Автореферат диссертации по теме "Психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности"

На правахрукописи

ТелегинаЛарисаАнатольевна

Психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Казань - 2004

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор Енгалычев Вали Фатехович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

кандидат психологических наук

Веракса Николай Евгеньевич Гопкало Анастасия Александровна

Ведущая организация: Самарский государственный университет

Защита состоится «_»_2004 года в «_» часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01. Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева по адресу:

420111, г.Казань, ул. К.Маркса, 10, корп.7, ауд.209.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Казанского государственного технического университета имени А.Н. Туполева

Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Л. В. Белова

13080 Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Педагогическая психология традиционно

включает специальный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Не удивительно, что интерес исследователей к педагогической деятельности в течение последних десятилетий неуклонно возрастал. В настоящее время в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Повышение уровня профессиональной подготовки педагога невозможно без определенного развития психологической составляющей этой подготовки. Основанием для этого являются исключительная роль психологических знаний в решении педагогических проблем, утвердившийся взгляд на педагога как своеобразного практического психолога, наличие осознанной необходимости психологизации содержания педагогического образования.

Вместе с тем есть большой массив исследований, убедительно показывающих очевидно слабую подготовку будущих и работающих педагогов в психологической готовности решать профессиональные задачи. Мы имеем, таким образом, дело с противоречием между объективной важной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога и фактическим состоянием недостаточности ее развития. Данное противоречие делает проблему психологической подготовки студентов к педагогической деятельности весьма актуальной.

Вопросы, относящиеся к проблеме психологической подготовки педагогов, осознавались исследователями и раньше, поэтому уже в работах, посвященных психологии педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.), содержится немало полезных сведений о психологической подготовке студентов к ее осуществлению, но в вопросах подготовки педагога хореографии разработаны недостаточно.

Работы, ведущиеся в данном направлении, затрагивают не только круг вопросов, связанных с организацией психологической подготовки (К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, Н.А. Худалов, Л.П. Гримак, Н.Ф. Феденко), но и проблему психологической готовности к деятельности (.В.Габдреев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко), а также психологической подготовленности (А.Ф. Шикун, A.M. Столяренко).

Различные методологические подходы к решению рассматриваемых проблем также характеризуются разноплановостью приемов исследования, направленных на изучение части вне ее связи с

РОС. НАЦИОНАЛЬНА!

вмблногека v

В связи со сказанным выше, актуальность данной работы определяется необходимостью повышения результативности психологической подготовки педагогов-хореографов, определением ее направленности и содержания.

Проблема исследования. Психологическая подготовка к будущей профессиональной деятельности является основой всего учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки педагогов-хореографов, находится в центре повышенного внимания к ней со стороны исследователей. Несмотря на это, значительное их количество указывает на недостаточную подготовленность как действующих, так и будущих педагогов к решению профессиональных задач, низкий уровень их психологической компетентности. Таким образом, основной проблемой, препятствующей повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, является противоречие между объективно признаваемой важной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога-хореографа и низким уровнем ее сформи-рованности. Необходимость найти пути разрешения указанного противоречия и определило цель и задачи настоящего исследования.

Объект исследования - психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности.

Предмет исследования - психологическая компетентность специалиста-хореографа, в том числе: психологические знания, умения и навыки; профессионально-важные качества личности; основные компоненты специальной подготовки специалиста.

Цель исследования - характеристика (определение) роли и содержания психологической подготовки педагога-хореографа, разработка целостного подхода к проблеме психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Психологическая компетентность, являющаяся содержанием психологической подготовки педагогов-хореографов, является одной из основных составляющих общей профессиональной подготовки специалистов и оказывает существенное влияние на готовность студентов к будущей деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа, выявить факторы, вызывающие наибольшие затруднения в ее осуществлении.

2. Изучить возможности оптимизации психологической подготовки в системе преподавания психологии и других учебных дисциплин, относящихся к цели исследования. Раскрыть сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определить ее структуру.

