способствует концептуализации знания и реализации комплексного подхода к формированию личности и ее развитию, обучению и воспитанию.

Реализованый в работе структурный подход применительно к изучению взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить место и роль отдельных субструктур данных взаимодействий в связи и в соотношении с более общими структурами общественных отношений, что способствует углублению психологических знаний о развивающейся личности, закономерностях процессов обучения, воспитания и психологической адаптации.

Использование в работе синергетического подхода к исследованию раскрывает его возможности в психолого-педагогических исследованиях и существенно расширяет и обновляет взгляды на природу детерминации психических явлений в целом и психолого-педагогических явлений в особенности.

Практическая значимость исследования взаимодействий школьника и образовательной среды обусловлена поиском путей оптимизации структуры данных взаимодействий в процессе школьной адаптации, необходимостью определения стратегических и тактических действий педагогов и направлений развития современного общего образования, важностью разработки научно обоснованных ориентиров и технологий для педагогов и практических психологов в процессе организации согласованного функционирования целостной структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и эффективных методов реализации данных ориентиров; заключается в разработке диагностического инструментария для определения у педагогов уровня развития умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды, а также программы формирования эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды для учащихся и родителей; определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих эффективные и комфортные взаимодействия учащихся и среды основной школы.

Разработанные и валидизированные авторские методики исследования психологической структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды, соответствующие психометрическим требованиям (шкалы стандартизированного наблюдения эмоциональных проявлений и социально-психологической адаптации школьников, шкалы экспертных оценок адаптационных процессов, беседы и анкеты для определения отношений родителей к школе и учителям, опросник выявления умений педагогов организовывать эффективные взаимодействия учеников и образовательной среды) могут быть применены в профессиональной деятельности педагогов-психологов в учреждениях образования для решения практических задач оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды.

Результаты, полученные в ходе исследований взаимодействий школьника и образовательной среды, имеют большое практическое значение для определения стратегии и методов консультационной, развивающе-коррекционной, просветительской деятельности практических психологов, работающих в сфере образования. В частности, направления диссертационного исследования определяют основные направления и содержание деятельности научно-исследовательской лаборатории проблем школьной адаптации данного факультета, координирующей работу студенческого научного кружка, практических психологов и учителей школ г. Саратова.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при подготовке педагогов-психологов в системе высшего и дополнительного образования. Результаты диссертационного исследования составили основу спецкурса «Психологическая адаптация школьников в образовательной среде», используются в лекционных курсах «Психологическая служба в образовании», «Психологическое консультирование», читаемых автором на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность понятия «взаимодействия ученика и образовательной среды» (это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды и ее составляющих в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов);

- взаимодействия ученика и образовательной среды впервые изучены в соотношении с процессом и результатами школьной психологической адаптации (все взаимодействия школьника с образовательной средой имеют в качестве основной цели психологическую адаптацию к условиям обучения, а адаптированность учащихся является основным результатом эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды и психологическим основанием развития личности ученика); разработаны теоретико-методологические основания психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (теоретически обоснована возможность продуктивного сочетания естественнонаучной и гуманитарной парадигмы исследования взаимодействий ученика и образовательной среды; конкретизированы положения системного подхода к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды как интегрально-динамического образования, имеющего психологическую структуру и изменяющегося в зависимости от этапа обучения; в соответствии с теорией системогенеза выделены ведущие субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды на разных этапах обучения; сформулированы основные положения синергетического подхода к исследованию общеструктурных механизмов функционирования взаимодействий школьника и образовательной среды; в рамках субъектного и личностно ориентированного подходов показана связь эффективных взаимодействий образовательной среды и школьника с его активной психологической адаптацией, являющейся основанием развития личности; реализация средового подхода в данном исследовании показывает возможность изучения взаимодействий ученика и образовательной среды в контексте последовательных во времени и совмещенных в пространстве проявлений их активности);

- эмпирически обоснована психологическая концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения.; на социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей школьника) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания и обучения);

- выявлены критерии (эмоциональный, когнитивный и социально-психологический) и показатели эффективности функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональная, интеллектуальная и социально-психологическая адаптированность школьника);

- разработаны принципы эффективного функционирования структуры взаимодействий (принцип целостности - целостность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие; принцип открытости - открытость задается социальной включенностью структуры изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей; принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов; принцип гибкости структурных связей - гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития; принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды); систематизированы и наполнены психолого-педагогическим содержанием знания о психологических механизмах функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды {эмоциональных, которые в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой; мотивационных, заключающихся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий; когнитивных, заключающихся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок; социально-психологических, представляющих собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях; общеструктурных, основными из которых являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий);

- определен характер влияния типов структур взаимодействий ученика и образовательной среды на эффективность данных взаимодействий (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников, что характерно для гимназических классов; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую систему взаимодействий, что характерно для большинства общеобразовательных классов);

- описана динамика составляющих субструктур и общей структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыт нелинейный характер изменений (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей, в среднем, это 2, 7 и 10 классы, и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 9 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры снижается в среднем к 5-6 классам и далее постепенно повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов);

- выявлены новые психологические феномены, проявляющиеся в ходе согласованного или гетерохронного развития элементов структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (феномены «отсроченных диспозиций», проявляющийся в том, что школьник ждет или ищет подходящую его диспозициям ситуацию; «вложенных диспозиций» - реализует диспозиции с помощью фантазий в своей внутренней картине мира или в виртуальном мире компьютера; «экспансивных диспозиций» - один из субъектов взаимодействий активно транслирует свои отношения, нормы, ценности, установки и др. диспозиции в социальное окружение, а слаборазвитые рефлексивные процессы не позволяют ему заметить несоответствие своих диспозиций нормам и ценностям сложившейся группы; «интерактивных диспозиций» — у школьника постоянно выражена готовность на внутренние изменения в соответствии с требованиями новой социальной среды; «отсроченной субъектности» - субъект осознает требования социальной среды, знает, как нужно организовать процесс взаимодействия, процесс целеполагания проходит успешно, но далее активность тормозится, ее реализация в действиях не происходит; «опережающей субъектности» - способность выполнять учебные задания очень быстро без проб и ошибок не позволяет ученику работать в соответствии со среднегрупповым темпом на уроках);

- раскрыто содержание когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды в форме представлений в зависимости от условий обучения в городе и селе, эмпирически доказана роль представлений и их организации как внутреннего фактора эффективности взаимодействий учащихся и среды (городские старшеклассники в большей степени, чем сельские, представляют окружающую физическую среду опасной, ограниченной в пространстве, но интересной, информационно насыщенной и способствующей активности, что способствует активному взаимодействию со средой и детерминирует последующую рефлексию, самопознание и самоопределение);

- эмпирически обоснованы различия социального и личностного самоопределения школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ (у старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе);

- конкретизированы и наполнены новым психолого-педагогическим содержанием знания о влиянии на взаимодействия ученика и образовательной среды свойств его нервной системы (крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной системы взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов, к концу обучения в школе свойства нервной системы учащегося определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе развития системы взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной);

- конкретизировано научное представление о социокультурных факторах, определяющих содержание и функционирование структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (отношения родителей, а также различия в восприятии и оценивании процесса школьной адаптации у родителей и учителей детерминируют социально-психологическую адаптацию школьников; у представителей старших поколений сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста);

- существенно расширены и наполнены новым эмпирическим содержанием знания о стилевых особенностях деятельности педагогов и их влиянии на эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды (директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом, у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями; либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой затруднительны социально-психологические процессы; демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению самых благоприятных с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды структур);

- эмпирически определен комплекс умений педагога оперативно организовывать эффективные структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой);

- разработана и верифицирована комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды (направленная на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание своих личностных и профессиональных ограничений в реализации данных целей; формирование необходимых психологических репрезентаций системы действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды; умений учителя согласовывать содержание и динамику эмоций субъектов школьных взаимодействий; умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды), формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды (в процессе как традиционных методов работы с родителями, так и интегрального индивидуального консультирования) и оптимизации у школьников эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов в системе их взаимодействий с образовательной средой.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в лонгитюдном режиме в период с 1991 по 2008 гг. в гимназиях и школах г. Саратова и Саратовской области. В нем принимали участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и 8 старших классов. Для решения отдельных задач использовался эмпирический материал, полученный путем поперечных срезов на дополнительных выборках участников исследования. Общий объем выборки составил более 2500 человек: из них 1100 учащихся, 1011 родителей, 800 учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки (более 2500 человек), длительностью и планомерностью исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на 2 межвузовских («Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003, 2005), 4 региональных (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), «Психология образования - 2005» (Саратов, 2005), 7 национальных (Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005), III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), Всероссийской научной конференции «Цивилизационный кризис и национальная безопасность России» (Саратов, 2007), научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН A.B. Брушлинского «Личность и бытие: субъектный подход» (Москва, 2008), 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации» (Самара, 2008), 4-й Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию В. Д. Шадрикова «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009), 5 международных научно-практических конференциях (международной научно-практической конференции «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), заочной международной Интернет-конференции «Адаптация личности в современном мире» (Москва, 2008), международной научной конференции «Социальные представления молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), съездах и конгрессах (международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008), IV Всероссийском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008 г.), расширенном заседании кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета, внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении Пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в Институте повышения квалификации и - переподготовки работников образования Саратовской области.

По теме диссертации опубликовано более 70 работ, общим объемом 67 п.л., в том числе 3 монографии, из них 1 коллективная, 4 методических и учебно-методических пособия, 46 статей, 13 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК, и 22 тезиса в материалах конференций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» раскрыты с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды (взаимодействия ученика и образовательной среды - это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов; под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества).

2. Психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы исследования, цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне — интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей ученика, способствующее его школьной психологической адаптации) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации).

3. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации включает в себя положение о структурно-функциональной организации взаимодействий учащегося и образовательной среды, подтверждающееся описанием развития и динамики процесса интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз во 2, 7 и 10 классах на пике относительно возрастных возможностей и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эмоциональное развитие наиболее затруднительно при переходе учащихся из среднего звена школы в старшие классы; социально-психологические процессы наиболее проблематично протекают в 5-6 классах; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов).

В организации функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды участвуют эмоциональные механизмы (в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой), когнитивные механизмы (заключающиеся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок), мотивационные (заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий), согщалъно-психологические механизмы (представляющие собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях) и общеструктурные механизмы (основными являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий).

4. Эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды зависит от типа структур данных взаимодействий и степени согласованности внутриструктурных взаимосвязей каждого типа (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды и достижения его психологической адаптированности являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий).