3. Определить основные подструктуры профессионально-педагогической компетентности и определить цель психологической подготовки педагога-хореографа и ее роли в разработке вопроса о процессуальных условиях ее осуществления.

4. Разработать систему психологической подготовки студентов будущих хореографов. с учетом их будущей профессиональной деятельности и

предложить комплекс мероприятий, внедряемых в учебно-воспитательный процесс. Провести экспериментальное исследование по определению влияния психологической подготовки на профессионально важные качества личности педагога-хореографа.

Методологической и теоретической основой исследования явились концепция взаимосвязи личности и деятельности (А.Н.Леонтьева), теория системного анализа психологических явлений (Б.ФЛомов, Г.В.Суходольский, В.Д Шадриков), общенаучные методы и методы математической статистики.

Исследование базируется на:

- психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, АГ. Асмолов и др.);

- психологической теории деятельности (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, Б.Я. Шведин, А.Ф. Шикун и др.);

- теории гуманистической психологии (К. Роджерс);

- теории психологии педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.);

- разработках в области практической психологии и психодиагностики (P.M. Кадыров, К. Леонгард, Т. Лири, Л.Н. Собчик и др.);

- теоретических подходах к процедуре проведения экспериментального исследования (Д. Кэмпбелл).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ педагогической, психологической литературы и литературы по хореографическому искусству; методы анкетирование, беседы; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; матема-тико-статистические методы (корреляционно-регрессионный анализ).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1994-1997гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей средних посол и преподавателей высших педагогических заведений в условиях подготовки к реформированию образования в нашей стране, с перестройкой его экономической основы и организации показало важность обращения к проблеме психологической подготовки педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности.

2 этап (1997-2001гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности по формированию сложного личностного образования - психологической подготовленности будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные.

3 этап (2001-2003гг.). Проводились экспериментальные исследования на их основе осуществлялось теоретическое осмысление результатов. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования определяется использованием достаточно представительных выборок испытуемых, подбиравшихся в соответствии с общепринятыми статистическими нормами. В общей сложности в описанных приняло участие 180 человек.

Новизна исследования:

- Проведен психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа (деятельность направлена на освоение продукта первичной художественной деятельности и создание собственного исполнительского образа; центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного произведения; основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа и определены факторы вызывающие наибольшие затруднения в профессиональной деятельности педагога-хореографа (нервно-психическая и эмоциональная неустойчивость самого педагога, коммуникативные нарушения, а также профессиональные затруднения коллег).

- Раскрыты сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определена ее структура.

- Разработано и апробировано содержание программы спецкурса «Психологическая подготовленность педагога-хореографа».

- Исследованы результаты экспериментального применения предложенной нами программы психологической подготовки педагогов-хореографов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о психологической подготовке педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности с позиций реализации комплексной стратегии анализа этого вида подготовки на основе системного подхода, включающего элементы обобщенного, дифференцированного и структурного методологических подходов. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять подготовку студентов хореографического отделения к будущей профессиональной деятельности, способствуют раскрытию механизма устранения факторов, вызывающих наибольшие затруднения в осуществлении профессиональной деятельности с целью достижения профессионализма.

Практическая значимость исследования состоит в том, полученные в работе данные могут служить основанием для разработки практических рекомендаций по психологической подготовке педагогов-хореографов, специалистов творческих профессий. Результаты исследования можно использовать также при построении программ совершенствования системы профессионального обучения, учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на конкретную профессиональную ориентацию проведенного исследования, сфера его применения может быть существенно расширена, т.к. предложенный подход и полученные результаты могут быть использованы:

- при организации психологической подготовки педагогов других специализаций специальностей;

- в процессе учебно-воспитательной работы в высшем и среднем специальном учебном заведении;

- для выдачи рекомендаций при проведении специальных занятий по повышению психологической подготовленности специалистов к решению профессиональных задач;

- при совершенствовании направлений и методов деятельности педагогов учебных заведений и творческих коллективов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность педагога-хореографа носит творческий, интеллектуальный, синкретический характер. Центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного замысла. Основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа.

2. В деятельности педагогов удельный вес трудностей приходится главным образом на психолого-педагогический аспект. Характер затруднений определяется в основном проблемой принятия оптимального решения в педагогических ситуациях и эмоциональным состоянием преподавателя и студента (группы студентов). Важную роль в нахождении оптимального решения в затруднительных ситуациях играют интеллектуальные способности, профессиональные навыки, особенности самого педагога.

3. Психологическая подготовка представляющая собой целенаправленную систему формирования психологической готовности к деятельности. Специфика психологической подготовки педагога-хореографа определяется характером деятельности и заключается в формировании психических характеристик индивида, а также когнитивных и социально-психологических характеристик личности.

База исследования Исследование проводилось на факультете хореографии института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. В описанных экспериментально-психологических исследованиях приняло участие 180 человек: 131 студент; 13 преподавателей университета; 36 учителей школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, в методических рекомендациях, в опубликованных материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и межвузовских научно-практических конференциях (Самара -1997, 1999, 2002, 2003). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, включающего экспериментальную программу.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется его гипотеза, указываются методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная деятельность педагога-хореографа и психологический портрет специалиста» дана общая характеристика профессиональной деятельности по специальности «Педагогика балета»; раскрываются психологическое содержание и основные подструктуры профессиональной деятельности педагога-хореографа. Профессиональная педагогическая деятельность характеризуется высокой общественной значимостью, поскольку именно она позволяет обществу развиваться, воспроизводить свой человеческий потенциал и свою систему ценностей, реализовывать цели и задачи общественного служения.

Проблема психологической подготовки педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности - это социально-педагогическая проблема. Эта многоаспектная проблема отражает необходимость формирования у студентов профессионально-психологической компетентности, являющейся одной из основных составляющих общей профессиональной подготовки специалистов и оказывает существенное влияние на готовность студентов к будущей профессиональной деятельности.

В результате анализа научной литературы установлено, что деятельность хореографа носит творческий, интеллектуальный, синкретический характер. Она направлена на освоение продукта первичной художественной деятельности и создание собственной исполнительской гипотезы. Центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного произведения. Основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа, который, с одной стороны, вносит определенные поправки в художественную идею, с другой - художественная идея в виде формируемого реального художественного образа становится как бы осязаемой для других, поскольку выражается в художественно-образных формах материала искусства.

Профессия педагога-хореографа с позиции общей характеристики профессиональной деятельности, согласно Е.А.Климову, представляет собой специфический вид деятельности в схеме отношений «Человек-Человек», определяясь, прежде всего целью развития обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности. В наиболее обобщенном виде основными подструктурами профессиональной деятельности педагогов-хореографов являются: познавательно-прогностическая (когнитивная); коммуникативная (общения); организационно-управленческая; воспитательная.

Для определения психологического содержания деятельности педагога-хореографа, роли психологической подготовки педагогов-хореографов в рам-

ках системно-ситуационного подхода проведен психологический анализ деятельности, выявлен характер затруднительных ситуаций, которые могут встречаться в работе педагога.

Модель деятельности создана в виде логической модели функционирования в организационной системе, которая предполагает взаимодействие субъекта и объекта управления, учет психологических состояний субъекта и объекта, анализ ситуации, выделение ее основных проблем, обоснование вариантов решения проблем, выбор оптимальных решений, осуществление организации их выполнения, контроль за результатом деятельности всей системы, своевременную корректировку принятых решений на основе анализа результата.

В процессе осуществления профессиональной деятельности педагогом на ее результативность отрицательно влияют нервно-психическая и эмоциональная неустойчивость самого педагога, коммуникативные нарушения, а также профессиональные затруднения коллег.

Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя социально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентность. В составляющие профессиональной психологической пригодности педагога-хореографа должен быть включен когнитивный стиль, аксиологические (ценностные), индивидуально-психологические, поведенческие и коммуникативные качества.