5. Динамика структуры взаимодействий ученика и образовательной среды и ее характеристик происходит нелинейно и гетерохронно в кризисные моменты школьной жизни. Структуры взаимодействий школьника и образовательной среды имеют качественное своеобразие в зависимости от этапа и условий обучения: в начальной школе и ее среднем звене ведущие функции в оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляет социально-психологическая субструктура, в старших классах - эмоциональная субструктура; наибольшая насыщенность внутриструктурных связей наблюдается в 5-6 классах школы, что делает адаптационный процесс учащихся затруднительным и менее успешным по сравнению с другими периодами обучения; в гимназии насыщенность внутриструктрных связей больше, чем в общеобразовательной школе, а роль когнитивной субструктуры выше, что объясняется развитием интеллекта как общей адаптационной способности.

6. Положение о роли элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы — ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития.

7. Положение о роли учителя в достижении эффективности взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, заключающейся в оптимизации функций организаторов, помощников и активных наблюдателей в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды. Данные функции обеспечиваются определенными умениями, основными из которых являются: умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования и проявляется в интегральных психологических свойствах педагогов (когнитивном стиле и стиле педагогической деятельности).

8. Построенная на основе разработанной концепции комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды и оптимизации у учащихся процесса школьной адаптации и эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов функционирования системы их взаимодействий с образовательной средой.

Структура диссертации определялась целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Теоретический анализ истории развития научных знаний по проблеме взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной проблемы взаимодействий человека и окружающей среды и анализ современного состояния проблемы позволил определить содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда». Взаимодействия ученика и образовательной среды - это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов. Под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества.

2. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая в себя теоретико-методологические основания исследования данных взаимодействий и положения об их структуре и динамике, способствует решению важной психолого-педагогической задачи повышения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды в условиях оптимального соотношения внешних требований (возможностей) образовательной среды и внутренних возможностей (требований) школьника в процессе его школьной адаптации.

Взаимодействия образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации организованы на основе принципа структурности и представляют собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней. Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом - внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий учащегося со средой школы входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

3. В организации функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации участвуют субструктурные (эмоциональные, мотивационные, когнитивные и социально-психологические) и общеструктурные механизмы.

Эмоциональные механизмы в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой. Мотивационные механизмы, заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий, регулируют направление и силу активности школьника. Когнитивные механизмы взаимодействий учащихся со средой заключаются в мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок. Социально-психологические механизмы представляют собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях.

Общеструктурными механизмами взаимодействий школьника и образовательной среды являются механизмы самоорганизации сложной и открытой структуры взаимодействий, основными из которых являются образование внутриструктурных связей преимущественно с одним или несколькими основными элементами и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей структуры взаимодействий.

4. Функционирование и развитие структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни происходит нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов. Так, интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей (в среднем, это 2, 7 и 10 классы) и замедляя темпы своего развития (в 5 и 9 классах); эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 10 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры постепенно снижается в среднем от 2-3 к 4-5 классам и от 7 к 10 классам и далее повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в б и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов. Доказана также гетерохронность личностного и субъектного развития школьника в соотношениями с требованиями среды. Она обусловливается, в наиболее общем виде, различиями в диспозициях взаимодействующих субъектов и нарушениями временной согласованности взаимодействий.

Развитие когнитивной су б структуры взаимодействий ученика и образовательной среды связано с динамикой возможностей их интеллекта. У учащихся по мере продвижения от 1 класса к 11, в общем, наблюдается расширение сферы интеллектуальной деятельности, постепенный переход от применения своего интеллекта в учебных ситуациях до его применения во внешкольных ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Одновременно происходит уменьшение случаев прямой взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности социально-психологической адаптации.

5. Эффективность взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации зависит от типа структурных взаимосвязей на элементном и субструктурном уровне. Специфика зависимости выражается в следующем: в целом, наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий.

6. Удовлетворенность жизнью в целом школьников как внутренний показатель эффективности взаимодействий образовательной среды и школьника и его школьной психологической адаптации зависит от качества образовательной среды в условиях обучения в гимназии или общеобразовательной школы. В структуре общего удовлетворения учащихся гимназии основное место, с точки зрения влияния на их самоотношение, играет удовлетворенность в отношениях с учителями, именно учителя обеспечивают организацию процессов рефлексии и самопознания личности. Учащиеся общеобразовательных классов формируют у себя определенное самоотношение в случае высокой удовлетворенности своей жизнью в целом.

Удовлетворенность жизнью в целом у учащихся гимназии имеет более сложную структуру, позволяющую осуществлять саморегуляцию потребностной и эмоциональной сферы личности посредством компенсаторных механизмов. Кроме того, несмотря на невысокий эмоционально-позитивный фон составляющих компонентов, в структуру общего удовлетворения у гимназистов включены активные адаптивные механизмы, позволяющие успешно осуществлять значимую деятельность в изменившихся условиях.

Образовательные среды городских и сельских школ по-разному влияют на процессы личностного и социального самоопределения школьников. У старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе.

На общие результаты взаимодействий школьника и образовательной среды в значительной мере влияют свойства его нервной системы. Крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной структуры взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов. Однако в условиях обучения в гимназии данные затруднения выражены не так остро, как при традиционном обучении. К концу обучения в школе свойства нервной системы ученика определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе возрастного развития взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной.

Направления и содержание развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды задаются внешними факторами: непосредственно - отношениями родителей к школе и учителям, представлениями учителей о процессе и результате взаимодействий их учеников с образовательной средой, опосредованно - психолого-педагогическими, организационными, культурными особенностями социальных институтов школы, семьи, учреждений дополнительного образования и т.п., а также взаимоотношениями разновозрастных поколений субъектов общественных отношений и рядом других внешних факторов.

Представления о взаимодействиях старшеклассников с социальной средой у представителей разных поколений является внешним фактором взаимодействий школьников и образовательной среды: в старших возрастных группах сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста.

7. На эффективность взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации влияют умения педагога: быть концентрированно внимательным к групповой динамике; понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой; воспринимать класс как групповой субъект текущих и перспективных взаимодействий с образовательной средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данных взаимодействий; оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой; вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействий с образовательной средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.

На эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды оказывает существенное влияние стиль педагогической деятельности.

Директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая снижает их эффективность. Либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование. Демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды способы организации их структуры.

Стилевые особенности функционирования когнитивной сферы личности педагога оказывают существенное влияние на успешность взаимодействий первоклассников и образовательной среды, а именно, успешной интеллектуальной адаптации способствуют поленезависимость учителей, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов; успешной эмоциональной адаптации способствуют полезависимость учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности; успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности у учителей, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей.

8. Эмпирическим путем выявлены необходимые составляющие умений организовывать эффективные взаимодействия у всех заинтересованных субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов), доказана их валидность. Разработаны валидный и надежный диагностический инструментарий для определения у педагогов уровня развития данных умений, программы формирующих экспериментов со школьниками, педагогами и родителями. Доказана их эффективность.

Комплексный подход к формированию умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех заинтересованных участников образовательного процесса с использованием предложенных программ и форм психолого-педагогической работы позволил повысить эффективность данных взаимодействий по критериям адаптированности учащихся и по критериям компетентности в решении данной проблемы у родителей и учителей.

Заключение

Проблема взаимодействий школьника и образовательной среды является частью фундаментальной проблемы взаимодействия человека и среды, не теряющей своей актуальности и напряженного внимания исследователей на протяжении всего периода развития психологической науки.

Динамичное развитие современных общественных отношений, акцентирование целей школы на процессе личностного развития учащихся, гуманизация образовательного процесса отражается на изменениях содержания и форм взаимодействий школьника и образовательной среды. Ученик в современной образовательной среде - это субъект, активно участвующий во взаимодействиях с ней. Образовательная среда, воздействуя на школьника, сама изменяется под влиянием этой активности. Такое взаимовлияние вносит в образовательный процесс в школе множество разнокачественных и взаимосвязанных явлений, которые, с одной стороны, характеризуются требованиями (или возможностями) образовательной среды, с другой стороны, возможностями (или требованиями) учащихся. Взаимодействия школьника и образовательной среды, таким образом, связаны с психологической адаптацией учащихся к условиям обучения.

Теоретический анализ истории развития знаний по проблеме взаимодействий школьника и ОС, как части фундаментальной проблемы взаимодействий человека и окружающего мира, и анализ современного состояния проблемы позволил определить содержание основных понятий проблемного поля, выделить существующие направления исследований, связав их с изучением явлений разного качества и функций (когнитивных, заключающихся в активном отражении информации, создании психических репрезентаций и моделировании взаимодействий человека и окружающего мира; эмоциональных, позволяющих человеку формировать эмоционально-оценочное отношение к миру, к себе и к взаимодействиям с миром; потребностно-мотивационных, направляющих и активизирующих человека в его взаимодействиях с окружающим миром; социально-психологических, позволяющих соотносить индивидуальные качества человека с условиями его общественного существования). В содержание теоретической основы данного диссертационного исследования включены результаты анализа выделенных направлений исследований когнитивных, эмоциональных, мотивационных и социально-психологических явлений с учетом особенностей взаимодействий развивающегося человека и динамичной образовательной среды и адаптационного характера этих взаимодействий.

С учетом выделенных в ходе теоретического анализа характеристик активности, целенаправленности, динамичности и структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды, сформулировано определение понятия «взаимодействия школьника и образовательной среды» и уточнено содержание понятия «образовательная среда». Взаимодействия ученика и образовательной среды - это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов. Под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества.

Обоснован подход к широкому пониманию понятий «взаимодействие» и «адаптация». Целевая направленность образовательной среды способствует ее систематическому обучающему или развивающему влиянию на школьника. Включенность в образовательную среду школы учащегося обусловливает воздействие школьника на нее, характеризующееся тем, что индивидуальность ученика, отношения, требования и ожидания с стороны учащегося и его родителей учитываются педагогами и администрацией школы и способствуют изменениям в образовательной среде школы, а активность школьника в образовательной среде приобретает характер взаимодействий с ней. Рассмотрение адаптации в единстве ее противоположных направлений - согласования и рассогласования с окружающей средой - является важным условием использования данного понятия в качестве категории, играющей значительную роль в объяснении всякого активного действия человека. Сложность и многоплановость системы ученик - образовательная среда приводит к тому, что тенденция к равновесию все в большей степени реализуется посредством развертывания и разрешения внутренних противоречий системы, а любые взаимодействия образовательной среды и ученика осуществляются с целью его школьной психологической адаптации.

В качестве методологической основы нашего исследования выступили системный, субъектный, деятельностный, личностно ориентированные подходы; основные положения средового подхода в педагогической психологии.