Профессиональная особенность педагога-хореографа характеризуется способностью к восприятию «многомерности и альтернативности продукта деятельности»; владением специфическими «языками» разных видов, стилей и жанров хореографического искусства, «набором кодов, позволяющих дешифровать информацию, заключенную в художественном тексте, движении его знаковую структуру и «перевести» содержание языка искусства на язык человеческих эмоций и смыслов» (Л.Я.Дорфман) и что применительно к характеристике данной профессии, также как у Л.С. Выготского, степень овладения личностью системой операционных навыков и умений, определяющих ее способность осуществить адекватную тексту деятельность по его распредмечиванию.

Психологическая подготовка состоит в том, чтобы развивать и совершенствовать необходимые педагогу психические процессы, состояния, свойства и образования с учетом особенностей его деятельности. Как процесс психологическая подготовка, по нашему мнению, должна рассматриваться в качестве целенаправленной работы по формированию, прежде всего, психологических знаний, умений и навыков, готовности к успешному руководству коллективами в различных условиях деятельности и регламентированию межличностных отношений в группе (Е.А.Климов), а также приемам саморегуляции.

Важнейшим субъективным условием успешного освоения педагогической деятельности является формирование правильного представления студентов о ее содержании и структуре, определяющих совокупность необходимых профессиональных качеств.

Психологическая подготовка также может в определенной степени рассматриваться как элемент педагогической системы, которая должна строиться исходя из факторов, отрицательно влияющих на конкретную деятельность в конкретных условиях.

Проведенные исследования показали необходимость дальнейшего изучения психологических особенностей профессиональной деятельности, организации и проведения профессионального психологического отбора, психологической подготовки с учетом вышеперечисленных факторов.

В параграфе «Психологическая подготовка педагога-хореографа» раскрываются организация и содержание подготовки педагогов-хореографов; раскрываются методологические подходы ученых к пониманию сущности психологической подготовки специалистов; обосновываются принципы психологической подготовки, функционально-содержательная иерархия ее целей и задач; обосновываются этапы процесса психологической подготовки специалиста в вузе; раскрываются цели, содержание и методы реализации этапов психологической подготовки; определены возможности комплекса учебных предметов и спецкурсов, в состав которого входят функционально связанные подсистемы; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение поставленной цели.

Огромная ответственность сохранности традиций классического балета и отечественного хореографического искусства принадлежит прежде всего педагогу-хореографу. Именно он призван не только привить умения и навыки будущему специалисту, но и эстетически воспитать и развить внутреннюю необходимость быть причастным к искусству, которая в будущем должна стать ведущей потребностью всей профессиональной деятельности специалиста.

Педагог-хореограф должен быть подготовлен, во-первых, к репетиторской и постановочной работе с исполнителями в профессиональных хореографических коллективах (в театральных и концертных организациях) по воплощению творческого замысла хореографа; к педагогической работе с артистами балета, студентами хореографических училищ и вузов. Во-вторых, готов к педагогической деятельности в области хореографического образования; к организационно-управленческой деятельности в области хореографического искусства. В связи с этим, возникает необходимость освоения педагогом-хореографом наряду со знаниями хореографии и психологии артистической деятельности, социальной психологии.

В подготовке специалиста педагога-хореографа, как ни в одном другом звене учебного процесса, нет таких богатейших ресурсов для того, чтобы в (фа-боте души» постичь проблему структуры педагогической деятельности, обрести опыт ее индивидуализации, для развития профессионального самосознания через педагогическую рефлексию, для движения студенческой мысли в пространствах «ретроспективное Я» - «актуальное Я», «идеальное Я».

В ходе исследования выявлено, что обучение студента-хореографа сводится к постоянному сотрудничеству с педагогом в процессе обучения своей специальности.

Учитывая одну из основных задач будущего педагога-хореографа - воспитать артиста балета в условиях системы образования, где при подготовке ведущая роль отводится классическому танцу, для будущего артиста-танцовщика важно быть способным, помимо профессиональных качеств, мысленно проецировать себя на место персонажей спектакля.

Не игнорируя всех форм учебной работы, содействующих подготовке будущего учителя к педагогической деятельности, подчеркнем, что в своей наибольшей полноте эта деятельность презентируется студенту во время его пребывания на педагогической практике. На педагогической практике происходит профессиональная семантизация - перестройка в субъективном опыте «профессиональных декларативных» значений в «профессиональные реальные», при условии тесной связи теоретического и практического обучения практика становится системообразующим фактором всей подготовки студентов к педагогической деятельности.

Итогом комплексного исследования явился вывод, что «при существующей системе организации учебного процесса в вузе студенты не являются субъектами профессиональной подготовки», низкая степень включенности студентов в процесс профессиональной подготовки формирует механизмы адаптационного сопротивления по отношению к отдельным аспектам этой подготовки.

В основе взаимосвязи этих последовательно сменяющих друг друга во времени проблем, психологической подготовки и профессиональной адаптации, лежит важное теоретическое положение о единстве процесса психического развития человека. Внутри любого предшествующего периода складываются резервы и ресурсы последующего развития; в ходе процесса психического развития результат предшествующей стадии, определенным образом трансформируясь, включается в последующую.

Психологическую подготовку, таким образом, можно рассматривать как необходимую и благоприятную предпосылку формирования будущего специалиста, повышающую качество и эффективность его обучения и воспитания, т.к. она позволяет организовать работу учебного заведения таким образом, чтобы она стала, максимально профессионально ориентированной на всех этапах подготовки специалистов.

Внутренним критерием выделения компонентов в системе психологической подготовки является необходимость более глубокого и всестороннего воздействия на личность будущего специалиста с целью формирования его высокой психологической подготовленности, отражения в системе психологической подготовки специфичности особенностей и условий формирования психологической подготовленности на разных этапах профессионального обучения. Для ее достижения психологическая подготовка призвана решать следующие задачи: 1) способствовать выработке психологических знаний, необходимых для решения профессиональных задач, навыков и умений по их применению; 2) способствовать совершенствованию психических процессов, наиболее важных для данного вида деятельности; 3) формировать психические свойства личности (выявлять и формировать положительные мотивы

деятельности и поведения, психологическую устойчивость, высокие морально-психологические и профессионально важные качества); 4) создавать и поддерживать оптимальные психические состояния, психологическую готовность, способствующие успешной профессиональной деятельности.

Основными этапами процесса психологической подготовки выступают: изучение профессиональной деятельности и программирование психологической подготовки (предварительный этап); психологическая подготовка, преподавателей (подготовительный этап); комплексный профессиональный психологический отбор (отборочный этап); формирование психологической подготовленности в период обучения в вузе (формирующий этап); определение уровня психологической подготовленности (контрольно-оценочный этап).

Все перечисленные этапы имеют свои цели, содержание и методы реализации.

Психологическая подготовленность преподавателя как субъекта процесса психологической подготовки студентов включает: 1) психологическую устойчивость, т.е. способность без ущерба для себя и деятельности переносить физические, умственные, эмоциональные и волевые нагрузки; 2) психологическую готовность воздействовать на учащихся; 3) знания психологии, навыки и умения по их применению; 4) готовность к самосовершенствованию.

Объектами психологической подготовки являются: познавательные потребности, мотивы поиска проблем; индивидуальные творческие способности, процессы целеобразования; антиципация будущего результата; измерительно-оценочная функция психики; функция контроля правильности интеллектуальных действий; обобщенность, структурированность и динамичность профессиональных знаний; стрессоустойчивость и «интеллектуальная» работоспособность.

Опираясь на методические принципы подхода к изучению психологической подготовки, сформулированные К.К.Платоновым, психологическая подготовка рассматривается в свете структурного анализа личности, определяя ее наряду с воспитанием, обучением, упражнением и тренировкой как вид, формирования личности.

Во второй главе «Повышение уровня профессиональной подготовки будущего педагога-хореографа» представлено обоснование программы расширения психологической составляющей профессиональной подготовки педагогов-хореографов, раскрыты когнитивный, личностный и эмоциональный компоненты, обосновываются этапы педагогической деятельности по формированию психологических знаний, умений и навыков психодиагностики личностных связей и межличностных отношений, саморегуляции и психокоррекции, саморазвитие и самовоспитание; излагаются ход и результаты применения программы психологической подготовки педагогов-хореографов; проведен качественный анализ данных, полученных с помощью комплекса методов исследований; делаются выводы по содержанию и процессу психологической подготовки педагогов-хореографов.