Системный подход предоставляет широкие возможности объединить знания о разноуровневых и разнокачественных явлениях взаимодействий школьника и ОС в целостную концепцию, описывающую их психологическую структуру и динамику, а дополненная синергетическим подходом методология позволяет учитывать сложные процессы самоорганизации в открытой системе этих взаимодействий.

Исходными пунктами для нашего исследования в рамках субъектного и деятельностного подходов являются положения, признающие собственную активность и детерминированность образовательной среды; ее относительную самостоятельность от взаимодействий школьника с ней и одновременно тесную взаимосвязь с данными взаимодействиями; сложность и многоплановость образовательной среды. Школьник — одновременно активный и относительно самостоятельный субъект учебной и других видов деятельности, обладающий личностными и индивидуальными особенностями и составляющий элемент образовательной среды.

Личностно ориентированные подходы позволили выделить в структуре личности ученика и учителя индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства, рассмотреть их интегральные проявления в виде когнитивных стилей, стилей деятельности, самосознания, субъективного благополучия, что составляет основу внутренней метасистемы личности. Положение личностно ориентированных подходов о включенности личности в социальные отношения позволило выделить и описать основные факторы внешней метасистемы для структуры взаимодействий учащихся с образовательной средой.

Основные положения средового подхода в педагогической психологии позволили обосновать возможность существования феномена взаимодействий школьника и образовательной среды. Значение средств, при помощи которых ребенок осваивает культурно-исторический опыт, делает возможным взаимодействие ученика и образовательной среды, когда активность школьника проявляется в его стремлении изменить предмет и условия учебной деятельности, а активность образовательной среды проявляется как в таком же стремлении ее социальной составляющей (педагогов, родителей) изменить предмет и условия учебной деятельности, так и в опосредованной значением активности дидактической, физической, пространственной, информационной и других составляющих образовательной среды.

Теоретический анализ и анализ методологических оснований исследования проблемы взаимодействий развивающегося человека и окружающей его среды позволил сформулировать положения концепции, описывающей психологическую структуру и динамику взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации. Основной целью концепции является выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации.

Основными концептуальными положениями являются следующие:

- взаимодействия учащегося с образовательной средой представляется нами как определенным образом организованная психологическая целостность, в которой в качестве составляющих выделяются пары элементов, на одном полюсе которых требования (возможности) образовательной среды, на другом, - возможности (требования) школьника;

- в структуре взаимодействий ученика и образовательной среды выделяются уровни и соответствующие каждому уровню субструктуры. Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом - внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе: на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий учащегося со средой школы входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника; на психологическом уровне - интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне - общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов;

- основным системным признаком взаимодействий школьника и образовательной среды является оптимальное соотношение требований (возможностей) среды и возможностей (требований) ученика, способствующее его школьной психологической адаптации, а системообразующими факторами являются цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации учащихся;

- в функционировании структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации проявляются наиболее общие закономерности, способствующие эффективным и оптимальным взаимодействиям, основные закономерности выражаются в принципах системности (системность обусловлена сложностью, разнокачественностью и разноплановостью явлений, происходящих в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды), открытости (открытость структуры взаимодействий ученика и образовательной среды задается включением в более общие социокультурные системы), активности субъектов взаимодействий (активность обусловлена и направляется личными целями субъектов образовательного процесса и целями образовательного процесса, которые могут совпадать или не совпадать в процессе учебной деятельности), гибкости структурных связей (обусловленной динамикой требований (возможностей) образовательной среды и возможностей (требований) учащегося в процессе его взаимодействий с образовательной средой), согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды (обусловленными определяющей ролью отдельных субструктур и элементов взаимодействий школьников и образовательной среды на разных этапах обучения и в зависимости от контекста взаимодействий и необходимостью достижения субъектами образовательного процесса целей обучения, воспитания и развития);

- структура взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется постоянной динамикой, обусловленной как динамикой современных общественных отношений, так контекстами взаимодействий ученика и образовательной среды на определенном этапе обучения и возрастными и индивидуальными особенностями школьника;

- развитие структуры взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляется нелинейно и гетерохронно, основным результатом является психологическая адаптированность ученика к условиям обучения, а основными механизмами развития структуры взаимодействий ученика и образовательной среды являются субструктурные (когнитивные, эмоциональные, мотивационные и социально-психологические) и общеструктурные (согласование функционирования элементов и субструктур);

- внутриструктурные связи между субструктурами и элементами взаимодействий школьника и образовательной среды являются показателем четкости структуры, влияющей на эффективность ее функционирования;

- в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды отдельные элементы структуры взаимодействий в силу своего функционирования становятся внутренними (свойства нервной системы, интеллект, представления знаний как психических репрезентаций, мотивация учения, социально-психологические свойства личности) и внешними факторами (представления и отношения родителей и учителей по поводу взаимодействий школьников с образовательной средой и проявлений их общественной активности, взаимоотношения разновозрастных поколений);

- социальная среда школы является одновременно как самостоятельной реальностью и фактором взаимодействий школьника и образовательной среды, так и частью других более широких структур общественных отношений;

- разнокачественные процессы субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды, их нелинейных и гетерохронный характер развития требуют системного интеграционного фактора, в качестве которого выступают целенаправленные действия педагога по организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды и самосознание школьника.

Эмпирическая проверка концептуальных положений осуществлялась в несколько этапов: на первом этапе экспертными оценками учителей и родителей, беседой с ними и наблюдением за процессами и результатами взаимодействий школьников и образовательной среды подтверждалась правильность выделения уровней, субструктур и элементов психологической структуры взаимодействий; на втором этапе определялись количество и характер внутриструктурных взаимосвязей на элементном и субструктурном уровнях в зависимости от контекста взаимодействий, выявлялись закономерности динамики структуры и особенности ее гетер охр онного развития, определялись комплексные факторы структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, образующиеся путем сложных взаимосвязей внутренних (свойства нервной системы, интеллект, представления знаний как психических репрезентаций, мотивация учения, социально-психологические свойства личности) и внешних факторов (представления и отношения родителей и учителей по поводу взаимодействий школьников с образовательной средой и проявлений их общественной активности); на третьем этапе выявлялась роль субъектных и личностных свойств школьников, интегральных метакогнитивных явлений, проявляющихся в когнитивном стиле субъектов образовательного процесса в достижении эффективных взаимодействий с образовательной средой, определялось влияние качества образовательной среды на интегральные результаты личностного развития школьников (самосознание); на четвертом этапе выявлялись наиболее значимые факторы социальной среды, составляющие внешнюю метасистему для взаимодействий ученика и образовательной среды; на пятом этапе валидность и прогностическая ценность концепции доказывалась в формирующем эксперименте, основные направления которого соответствовали структурной схеме разработанной концептуальной модели.

На первом этапе эмпирической проверки нашей концепции педагогам и родителям предлагалось определить признаки (критерии) эффективности взаимодействий их детей и воспитанников с образовательной средой. Выяснилось, что педагоги и родители при оценивании эффективности взаимодействий учеников и образовательной среды применяют критерии оценивания, которые соотносятся с выделенными нами в результате теоретического анализа. Высказывания педагогов в обобщенном виде включают в себя 6 признаков: отсутствие у ученика проявлений отрицательных эмоций во время нахождения его в школе; отсутствие у ученика проявлений агрессии; выполнение правил школы, требований учителя, соблюдение дисциплины; дружеские контакты с другими учениками; выполнение домашнего задания, активная работа на уроке; умение применить и показать свои знания на тестировании, контрольной работе, открытом уроке и т.п.

По своему содержанию данные признаки соотносятся с отдельными процессами взаимодействий учащихся и образовательной среды. Так, 1 и 2 признаки являются критериями оценивания эффективности функционирования эмоциональной субструктуры, 3 и 4 признаки — критериями оценивания социально-психологической субструктуры, 5 и 6 — когнитивной субструктуры взаимодействий учащихся и образовательной среды.

Высказывание родителей в обобщенном виде включают в себя 5 признаков: отсутствие конфликтов с одноклассниками и учителями; появление друзей; хорошее настроение у ребенка после школы; желание у ребенка идти в школу; хорошие отметки.

Признаки, выявленные при опросе родителей, также соотносятся с процессами и результатами функционирования отдельных субструктур: 1 и 2 - социально-психологической субструктурой, 3 - эмоциональной субструктурой, 4 - мотивационной субструктурой, 5 - когнитивной субструктурой.

Видно, что учителями и родителями учитываются внешние признаки поведения учащихся в четырех сферах жизнедеятельности: эмоциональной, когнитивной, мотивационной и социально-психологической, что подтверждает правильность выделения и учета нами в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды четырех соответствующих составляющих субструктур.

На втором этапе определялись количество и характер внутриструктурных взаимосвязей на элементном и субструктурном уровнях в зависимости от контекста взаимодействий, выявлялись закономерности динамики структуры и особенности ее гетерохронного развития.

На субструктурном уровне анализа было выявлено 5 типов структурных взаимосвязей между когнитивной, эмоциональной и социально-психологической субструктурами. Выявлен преобладающий для школы тип внутриструктурных связей: в 40 % классов результаты социально-психологической субструктуры взаимосвязаны с результатами эмоциональной субструктуры; в 27,5 % - взаимосвязаны результаты функционирования всех субструктур взаимодействий ученика и образовательной среды.

Проанализированы результаты школьной адаптации как интегрального показателя эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от типа связей между субструктурами. Для социально-психологической адаптации предпочтительной является такая ситуация развития, при которой учебно-познавательная деятельность начинается в условиях сложившейся социальной структуры группы и привычных форм эмоционального реагирования. Благоприятными являются также ситуации социального привыкания учащихся к школе, при которых учениками и учителями в целом учитываются связи всех составляющих адаптационного процесса, или ситуации, при которых привыкания к интеллектуальной деятельности, социальным условиям и новым эмоциональным реагированиям проходят как отдельные, не связанные друг с другом процессы. Эмоционально более комфортно ученики чувствуют себя в том случае, если интеллектуальная деятельность как часть учебной деятельности начинается в привычных условиях сложившихся социальных структур и эмоционального фона.

Выявлены типы структурных взаимосвязей, препятствующие эффективным взаимодействиям школьника и образовательной среды. Так, взаимодействия школьников и ОС осложняются в условиях связи социально-психологических процессов с интеллектуальными и эмоциональными компонентами взаимодействий при одновременном отсутствии эмоционального сопровождения интеллектуальных процессов, что вызвано слабостью познавательных мотивов учения. Эмоциональное привыкание учеников к школе осложняется в условиях, когда все виды взаимодействий школьника с ОС всецело взаимоопределяют друг друга. В этом случае учащиеся любого возраста переживают эмоциональный дискомфорт, что, связано с состоянием напряжения при переработке большого количества информации и учета при принятии решения более сложных структур взаимосвязей интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных явлений.

Анализ внутриструктурных взаимосвязей на элементном уроне позволил определить, что элементы различных субструктур взаимосвязаны не только в пределах одной субструктуры, а сложным образом связаны с элементами других субструктур, образуя относительно устойчивые комплексные факторы взаимодействий школьника и ОС. Применив факторный анализ, мы выявили влияние комплексных компонентов на результаты взаимодействий учащихся и ОС. В структуре взаимодействий школьников и образовательной среды выделяются 2-х и 3-х факторные типы организации комплексных факторов взаимодействий. Были определены особенности влияния комплексных факторов взаимодействий на результаты функционирования отдельных субструктур. Таким образом, эмпирически обосновано выделение уровней, субструктур и элементов целостной структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, определены комплексные факторы, влияющие на эффективность структуры, а также доказано, что особенности структурной организации взаимодействий влияют на их результаты.

Анализ динамики структуры взаимодействий ученика и образовательной среды показал, что на разных этапах обучения можно наблюдать пики и спады развития отдельных субструктур взаимодействий. Так, интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей (в среднем, это 2, 7 и 10 классы) и замедляя темпы своего развития (в 5 и 9 классах); эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 10 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры постепенно снижается в среднем от 2-3 к 4-5 классам и от 7 к 10 классам и далее повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов. Доказана также гетерохронность личностного и субъектного развития школьника в соотношениями с требованиями среды. Она обусловливается, в наиболее общем виде, различиями в диспозициях взаимодействующих субъектов и нарушениями временной согласованности взаимодействий.

На третьем этапе эмпирической проверки концепции выявлялась роль субъектных и личностных свойств школьников, интегральных метакогнитивных явлений, проявляющихся в когнитивном стиле субъектов образовательного процесса, в достижении эффективных взаимодействий с образовательной средой, определялось влияние качества образовательной среды на интегральные результаты личностного развития школьников (самосознание). Анализ влияния когнитивных стилей педагогов как интегрирующей характеристики профессионально важных качеств на эффективность первоклассников с образовательной средой позволил выявить, что успешной интеллектуальной адаптации способствуют поленезависимость учителей, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов; успешной эмоциональной адаптации способствуют полезависимость учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности; успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности у учителей, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей.

Было выявлено содержание когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды и показаны различия этого содержания в зависимости от демографических условий функционирования структуры взаимодействий. Городские старшеклассники в большей степени, чем сельские, представляют окружающую физическую среду опасной, враждебной, ограниченной в пространстве, но интересной, информационно насыщенной и способствующей активности.

Выявлены значимые различия в самоотношении как важнейшей части самосознания у городских и сельских школьников: сельские школьники чаще, чем городские, идентифицируют себя исходя их принадлежности к социальной группе, городские школьники, по сравнению с сельскими сверстниками, в качестве критерия идентификации называются стремления, цели, интересы и увлечения. Кроме того, городскими школьниками используется больше оснований для самоидентификации, так как количество определений своей принадлежности к группе в процессе тестирования у них значительно больше, чем у старшеклассников сельских школ. Доказано, таким образом, что, качество образовательной среды городской и сельской школ влияет на интегральные результаты взаимодействий учащихся с образовательной средой.

На четвертом этапе эмпирической проверки концепции были выявлены наиболее значимые факторы социальной среды, составляющие внешнюю метасистему для взаимодействий ученика и образовательной среды: представления и отношения родителей и учителей об образовательном процессе, взаимоотношения между разновозрастными поколениями (частным случаем которых, являются взаимоотношения между педагогами разных поколений и взаимоотношения учащихся с разными по возрасту учителями). Показана зависимость результатов взаимодействий учеников и образовательной среды от отношений родителей к школе и учителям, различия в оценках и критериях оценивания адаптированности учащихся к условиям обучения. Выявлены ожидания представителей различных поколений по поводу проявления активности учащейся в школе молодежи в различных сферах общественных отношений, что дало возможность определить психологическую основу эффективных взаимодействий разновозрастных субъектов образовательного процесса.

На пятом этапе эмпирической проверки концепции диагностическими методиками и методом контент-анализа высказываний педагогов был определен комплекс необходимых умений учителей для организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды (умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой). В формирующем эксперименте доказана правильность выделения и развития данных умений у педагогов. Разработан новый, валидный и надежный диагностический инструментарий (шкалы стандартизированного наблюдения эмоциональных проявлений и социально-психологической адаптации школьников, шкалы экспертных оценок адаптационных процессов, беседы и анкеты для определения отношений родителей к школе и учителям, опросник выявления умений педагогов организовывать эффективные взаимодействия учеников и образовательной среды), программы формирующих экспериментов со школьниками, педагогами и родителями. Доказана их эффективность.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования взаимодействий школьника и образовательной среды были выявлены их структурные особенности, закономерности динамики и функционирования, механизмы и условия согласованного взаимодействия отдельных элементов структуры, определены роли субъектов образовательного процесса в организации оптимальных и эффективных взаимодействий школьника и ОС, что подтвердило правильность и прогностическую ценность разработанной концепции.

Выполненное нами исследование не претендует на полное решение проблемы оптимизации взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации. В качестве перспективных направлений, продолжающих данное исследование, можно назвать выявление и описание индивидуальных интегральных психологических образований, таких как индивидуальные стили взаимодействий школьников с образовательной средой, исследование взаимовлияний учащихся и различных составляющих образовательной среды, разработка формирующих программ оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды не только для общеобразовательных школ, гимназий и лицей, но и для других типов школ, а также создание методических комплексов обучения формирующим процедурам для практических психологов и учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Григорьева, Марина Владимировна, Саратов

1. Аболин, JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека Текст. / JI.M. Аболин. Казань: Казан, ун-т, 1987. - 320 с.

2. Абулъханова, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова. М.: Наука, 1973. - 288 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер; Пер. с нем. и вступ. ст. A.M. Боковикова. М.: За экон. грамотность, 1995. - 291 с.

5. Айзенк, Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта Текст.: [Пер. с англ.] / Г.Д. Айзенк, Кострома: Ай Кью: ИПП Кострома, 1993. - 168 с.

6. Айзенк, Г.Дж. Природа интеллекта битва за разум: Как формируются умственные способности Текст.: [Пер. с англ.] / Ганс Айзенк, Леон Кэмин. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -349 с.

7. Айзенк, Г.Дж. Как проверить способности вашего ребенка Текст.: тесты для детей 10-15 лет / Ганс Айзенк, Деррин Эванс; Пер. с англ. JI.K. Клюкина. М.: ACT, 1998. -199 с.

8. Акованцева, JI.K Создание образовательной среды на предпрофильной ступени обучения: роль психолого-педагогического сопровождения Текст. / Л.И. Акованцева // Теор. и эксперимент, психол. 2009. - Т. 2. -№ 1. - С. 90-92.

9. Аладжалова, H.A. Психофизиологические аспекты сверхмедленной ритмической активности головного мозга Текст. / H.A. Аладжалова. М.: Наука, 1979. — 214 с.

10. Александровский, Ю.А. Пограничные психические расстройства Текст. / Ю.А. Александровский. М.: Медицина, 1993. - 400 с.

11. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. [в 2 т.]. - Т. 1. - 230 с.

12. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. — [в 2 т.]. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287 с.

13. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

14. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.: [Пер. с англ.] / А. Анастази; Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Кн.1 / Ред. K.M. Гуревич, Ред. В.И. Лубовский. - 1982. - 316 с.

15. Андерсон, Дж.Р. Когнитивная психология Текст. / Дж.Р. Андерсон. -Москва: Питер, 2002. 496 с.

16. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений Текст. / Е.В. Андриенко / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 264 с.

17. Анохин, П.К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 455 с.

18. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации рабочего на промышленном предприятии Текст. / С.Д. Артемов // Молодежь и труд. -М., 1970.-С. 141.

19. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева. М.: Наука, Смысл, 1999. - 350 с.

20. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. - 201 с.

21. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А.Г. Асмолов // Вопр. образования. 2008. - №1. - С.65-86.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. -375 с.

23. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теорет. основы и технологии создания : автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / Баева И.А. -СПб.: РГПУ, 2002.-44 с.

24. Балл, Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности Текст. / Г.А. Балл // Вопр. психол. 1989. - № 1. - С. 92-100.

25. Бандура, А. Принципы социального научения Текст. / А. Бандура, Р. Уолтере // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н, Богомоловой, JI.A. Петровской. М.: МГУ, 1984. - С. 55-60.

26. Барабанщиков, В.А. Системогенез чувственного восприятия Текст. / В.А. Барабанщиков. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 464 с.

27. Басов, М.Я. Избранные психологические труды Текст. / М.Я. Басов. М.: Просвещение, 1975. - 358 с.

28. Батурин, H.A. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека Текст. / H.A. Батурин // Вопр. психол. 1984. - № 5. - С. 131-136.

29. Белопольский, В.И. Восприятие Текст. / В.И. Белопольский // Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003. - С. 169188.

30. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Текст. / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 260 с.

31. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

32. Бернштейн, H.A. О построении движений Текст. / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1947. - 255 с.

33. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии активности и физиологии движений Текст. / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

34. Бернштейн, H.A. Современные искания в физиологии нервного процесса Текст. / H.A. Бернштейн; Под ред. И.М. Фейгенберга, И.Е. Сироткиной [предисл. И.М. Фейгенберга. Федер. прогр. книгоизд. России]. М.: Смысл, 2003. - 330 с.

35. Бернштейн, H.A. Физиология движений и активность Текст. / H.A. Бернштейн; Под. ред. О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990. - 494 с.

36. Бехтерев, В.М. Общие основы рефлексологии человека Текст. / В.М. Бехтерев. [3-е изд.] - Л.: ГИЗ, 1926. - 423 с.

37. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека Текст. / Н.П. Бехтерева. Л.: Медицина, 1974. - 152 с.

38. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

39. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе Текст. / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, H.JI. Васильева. -М.: Совершенство, 1998. 352 с.

40. Блумер, Г. Общество как символическая интеракция Текст. / Г. Блумер // Современная зарубежная социальная психология: тексты / Под ред. Т.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: МГУ, 1984. - 256 с. - С. 173-179.

41. Бодалев, A.A. О субъектном акме человека и факторах, его определяющих Текст. / A.A. Бодалев // Вопр. соц. психол. личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - Вып. 2. - 308 с. - С. 4-9.

42. Бодалев, A.A. Психология о личности Текст. / A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1988. -188 с.