С целью определения места и роли психологической подготовки в системе профессиональной подготовки педагогов-хореографов в экспериментальной

части нашего исследования осуществлено построение модели деятельности преподавателя хореографии (педагога-хореографа). Особое внимание уделялось таким элементам модели деятельности педагога-хореографа как «затруднительные ситуации», их типы и характеристика, а также факторы, их обусловливающие. Поскольку именно эти компоненты деятельности педагога, предъявляют особые требования к его психологической подготовке.

Для построения модели деятельности преподавателя нами проведено исследование, в ходе которого опрошены 49 педагогов, из них преподаватели университета — 13, и 36 учителя танца или хореографии школ г. Самары.

Анализ Банка опыта (136 ситуаций педагогической деятельности), собранного с использованием методики поэтапной динамической оценки (МПДО) деятельности, разработанного Б.Я. Швединым, в виде формализованных бланков, показал, что все затруднительные ситуации, возникающие в деятельности педагогико-организационных систем и, с которыми наиболее часто встречаются педагоги, делятся на четыре типа:

1. отказ взаимодействия - 38 %

2. отказ индивида - 30 %

3. отказ группы - 15 %

4. особые условия - 17 %.

Под отказом взаимодействия понимается выход межличностной и межгрупповой коммуникации при выполнении учебной задачи за пределы, установленной юридической, творческой или моральной нормы, а также нарушения информационных процессов между студентами, между преподавателем и студентами. Это ситуации конфликтов, сбои в передаче, понимании и приеме информации и т.п.

Отказ индивида включает ситуации индивидуального отказа или снижения эффективности учебно-педагогической деятельности, халатного выполнения обязанностей, ситуации пропуска и опоздания на занятия, непонимания информации, ошибочных действий, а также суицидальные поступки, пьянство, физиологические, психические и эмоциональные состояния и т.п. В таком случае источником нарушения оптимального функционирования всей системы является один из ее субъектов. Отказ группы содержит ситуации нарушений учебного и творческого процесса группой студентов, группового конфликта, пьянства, а также других видов срыва групповой деятельности, то есть ситуации нарушения нормального функционирования всей системы, инициированные одним из ее структурных элементов - группой.

По результатам факторного анализа (таблица 1), выделены четыре основных фактора, влияющих на деятельность педагога в данных ситуациях:

1.Информационный удар, информационная перегрузка.

2. Отсутствие внешних источников информации.

3. Прогнозируемость возникновения ситуаций отказа и парадоксальное непринятие своевременных превентивных мер.

4. Интеллектуальная нагрузка.

Таблица 1

Факторы, влияющие на деятельность педагога в затруднительных ситуациях

Factor Loadings (Van max raw) (mpdo sta) Extraction. Prmapol components

(Matted load i ngs are > 700000)

В результате анализа базовых компонентов профессиональной установки в ее проекции на трудности будущей работы по количественному признаку, то качественный анализ их динамики в процессе профессиональной социализации может быть представлен в виде следующей схемы (таблица 2) Таким образом, мы видим суммарный показатель (объем трудностей) и их ранжирование у различных групп в соответствии с уровнем специализации

Таблица 2

Субъективно-выраженные трудности профессионально-педагогической деятельности по анкете специалиста

№ п/п Младшекурсники Старшекурсники Преподаватели Учителя

1. Психолого-педагогические Методические Психолого-педагогические Психолого-педагогические

2. Специальность Специальность Специальность Специальность

3 Отношения в коллективе Организационные Личностные Методические

4. Личностные Психолого-педагогические Отношения в коллективе Организационные

5. Организационные Отношения в коллективе Организационные Отношения в коллективе

6. - Личностные - Личностные

Таблица 3.