43. Бодунов, М.В. Индивидуальный темп как обобщенная формально-динамическая характеристика поведения Текст. / М.В. Бодунов // Психол. журн. 1988. -Т. 9, №4.-С. 33-43.

44. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1970. - 464 с.

45. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопр. психол. 1978. - № 4. - С. 15-26.

46. Бородаенко, Л.Л. Социальная адаптация рабочих Текст. / Л.Л. Бородаенко // Социальные проблемы новых производственных коллективов Красноярск, 1972. - Вып. 3. - С. 37-38.

47. Братусъ, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопр. психол- 1997. -№ 5. С. 3-19.

48. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Алетейя, 2003.-272 с.

49. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика Текст. / Л.Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2005.-351 с.

50. Бушурова, В.Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и деятельности в вузе: автореф. дис. .канд. психол. наук Текст. / В.Г. Бушурова. JL: ЛГУ, 1986.- 18 с.

51. Вагурин, В.А. Синергетика эволюции современного общества Текст. / В.А. Батурин / Послесл. М.П. Семесенко, H.H. Скорохода. [изд. 2-е.] - М.: КомКнига, 2006. — 216 с.

52. Василевский, H.H. Экологическая физиология мозга Текст. / H.H. Василевский. Л.: Медицина, 1979. - 200 с.

53. Василевский, H.H. Психофизиологические аспекты адаптации человека в Антарктиде Текст. / H.H. Василевский. Л.: Медицина, 1978. -208 с.

54. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. -200 с.

55. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов Текст. / Л.М. Веккер. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

56. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания Текст. / Борис М. Величковский. [в 2 т.] - М.: Смысл: Академия, 2006 - Т. 1- 448 с.

57. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания Текст. / Борис М. Величковский. [в 2 т.] - М.: Смысл: Академия, 2006 - Т. 2 — 432 с.

58. Вербицкий, A.A. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур Текст. / A.A. Вербицкий // Проблемы психологии образования. — М., 1994. -Вып.2. С. 12-26.

59. Вертхаймер, М. Открытие Галилея Текст. / М. Вертхаймер // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: МГУ, 1981.-400 с. - С. 351-355.

60. Вершловский, С.Г. Функциональная грамотность выпускников школ Текст. / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. — 2007. № 5. — С. 140-144.

61. Воробьев, В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии Текст. / В.М. Воробьев // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. - № 2. - С. 33-39.

62. Вудвортс, Р. Экспериментальная психология Текст. / Р. Вудвортс. М.: Иностр. литер., 1950. - 800 с.

63. Выготский, JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка Текст. / Выготский JI.C. // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - С. 6-90.

64. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Лев Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: ACT: Астель: Люкс, 2005. - 671 с.

65. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии Текст. / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

66. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст. / Л.С. Выготский. [в 6 т.] -М.: Педагогика, 1982-1984.

67. Вяткин, Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека Текст. / Б.А. Вяткин. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, Перм. Отд-ние РПО, 2000. -179 с.

68. Вяткин, Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях Текст. / Б.А. Вяткин // Стресс и тревога в спорте: сб. ст. / Сост. Ханин Ю.Л. М.: ФиС, 1983. - С. 56-64.

69. Габдреев, P.B. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки Текст. / Р.В. Габдреев. Казань: Изд-во Казан, гос. тех. ун-та, Ин-т психологии РАН, 2001. - 167 с.

70. Габдреев, Р. В. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности Текст. / Р.В. Габдреев, Р.Х. Тугушев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, Казань: Изд-во Казан, госуд. тех. ун-та, 1999. - 100 с.

71. Галтунг, Й. Культурное насилие Текст. / Й. Галтунг // Конфликты: теория и практика разрешения: в 3 т. / Под общ. ред. Е.Ю.Садовской, И.Ю. Чупрыниной Алматы, 2002.-Т.2.-346 с.

72. Гальперин, ПЯ. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1976.-277 с.

73. Гальперин, П.Я. К проблеме внимания Текст. / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1958. -№3. - С. 33-38.

74. Гальперин, ПЯ. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления Текст. / П.Я. Гальперин //Вопр. психол. 1966. - № 4. -С. 128-135.

75. Гальперин, П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий Текст. / ПЯ. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1958. - № 2. - С. 75-78.

76. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания Текст. / П.Я. Гальперин, C.JI. Кабыльницкая. М.: МГУ, 1974. -99 с.

77. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии Текст. / В.А. Ганзен. Л.: ЛГУ, 1984.-176 с.

78. Ганзен, В.А. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека Текст. / В.А. Ганзен, В.Н. Юрченко // Психические состояния: сб. ст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - Вып.10. - С. 3-23.

79. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию Текст. / Дж. Гибсон. М.: Прогресс, 1988. - 462 с.

80. Гильбух, Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы Текст. / Ю.З. Гильбух. Киев: НИИ психологии, 1991. — 88 с.

81. Гиппенрейтер, Ю.Б. Деятельность и внимание Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С.165-177.

82. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. пособие Текст. / Н.С. Глуханюк. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2005. -216 с.

83. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя Текст. / Ф.Н. Гоноболин // Вопр. психол. 1975. -'№ 1. - С. 102-106.

84. Гоноболин, Ф.Н. Психология Текст. / Ф.Н. Гоноболин / Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. М. Просвещение, 1973. - 240 с.

85. Григорьева, М.В. Диагностика семантических пространств педагогов Текст. / М.В. Григорьева // Вопросы практической психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во пединститута, 2000. - Вып. XIII. - С. 58-62.

86. Григорьева, М.В. Индивидуальное интегральное консультирование родителей учеников начальных классов Текст. / М.В. Григорьева // Из опыта педагогической работы преподавателей гимназии № 5 г. Саратова. Саратов: Изд-во пединститута, 1994. — С. 2022.

87. Григорьева, М.В. К вопросу о формировании экспертов Текст. / М.В. Григорьева // Психологическая наука и общественная практика: Тезисы докладов IV Всесоюзной школы-семинара молодых психологов. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1987. — С. 72-74.

88. Григорьева, М.В. Программа развития дивергентного мышления Текст. / М.В. Григорьева // Психология и жизнь: Материалы научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии СГУ. Саратов: Изд-во «Слово», 1996. -С. 62-63.

89. Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности Текст. / М.В. Григорьева // Начальная школа. 2003. - № 10. - С. 103-106.

90. Григорьева, М.В. Социально-психологическая адаптация учителя в условиях межличностного конфликта Текст. / М.В. Григорьева // Модернизация начального образования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - С. 10-13.

91. Григорьева, М.В. Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / М.В. Григорьева. Казань, 2005. - 22 с.

92. Григорьева, М.В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения Текст. / М.В. Григорьева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. - 212 с.

93. Григорьева, M.B. Особенности адаптации первоклассников в условиях детского сада и школы Текст. / М.В. Григорьева, JI.E. Тарасова // Вопросы практической психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во пединститута, 1995. - Вып. 2. - С. 7376.

94. Григорьева, М.В. Психологические аспекты оптимизации и интенсификации труда учителя Текст. / М.В. Григорьева, JI.E. Тарасова // Вопросы практической психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во пединститута, 1997. - Вып. X. - С. 130-133.

95. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности Текст. / Л.П. Гримак. М.: Полит, литература, 1987. - 286 с.

96. Гуревич, Б.Х. Движения глаз как основа пространственного зрения и как модель поведения Текст. / Б.Х. Гуревич. Л.: Наука, 1971. - 226 с.

97. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -Томск: Пеленг, 1995. 144 с.

98. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

99. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996. - 544 с.

100. Декарт, Р. Избранные произведения Текст.: [Пер. с франц. и лат.] / Р. Декарт. М.: Госполитиздат, 1950. - 711 с.

101. Деркач, A.A. Акмеологические стратегии развития Текст. / A.A. Деркач. М.: РАГС, 2006.- 184 с.

102. Дерябо, С.Д. Параметры субъективного отношения к природе как критерий эффективности экологического воспитания Текст. / С.Д.Дерябо // Мир психологии. -1998.-№ 2.-С. 109-121.

103. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога Текст. / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: АПН СССР, 1987. 178 с.

104. Донцов, А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования Текст. / А.И. Донцов. -М.: МГУ, 1984.-208 с.

105. Доценко, E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита Текст. / Е.Л. Доценко. М.: ЧеРо, МГУ, 1997. - 344 с.

106. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000.-356 с.

107. Ждан, А.Н. История психологии. От античности до наших дней Текст. / А.Н. Ждан. [6 изд.]. - М.: Фонд Мир: Академический проект, 2005. - 576 с.

108. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: автореф. дис. канд. психол. наук Текст. / А.Н. Жмыриков. Л.: ЛГУ, 1989. - 23 с.

109. Завалишина, Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления Текст. / Д.Н. Завалишина. М.: Наука, 1985. - 221 с.

110. Завалишин, Н.В. Модели зрительного восприятия и алгоритмы анализа изображений Текст. / Н.В. Завалишин, И.Б. Мучник. М.: Наука, 1974. - 402 с.

111. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

112. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды Текст.: В 2 т. Т. 1. / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

113. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей Текст. / А.И. Захаров. -СПб.: Союз, 2000.-448 с.

114. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

115. Зинченко, В.П. Формирование зрительного образа: исследование деятельности зрительной системы Текст. / В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилес. М.: МГУ, 1969. - 106 с.

116. Зинченко, В.П. О функциях движения руки и глаза в процессе восприятия Текст. / В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов // Вопр. психол. -1960. № 1. - С. 29-41.

117. Знаков, В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии Текст. / В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 2007. - 479 с.

118. Зотова, О.И. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности Текст. / О.И. Зотова, И.К. Кряжева // Методология методы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1977. - 228 с. - С. 343365.

119. Идея системности в современной психологии Текст. / Под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 496 с.

120. Изард, К Эмоции человека Текст. / К. Изард. М.: МГУ, 1980. - 440 с.

121. Ильин, Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема Текст. / Е.П. Ильин // Психол. журн. 1981. - Т. 2, № 5. - С. 35-42.

122. Илюхина, В. А. Нейрофизиология функциональных состояний человека Текст. / В .А. Илюхина. Л.: Наука, 1986. - 289 с.

123. История психологии. Тексты Текст. / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 3-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 480 с. С. 204-207.

124. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия Текст. / Т.С. Кабаченко. М.: Пед. общество России, 2000. -544 с. С.4.

125. Казначеев, В.П. Биосистема и адаптация Текст. / В.П. Казначеев. -Новосибирск: Наука, 1973. 74 с.

126. Калинина, Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: теория и практика Текст. / Н.В. Калинина. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 208 с.

127. Калинина, Н.В. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы Текст. / Н.В. Калинина // Народ, образование. 2003. - № 8. - С. 177-186.

128. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. // Вопр. психол. 1985. - № 4. - С. 9-17.

129. Канторович Н.В. Психогении Текст. / Н.В. Канторович. Ташкент, 1967.263 с.

130. Карпов, A.B. Метасистемная организация уровневых структур психики Текст. / A.B. Карпов. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 504 с.

131. Карпова, Е.В. К вопросу о генезисе мотивации учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова // Вестн. Костром, гос. ун-та им. Н.А.Некрасова. Основной выпуск. 2006. -Т. 12,№6-С. 43-48.

132. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности Текст. / Е.В. Карпова. Ярославль: ЯГПУ, 2007. - 570 с.

133. Кашапов, М.М. Психологические основы творческого противостояния манипулированию в конфликтной ситуации Текст. / М.М. Кашапов // Ярославский психологический вестник. М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2003. -Вып. 9.-С. 26-30.

134. Кашапов, М.М. Психолого-педагогические основы формирования творческого мышления профессионала Текст. / М.М. Кашапов // Актуальные проблемы образования и общества: Материалы науч.-практ. конф. Ярославль: Изд. дом Верхняя Волга, 2008.-С. 51-57.

135. Кашапов, М.М. Психология творческого мышления профессионала Текст. / М.М. Кашапов. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.

136. Кашапов, М.М. Стадии творческого мышления профессионала Текст. / М.М. Кашапов. Ярославль: Ремдер, 2009. - 380 с.

137. Кёлер, В. Гештальт-психология Текст. / В. Кёлер, К. Коффка. М.: ACT, 1998.-704 с.

138. Китаев-Смык, Л. А. Изменение фотонической и скотопической чувствительности зрения человека при кратковременном действии невесомости Текст. / JI.A. Китаев-Смык // Проблемы физиологической оптики Л.: Наука, 1969. - Т. 15. - С. 130-133.

139. Китаев-Смык, Л.А. К вопросу об адаптации к невесомости Текст. / JI.A. Китаев-Смык // Психологические проблемы космических полетов. М.: Наука, 1979. -С. 135-152.

140. Китаев-Смык, Л.А. Кратковременная память при кинетозе в условиях длительного вращения Текст. / JI.A. Китаев-Смык // Механизмы модуляции памяти. Л.: Наука, 1976.-С. 93-96.

141. Китаев-Смык, Л.А. О некоторых информационных аспектах этиопатогенеза Текст. / Л.А. Китаев-Смык // Психология и медицина. М.: Медицина, 1978. - С. 428431.

142. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса Текст. / Л.А. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983.-368 с.

143. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А. Климов. — Казань: Казанский унт, 1969.-278 с.

144. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 343 с.

145. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. М.: Знание, 1969. -361 с.

146. Ковалев, Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы Текст. / Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова // Учителю об экологии детства / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО, 1996. - С. 189-199.

147. Ковалев, В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) Текст. / В.И. Ковалев // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука, 1988. - С. 216-230.

148. Когнитивная психология. Учебник для вузов Текст. / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЕ, 2002. - 480 с.

149. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие Текст. / Г.И. Козырев. М.: Владос, 1999. - 174 с.

150. Колга, В.А. О статусе когнитивного стиля в структуре индивидуальности Текст. / В.А. Колга // Психологические проблемы индивидуальности: сб. ст. М.: Наука, 1984. - С.53-156.

151. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности Текст.: Учеб. пособ. / Я.Л. Коломинский. Минск: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.

152. Колосова, С.Л. Как преодолеть дезадаптацию у детей Текст. / С.Л. Колосова // Вест, практ. психол. образ. 2004. - №1. - С. 38-41.

153. Кондратьев, М.Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально специализированных интернатах Текст.: [Для одарен, детей] / М.Ю. Кондратьев // Вопр. психол. 1995. - № 6. - С. 33-42.

154. Корягина, Ю.В. Восприятие времени и пространства в спортивной деятельности Текст. / Ю.В. Корягина. М.: Науч.-изд. центр: Теория и практика физической культуры и спорта, 2006. - 224 с.

155. Краткий психологический словарь Текст. / Л.А. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, - 1985. - 431 с. С. 213.

156. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

157. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированности рабочего на производстве Текст. / И.К. Кряжева // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. - С. 203-214.

158. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности Текст. / П.С. Кузнецов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-т, 1991. - 176 с.

159. Кузьмин, В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания Текст. / В.П. Кузьмин // Вопр. филос. 1983. - № 3. - С. 1829.

160. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

161. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

162. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Текст.: Учеб. пособ. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.

163. Куликов, JI.B. Личностный фактор в преодолении стресса Текст. / Л.В. Куликов // Актуальные проблемы психологической теории и практики: сб. ст. / Под ред. А. А. Крылова. СПб.: СПбГУ, 1995. - № 14. - С. 92.

164. Куликов, Л.В. Стресс и стрессоустойчивость Текст. / Л.В. Куликов // Теоретические и прикладные вопросы психологии: сб. ст. СПб.: СПбГУ, 1995. — Вып. 1. -Ч. 1.-С. 123-132.

165. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психол. 1986. - № 2. - С. 21-29.

166. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

167. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун; Перевод с англ. И.Э. Налетов. М.: Прогресс, 1977. - 300 с.

168. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция Текст.: учеб. пособ. / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. - 288 с.

169. Лебедева, Н.М. Путешествие в Гештальт: теория и практика Текст. / Н.М. Лебедева, Е.А. Иванова. СПб.: Речь, 2004. - 560 с.

170. Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования Текст. / В .П. Лебедева, В. А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика. № 6. - 1996. -С. 25-30.

171. Левин, К. Динамическая психология Текст. / К. Левин. М.: Смысл, 2001.527 с.

172. Левин, К. Теория поля в социальных науках Текст.: [Пер. с англ.] / К. Левин. СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

173. Левитов, Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги Текст. / Н.Д. Левитов//Вопр. психол.-1969. -№ 1.-С. 131-138.

174. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников Текст. / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 2001. - 320 с.

175. Леонов, A.A. Психологические особенности деятельности космонавтов Текст. / A.A. Леонов, В.И. Лебедев. М.: Наука, 1971. - 254 с.

176. Леонтьев, A.A. Л.С. Выготский Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1990.- 158 с.

177. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. [2-е изд., испр. и доп.]. -М.: Смысл, 1997. - 351 с.

178. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

179. Леонтьев, А.Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира Текст. / А.Н. Леонтьев // Познавательные процессы. Ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - С. 32-50.

180. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. / А.Н. Леонтьев. [в 2 т.]. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

181. Леонтьев, А.Н. Психология образа Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1979. - №2. - С. 3-13.

182. Ливанов, М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга Текст. / М.Н. Ливанов. М.: Наука, 1972. - 182 с.

183. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений Текст. / Б.Ф. Ломов // Психол. журн. 1981. - Т. 2, № 1. - С. 3-17.

184. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 449 с.

185. Ломов, Б.Ф. О путях развития психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопр. психол. 1978.-№5,-С.31-43.

186. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопр. психол. 1975. - № 2. - С.31-45.

187. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека Текст. / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1969.-504 с.

188. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

189. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1975.-254 с.

190. Лурия, А.Р. Природа человеческих конфликтов: объективное изучение дезорганизации поведения человека Текст./ А.Р. Лурия. М.: Когито-центр, 2002. - 525 с.

191. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении Текст. / Н.Г. Лусканова. М.: Фолиум, 1993. - 64 с.

192. Магнуссон, Д. Ситуационный анализ: Эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций Текст. / Д. Магнуссон // Психол. журн. 1983. — № 2. — С. 29-54.

193. Максимов, Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника Текст. / Л.К. Максимов // Мотивация учения: сб. ст. Волгоград, 1976.-С. 53-60.

194. Мамайчук, И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции Текст. / И.И. Мамайчук. СПб.: С.-Петерб. ун-т, 2000. - 138 с.

195. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

196. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Текст. / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопр. психол. 1987. - № 5. - С. 40-48.

197. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.351 с.

198. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

199. Мохнач, A.B. Жизнеспособность подростка: понятие и концепция Текст. /

200. A.B. Махнач, А.И. Лактионова // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: Институт психологии РАН, 2007. - С. 290-312.

201. Медведев, В.И. Психологические реакции человека в экстремальных условиях Текст. / В.И. Медведев // Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. М., 1979. - С. 66-67.

202. Меерсон, Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика Текст. / Ф.З. Меерсон. — М.: Наука, 1981.-278 с.

203. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. /

204. B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. -253 с.

205. Милъман, В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. - С. 24-47.

206. Мильруд, Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития Текст. / Р.П. Мильруд // Вопр. психол. 1997. - № 1. - С. 114-120.

207. Мильруд, Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя Текст. / Р.П. Мильруд // Вопр. психол. 1987. - № 6. - С. 47-55.

208. Минияров, В.М. Педагогическая психология Текст.: Учеб. пособ. / В.М. Минияров. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. - 284 с.

209. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 318 с.

210. Митъкгш, A.A. Системный детерминизм: синергетические и психологические аспекты Текст. / A.A. Митькин // Идея системности в современной психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 496 с.

211. Митъкин, A.A. Системная организация зрительных функций Текст. / A.A. Митысин. М.: Наука, 1988. - 180 с.

212. Морган, У.П. Ситуативная тревога и результативность деятельности Текст. / У.П. Морган, К.А. Эликсон // Вопр. психол. 1990. -№3. - С. 155-161.

213. Мудрик, A.B. Социализация человека Текст.: учеб. пособ. / A.B. Мудрик. -[2-е изд., испр. и доп.]. М.: Академия, 2006. - 303 с.

214. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст. / В.Н. Мясищев // Вопр. психол. -1957. -№ 5. С. 142-154.

215. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев; Под ред. A.A. Бодалева. М.: Институт практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

216. Найссер, У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии Текст. / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

217. Налчаджян, A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии Текст. / A.A. Налчаджян. Ереван: Изд-во Арм. ССР, 1988. - 263 с.

218. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст.: Учеб. пособ. / А.Д. Наследов. [3-е изд., стереотип.]. - СПб.: Речь, 2007. - 392 с.

219. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека Текст. / Г.С. Никифоров. Л.: ЛГУ, 1989. - 191 с.

220. Новиков, В. В. Социальная психология: феномен и наука Текст.: Учеб. пособ. / В.В. Новиков; Междунар. акад. психол. наук, Яросл. гос. ун-т. М.: Институт психотерапии, 2003. - 341 с.

221. Носуленко, В.Н. Психология слухового восприятия Текст. / В.Н. Носуленко. -М.: Наука, 1988. -218 с.