Определение трудностей педагогической работы учителями

Трудности Выборка в абс.числ. (в скобках - в %)

Всего В том числе

Препод вузов Учителя школы

49(100) 13(100) 36(100)

Специальность 12 (24,5) 4(30,8) 8(22,2)

Методические 6(12,2) - 6(16,7)

Психолого-педагогические 14 (28,6) 5(38,5) 9(25,0)

Организационно -педагогические 6(12,2) 1(7,7) 5(13,9)

Личностные 5 (10,2) 2(15,4) 3(8,3)

Педагогический коллектив 6(12,2) 1(7,7) 5 (13,9)

Таблица 4.

Определение трудностей педагогической работы студентами

Трудности Выборка в абсчисл. (в скобках - в %)

Всего В том числе

Младшие курсы Старшие курсы Выпускники

131(100) 46(100) 56(100) 29(100)

Специальность 27 (20,6) 15(33,3) 10 (17,9) 2(6,9)

Методические 27 (20,6) - 18 (32,1) 9(31,0)

Психолого- 33 (25,2) 19(41,3) 8(14,3) 6(20,7)

педагогические

Организационно- 20(15,3) 1 (2,2) 10 (17,9) 9(31,0)

педагогические

Личностные 11(8,4) 5(10,9) 3 (5,4) 3 (10,4)

Коллектив 13(9,9) 6(13,0) 7(12,5) -

Результаты опроса, представленные в таблицах 2, 3 и 4, показали, что у студентов младших курсов и преподавателей со стажем удельный вес трудностей приходится главным образом на психолого-педагогический аспект их деятельности. Студенты старших курсов определяют наиболее трудным аспектом затруднения в методической подготовке. Полученные данные обусловливают необходимость разработки целостной системы психологической подготовки педагогов -хореографов.

Программа расширения психологической составляющей профессиональной подготовки педагогов-хореографов (когнитивный, эмоциональный, личностный компоненты), включала в себя следующие этапы:

I этап. Формирование психологических знаний.

II этап. Формирование умений и навыков психодиагностики личностных свойств и межличностных отношений.

Ш этап. Формирование умений и навыков саморегуляции и психокоррекции. Саморазвитие и самовоспитание.

Эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний, которые являются субъективными индикаторами эффективности процесса адаптации специалиста не только к ситуации, но и к процессу профессиональной деятельности, а также его психофизиологической и психологической «цены» в контексте реализуемой стратегии.

К группе внешних способов оптимизации функционального состояния относятся: рефлексологический метод (воздействие на рефлексогенные зоны и биологически активные точки), организация режима питания, фармакология, функциональная музыка и светомузыкальные и цветовые воздействия, библиотерапия, мощный класс методов активного воздействия одного человека на другого (убеждение, приказ, внушение, гипноз).

Группа внутренних способов или методов саморегуляции состояний. Саморегуляцию условно разделяют на биологическую (рефлекторную, как высшую форму биологической) и сознательно управляемую (релаксация тела, ментальная релаксация, самогипноз, комбинированная релаксация), метод физических воздействий.

Обучение музыкально-пластическому интонированию в единстве пространственно-временных и звуко-зрительных параметров восприятия способствует танцевальной выразительности учащихся. К тому же переключение функций анализаторов со зрительного на слуховой, со слухового на двигательный,

тренирует подвижность нервных процессов учащихся и снижает их утомляемость при выполнении монотонных тренировочных упражнений. Выработка положительного эмоционального фона на уроках, зависящая как от характера и содержания движенческого материала урока, так и от музыкальной его стороны, имеет цель раскрепостить» учащихся, снять мышечные «зажимы» и вызвать истинное чувство «мышечной радости и освобождения». Обучение приемам освобождения мышц, снятию «мышечных зажимов», мускульной релаксации и другим вариантам аутогенной психорегулирующей тренировки проводится на цикле психогигиены творческого труда артиста балета.