222. Носуленко, В.Н. Психофизика восприятия естественной среды: проблема воспринимаемого качества Текст. / В. Н. Носуленко ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. — М.: Институт психологии РАН, 2007. 398 с.

223. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против Текст. / Л.Ф. Обухова. -М.: Педагогика, 1981. 98 с.

224. Обучение и развитие Текст. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

225. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р.В. Овчарова. М.: Сфера, 1996. - 240 с.

226. Основы психодиагностики Текст.: Учеб. пособ. / Под ред. А.Г. Шмелева. -М.: Феникс, 1996. 544 с.

227. Павлов, И.П. Избранные произведения Текст. / И.П. Павлов; Под общ. ред. Х.С. Коштоянца. Л.: Госполитиздат, 1951. - 581 с.

228. Панасюк, А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера (\VISC) Текст. / А.Ю. Панасюк. -М.: МЗ СССР, 1973. -79 с.

229. Панин, Л.Е. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении Текст. / Л.Е. Панин, В.П. Соколов. Новосибирск: Наука, 1981.-238 с.

230. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию Текст.: Учеб. пособ / В.И. Панов. [2-е изд., перераб. и доп.]. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 184 с.

231. Панов, В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения Текст. / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. 2001. - №2. - С. 14-20.

232. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика Текст. / В.И.Панов. СПб.: Питер. 2007. - 347 с.

233. Панов, В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии Текст. / В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 196 с.

234. Панюкова, Ю.Г. Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды обыденной жизни Текст. / Ю.Г. Панюкова. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. -376 с.

235. Перре-Клермон, А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст.: [Пер. с фр. / Вступ. Ст. В.В. Рубцова] / А.-Н. Перре-Клермон; ред. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

236. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. М.: МГУ, 1988.-207 с.

237. Петровский, A.B. К пониманию личности в психологии Текст. / A.B. Петровский // Вопр. психол. 1981. - №2. - С. 40-46.

238. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / A.B. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. -255 с.

239. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии Текст. / A.B. Петровский // Вопр. психол. 1984. - №4. - С. 15-29.

240. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

241. Пиаже, Ж. Избранные психологические произведения Текст. / Ж. Пиаже. -М.: Просвещение, 1969. 424 с.

242. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

243. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 309 с.

244. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

245. Практикум по возрастной психологии Текст.: Учеб. пособие / Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова, Л.И. Вансовская и др. / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

246. Поваренное, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков; Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 2002,- 159 с.

247. Познавательные процессы. Ощущения, восприятие Текст. / Под ред. A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

248. Поливанова, Н.И. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе "Школа 2100" Текст. / Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова, И.В. Ривина // Начальная школа: Плюс до и после. 2002. - № 12. - С. 23-26.

249. Пономарев, Я.А. Методологическое введение в психологию Текст. / Я.А. Пономарев. -М.: Наука, 1983.-205 с.

250. Пономарев, Я.А. Психология творчества Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.-206 с.

251. Прангишвши, И.В. Системный подход и общесистемные закономерности Текст. / И.В. Прангишвили. М.: Синтег, 2000. - 528 с.

252. Прибрам, К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии Текст. / К. Прибрам. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

253. Пригожим, И. Порядок из хаоса Текст. / И. Пригожин. М.: Наука, 1985.328 с.

254. Пригоэюин И. Время. Хаос, Квант. К решению парадокса времени Текст.: [Пер. с англ.] / И. Пригожин, И. Стенгерс; Под ред. В.И. Аршинова. [Изд. 6-е]. - М.: КомКнига, 2005.-232 с.

255. Прихожан, A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми Текст. / A.M. Прихожан //Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. Н.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - С. 32-55.

256. Психогигиена детей и подростков Текст. / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Г. Гельница. М.: Медицина, 1985. - 120 с.

257. Психологическая диагностика Текст. / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

258. Психологический словарь Текст.: словарь / авт.-сост. В. Н. Копорулина [и др.]; под общ. ред. Ю. JI. Неймера. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 637 с.

259. Психология и новые идеалы научности: материалы круглого стола Текст. / A.A. Голов, Н.И. Кузнецова, В.М. Розин и др. // Вопр. филос. 1993. -№ 5. - С. 3-43.

260. Психология самосознания: Хрестоматия Текст. / Д.Я.Райгородский. -Самара: БАХРАХ-М, 2000. 656 с.

261. Психология 21 века: Учебник для вузов Текст. / Под ред. В. Н. Дружинина. -М.: ПЕР СЕ, 2003.-863 с.

262. Психология: Словарь Текст. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 496 с.

263. Проблемы информационно-психологической безопасности Текст. / Под ред. A.B. Брушлинского, В.Е. Лепского. Мл Институт психологии РАН, 1996. - 100 с.

264. Прохазка, Г. Трактат о функциях нервной системы Текст. / Г. Прохазка. Л.: Медгиз, 1957. - 146 с.

265. Рабочая книга школьного психолога Текст. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

266. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности Текст. / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: Флинта, 1998. - 264 с.

267. Реан, A.A. К проблеме социальной адаптации личности Текст. / A.A. Реан // Вестник СПбГУ. Серия экономики, философии, психологии, права. 1995. - № 3. - С. 7479.

268. Реан, A.A. Психология изучения личности Текст. / A.A. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

269. Реан, A.A., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер КОМ, 1999. - 446 с.

270. Реан, A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика Текст. / A.A. Реан, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

271. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций Текст. / Я. Рейковский. -М.: Прогресс, 1979. -392 с.

272. Ришар, Ж.-Фр. Ментальная активность: понимание, рассуждение, нахождение решений Текст. / Ж.-Фр. Ришар. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 232 с.

273. Роджерс, K.P. Клиентоцентрированная терапия Текст.: [Пер. с англ.] / K.P. Роджерс. М.: Рефл-бук, 1997. - 320 с.

274. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1996. - 529 с.

275. Росс Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии Текст. / JI. Росс, Р. Нисбетт; Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. E.H. Емельянова, B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.

276. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание Текст. / C.JI. Рубинштейн. -М.: АН СССР, 1957.-328 с.

277. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. [в 2 т.]. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

278. Рубцов, В.В. Социальные взаимодействия и обучение Текст. / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С. 9-19.

279. Русанов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности: методическое пособие Текст. / В.М. Русалов. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 50 с.

280. Рыбаков, В.А. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Текст. / В.А. Рыбаков, А.Л. Покрышкин. Томск: Дельтаплан, 2005. - 47 с.

281. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Текст. Учеб. пособ. / А.И. Савенков. М.: Академия, 2000. - 232с.

282. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению Текст.: Учеб. пособ / А.И. Савенков. М.: Ось-89,2009. - 480 с.

283. Садовский, В.Н. Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ Текст. / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 280 с.

284. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 187 с.

285. Селье, Г. На уровне целого организма Текст. / Г. Селье. М.: Наука, 1966.122 с.

286. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме Текст. / Г. Селье. -М.: Медгиз, 1960.-254 с.

287. Селье, Г. Стресс без дистресса Текст. / Г. Селье. М.: Прогресс, 1979. - 124с.

288. Сергиенко, Е.А. Когнитивное развитие Текст. / Е.А. Сергиенко // Психология XXI века: Учеб. для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина. М., 2003. - С. 526-569.

289. Сеченов, ИМ. Избранные философские и психологические произведения Текст. / И.М. Сеченов; Под ред., со вступ. ст. и примеч. В.М. Каганова. М.: ОГИЗ,1947. - 645 с.

290. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 350 с.

291. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг Текст. / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981.-215с.

292. Сиомичев, A.B. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения. Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / A.B. Сиомичев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 17 с.

293. Сиротин, O.A. Психология неудачного выступления Текст. / O.A. Сиротин, H.A. Батурин. // Спортивная борьба: сб. ст. М.:ФиС, 1978. - С. 26-29.

294. Скрипай, A.A. Развитие образовательного пространства художественного вуза: монография Текст. / A.A. Скрипай, Е.А. Александрова, Д.И. Варламов, H.H. Шаш и др. / Под ред. Е.А. Александровой, Д.И. Варламова. М.: Экшэн, 2008. -178 с.

295. Сластвнин, В.А. Педагогика Текст.: Учеб. пособ. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

296. Слободчиков, В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии Текст. / В.И. Слободчиков // Развитие личности. 2005. - № 2. - С. 49-58.

297. Слободчиков, В.И. Российское образование: перспективы развития Текст. / В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко // Директор школы. 2000. - № 2. - С. 3-12.

298. Смирнов, С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения Текст. / С.Д.Смирнов. М.: МГУ, 1985. - 231 с.

299. Смолова, Л.В. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой Текст. / Л.В. Смолова. СПб.: Речь, 2008. - 384 с.

300. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология Текст. / Р.Л. Солсо. М.: Тривола, 1996.-600 с.

301. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл Текст.: (Психолого-пед. исслед.) / Б.А. Сосновский; Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию, Моск. пед. гос. ун-т им.

302. B.И. Ленина. М.: Прометей, 1993. - 197 с.

303. Спиноза, Б. Избранные произведения Текст. / Б. Спиноза. [в 2 т.]. - М.: Госполитиздат, 1957. - Т. 1. - 612 с.

304. Стенъко, Ю.М. Психогигиена моряка Текст. / Ю.М. Стенько. Л.: Медицина, 1981.-200 с.

305. Степанова, С.И., Биоритмологические аспекты проблемы адаптации Текст. /

306. C.И. Степанова. М.: Наука, 1986. - 241с.

307. Стернберг, Р.Д Триархическая теория интеллекта Текст. / Р.Д. Стернберг // Иностранная психология. — 1996. -№ 6. — С. 54-61.

308. Страхов, И.В. О психологической основе педагогического такта Текст. / И.В. Страхов // Вопр. психол. 1960. - № 3. - С. 57-63.

309. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998.-288 с.

310. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы Текст. / Н.Ф. Талызина. [2-е изд.]. -М.: МГУ, 1984. - 344с.

311. Ташлыков, В.А. Психология лечебного процесса Текст. / В.А. Ташлыков. -Л.: Медицина, 1984. 191 с.

312. Теплое, Б.М. Избранные труды Текст. / Б.М. Теплов. [в 2 т.]. М.: Педагогика, 1985. - Т. 2. - 360 с.

313. Теплов, Б.М. Об объективном методе в психологии. Доклад и заключительное слово на совещании по психологии в 1952 г. в Москве Текст. / Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - Вып. 45. - С. 49-74; 265-270.

314. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. -М.: АПН РСФСР, 1961. 535 с.

315. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-210 с.

316. Улановская, ИМ. Подход к классификации образовательных сред Текст. / И.М. Улановская // Ежегодник Российского психологического общества. Психология как профессия (исследователь, практик). М.: Инсайт, 2002. - Т. 9. - Вып. 3. - С. 156-157.

317. Уотсон, Д.Б. Бихевиоризм Текст. / Д.Б. Уотсон // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 34-46.

318. Учителю о психологии Текст. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 302 с.

319. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст. / К.Д. Ушинский; Сост. С.Ф. Егоров. [в 6 т.]. - М.: Педагогика, 1990. -Т. 5 - 528 с.

320. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст.: Избр. психол. тр. / Д.И. Фельдштейн. М.: МПА, 1995. - 368с.

321. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психол. 1984. -№2.-С. 43-51.

322. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психол. 1985. - № 6. — С. 2637.

323. Феститер, Л. Теория когнитивного диссонанса Текст. / JI. Фестингер. — СПб.: Речь, 2000. 320 с.

324. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности Текст. / Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

325. Фрейд, 3. Введение в психоанализ. Лекции Текст. / 3. Фрейд. -М.: Наука, 1991.-456 с.

326. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1989. - 670 с.

327. Фресс, П. Эмоции Текст. / П. Фресс // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5 . - С. 112-195.

328. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, И. Ю. Кулагина. [2-е изд., доп. и перераб.]. - М.: Совершенство, 1998. -411 с.

329. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм; Пер. с англ. А. Лактионова. М.: ACT: ACT МОСКВА, 2009. - 284 с.

330. Фромм, Э. Душа человека Текст. / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. - 468 с.

331. Фромм, Э. «Иметь» или «быть»? Текст. / Э. Фромм. М.: ACT; ACT Москва, 2007. - 320 с.

332. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам Текст.: Пер. с англ. / Г. Хакен; Предисл. Ю.Л. Климонтовича. [изд. 2-е, доп.]. - М.: Ком Книга, 2005. - 248 с.

333. Хакен, Г. Синергетика Текст.: Пер. с англ. / Г. Хакен. М.: Мир, 1980.-241 с.

334. Ханин, Ю.Л. Исследование тревоги в спорте Текст. / Ю.Л. Ханин // Вопр. психол. 1978. -№ 6. - С. 94-106.

335. Хармз, В. Психологическая адаптация эмигрантов Текст. / В. Хармз. СПб.: Речь, 2002.-237 с.

336. Хасан, Б.И. Идеальная форма детства и проблема темпов возрастной динамики Текст. / Б.И. Хасан // Журнал практического психолога. 1999. - № 2.- С. 94101.

337. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума Текст.: Учеб. пособ. / М.А. Холодная. -М.: ПЕР СЭ, 2002. -304 с.

338. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. [2-е изд., перераб. и доп.]. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

339. Хрунов, Е.В. Человек оператор в космическом полете Текст. / Е.В. Хрунов, JI.C. Хачатурьянц, В.А. Попов, Е.А. Иванов. - М.: Машиностроение, 1974. - 400 с.

340. Хъелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер Пресс, 1997. - 608 с.

341. Цуканов, Б.И. Время в психике человека Текст. / Б.И. Цуканов. -Одесса: Астро Принт, 2000. 217 с.

342. Черникова, Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы Текст.: Учеб.-метод. пособ. / Т.В. Черникова. М.: Сентябрь, 2004 - 208 с.

343. Черникова, Т.В. Управление развитием образовательного учреждения Текст.: учеб.-метод. пособ. / Т.В. Черникова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 304 с.

344. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии Текст. / В.Э. Чудновский // Психол. журн. 1993. - Т. 14, № 5. - С. 3-12.

345. Чудновский, В.Э. Смысл жизни: проблемы относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» Текст. / В.Э. Чудновский // Психол. журн. -1995. Т. 16, № 2. - С. 15 -26.

346. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

347. Шамионов, P.M. Субъективное благополучие личности: психологическая картина и факторы Текст. / Р. М. Шамионов. Саратов: Науч. кн., 2008. - 294 с.

348. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани ; Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 539 с.

349. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И.П. Шкуратова. -Ростов н/Д: РГПУ, 1994. 156 с.

350. Штейнбах, Х.Э. Психология жизненного пространства Текст. / Х.Э. Штейнбах, В.И. Еленский. СПб.: Речь, 2004.-239 с.

351. Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Текст. / В. Штерн. СПб.: «Союз», 1997. -128 с.

352. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей Текст. / Г. Эберлейн. М.: Знание, 1981.- 120 с.

353. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1974. - 198 с.

354. Эльконин, Б.Д. Субъект-субъектное пространство как результат развития Текст. / Д.Б. Эльконин // Теоретическая и экспериментальная психология. 2009. - Т. 2, №2.-С. 78-83.

355. Эриксон, Э.Г. Детство и общество Текст.: [Пер. с англ.] / Э.Г. Эриксон. -[изд. 2-е, перераб. и доп.]. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. -592 с.

356. Юнг, К.Г. Психологические типы Текст. / К.Г. Юнг. СПб.: Азбука, 1996.736 с.

357. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-229с.-С. 89-106.

358. Якиманская, И.С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения Текст. / И.С. Якиманская, Н.И. Юдашина // Вопр. психол. 1989. -№ 3. - С. 32-39.

359. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. 349 с.

360. Ярошевский, М.Г. История психологии Текст. / М.Г. Ярошевский. [3-е изд., дораб.]. -М.: Мысль, 1985. - 575 с.

361. Ясвин, В.А. Векторная модель школьной среды Текст. / В.А. Ясвин // Директор школы. 1998. - №6. - С. 13-22.

362. Левин, В.А. Психология отношения к природе Текст. / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2000. - 456 с.

363. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды Текст. / В.А. Ясвин. М.: Сентябрь, 2000. - 125 с.

364. Allport G. W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart &. Winston; American Psychiatric Association., 1961. - 593 p.

365. Anderson C. A., Ford С. M. Affect of the game player: short-term effects of highly and mildly aggressive video games // Personality and Social Psychology Bulletin. 1986. — № 12.-P. 390-402.

366. Bandura A. Aggression: A social-learning analysis. Englewood Cliffs, 1973.376 p.

367. Bandura A. Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses // Journal of Personality and Social Psychology. 1965. - № 1. - P. 589595.

368. Bandura A., Ross D., Ross S. Imitation of film-mediated aggressive models // Journal of Abnormfl and Social Psychology. 1963. - № 66. - P. 3-11.

369. Barker R.G. Ecological Psychology. California: Stanford University Press, 1968. -242 p.

370. Barsalou L.W. A theory of perceptual symbol system // Behavioral and Brain Sciences. 1999. - № 22. - P. 637-660.

371. Barsalou L. W. Ad hoc categories // Memory and Cognition. 1983. - № 11. - P. 211-217.

372. Berkowitz L. Some effects of thoughts on anti- and prosocial influences of media events: A cognitive-neoassociation analysis // Psychological Bulletin. 1984. - № 95. - P. 140427.

373. Cattell R.B. Scientific analysis of personality. Chicago: Aldine, 1966. - 400 p.

374. Chomsky N. The minimalist program. Cambridge, MA: MIT Press, 1995. - 420 p.

375. Craik F.I.M., Lockhart R. Levels of processing: A framework for memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. -1972. №11. - P. 671-684.

376. Eron L.D. The development of aggressive behavior from the perspective of a developing behaviorism // American Psychologist. 1987. - № 42. - P. 425-442.

377. Freedman J. L. Television violence and aggression: A rejoinder // Psychological Bulletin. 1986. - № 100. - P. 372-378.

378. Gerbner G„ Gross L., Morgan M., Signorielli N. Living with television: The dynamics of the cultivation process // Perspectives on media effects / Eds. J. Bryant and D. Zillman. Hillsdale, NJ: Erlbaum. - P. 17-40.

379. Hebb D.O. The organization of behavior. NY: Wiley, 1949. - 335 p.

380. Heider F. The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley, 1958. - 322 p.

381. Lahoff G., Johnson M. Philosophy in the flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought. -NY: Basic Books, 1999. 624 p.

382. Lefcourt H.M. Research with the locus of control construct // Extensions and limitations. NY: Academic Press, 1984. - Vol. 3. - P. 209-306.

383. Lockhart R., Craik F.I.M. Levels of processing: A retrospective commentary on a framework for memory research // Canadian Journal of Psychology. 1990. - № 44. - P. 87112.

384. Moray N. Attention: Selective process in vision and hearing. London: Hutchinson Educational Press, 1969. - 218 p.

385. Norman £>., Shallice T. Attention to action willed and automatic control of behavior // Consciousness and selfregulation / Eds. Davidson et al. 1986. -Vol. 4. - P. 1-18.

386. Osgood, C.E. Lectures on language performance. NY: Springer, 1980. - 276 p.

387. Paivio, A. Imagery and Memory // The Cognitive Neurosciences / Ed. M.S. Gazzaniga Cambridge, MA: MIT Press, 1995. - P. 977-986.

388. Phares E.J. Locus of control // Dimensions of personality. NY: Wiley, 1978. - P. 263-304.

389. Richard J.-Fr., Kekenbosch C. Les structures de connaissance // Cours de psychology. Processus et applications. Paris, 1995. - Vol. 1. - P. 402-552.

390. Rosch E.H. On the internal structure of perceptual and semantic categories // Cognitive development and the acquisition of language / Ed. T.E. Moore. NY: Academic Press, 1973.-P. 111-144.

391. Rosenzweig S., Fleming E. E., Rosenzweig L. The children's form of the Rosenzweig picture - frustration studi // J. Psychol. - 1948. - Vol. 26. -P. 141-191.

392. Rotter J. В. Some problems andmisconceptions related to the construct of internal versus external control of reinforcement // Journal of Consulting and Clinical Psychology. -1975. -№43. -P. 56-67.

393. Stokols D. Environmental Psychology // Annual Review of Psychology. 1978. -Vol. 29.-P. 253-295.

394. Strickland B.R. Internal-external control of reinforcement. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1977. - 560 p.

395. Thomas M.H., Horton R.W., Lippincott E.C., Drabman R.S. Desensitization to portrayals of real-life aggression as a function of exposure to television violence // Journal of Personality and Social Psychology. 1977. - № 35. - P. 450-458.

396. Tolman, E.C. Principles of purposive behavior // Psychology: A study of science / Ed. S. Koch. NY: Academic Press, 1959. - Vol. 2. - P. 92-151.

397. Tversky B. Remembering spaces // The Oxford handbook of memory / Eds. E. Tulving, F.I.M. Craik. NY: Oxford University Press, 2000. - P. 363-378.

398. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы Текст. / http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/fcpro2006/. Загл. с экрана.

399. Mead G. Mind, Self and Society Текст. / http://www.sociologyguide.com/thinkers/gh-mead.php. Загл. с экрана.