Личностный компонент. Высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности требует от индивида постоянного стремления к саморазвитию и самовоспитанию. Так как профессия педагога-хореографа предполагает высокий уровень креативности, творческого потенциала, то в силу того, что творчество как вид человеческой деятельности характеризуется рядом существенных необходимых признаков, которые всякий раз проявляются не изолированно, а интегративно, в их целостном единстве, это значит, что будущий учитель должен обладать определенным базисным уровнем для саморазвития.

Для творческого саморазвития личности хореографа большое значение имеют эвристические методы генерирования новых идей (мозгового штурма, эмпатии, инверсии, случайных ассоциаций, эвристических вопросов, организационных стратегий и др.). Однако не менее значимы и приемы саморазвития творческого воображения.

Осуществление психологической подготовки в вузе предполагает учет индивидуальных психологических особенностей студентов, чему в большой степени способствует комплексный профессиональный психологический отбор.

Комплексный профессиональный психологический отбор направлен на всестороннее исследование абитуриентов, выявление особенностей развития психических познавательных процессов, творческих способностей, двигательной памяти, артистичности, эмоционально-волевой устойчивости, способностей к совмещенной работе, пространственной ориентации, психофизической тренированности и других качеств личности. Он позволяет прогнозировать успешность обучения абитуриентов в вузе. В такой ситуации, важную роль в отборе играют овладение педагогом основами знаний, полученных из исследований в области дифференциальной психофизиологии и психологии.

Обучение танцевальной технике и воспитание творческой личности должно идти в единой системе педагогики, сотрудничества, организуемого в соавторстве со студентом педагогом, личность которого весьма значительно влияет на становление личностных качеств учащихся. В процессе непрерывного обучения важен учет всех звеньев последовательного профессионального образования, координирующую роль в котором осуществляет педагог.

Программа комплексной психолого-педагогической подготовки призвана через свое содержание, базирующееся на интеграции различного типа научного знания, обеспечить студентам необходимый уровень теоретических и

методических знаний о рациональных путях, методах и приемах профессиональной деятельности педагога-хореографа, раскрыть в структуре и содержании этой деятельности условия успешной реализации образовательных и воспитательных задач, способствовать психологической обеспеченности и подготовке к профессиональной деятельности.

В рамках темы нами проведено исследование по изучению уровня влияния введения в учебную программу психологической подготовки. Для проведения исследования выбран экспериментальный план с начальным и конечным замером в экспериментальной и контрольной группах. В контрольной группе занятия по предмету «Психология» проводились в соответствии с учебным планом, а в экспериментальной группе по расширенной программе: был апробирован спецкурс в содержании занятий по специальности и психологии, а также были включены специальные психологические игры, упражнения, тренинги.

Начальные и конечные замеры проводились с применением психодиагностических методик. Психодиагностическая работа велась по трем основным направлениям: 1) изучение личностных качеств и психических функций; 2) изучение творческого потенциала; 3) изучение межличностных отношений в группах (коллективах). Это осуществлялось с применением валидизированных и адаптированных методик: индивидуально-типологический опросник (ИТО) Л.Н. Собчик, тест выявления акцентуаций личности К. Леонгарда - Н. Шмише-ка, тест диагностики межличностных отношений Т. Лири, опросник P.M. Кадырова по изучению уровня развития сигнальных систем.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты показали наличие значимой зависимости изменения психологических качеств испытуемых после проведения с ними целенаправленной психологической подготовки по предложенной нами программе.

Проведение психологической подготовки студентов привело к изменению, прежде всего, их социально-психологических характеристик, ведущих когнитивных стилей, эмоциально-чувственного отношения к социальным контактам и восприятию образов социального взаимодействия, социальной и полиролевой лабильности при сохранении способности к сопереживанию и эмпатии. Данные изменения кроме социально-адаптивного аспекта имеют значение для успешного осуществления профессиональной деятельности.

В экспериментальной группе наблюдается изменение дифференциации типов восприятия от абстрактно-синтетических когнитивных стилей к наглядно-образным, характеризующегося склонностью к опоре на цельно-чувственные образы. Данные изменения способствуют повышению эмоциональной вовлеченности в социальные контакты профессиональной деятельности и обыденной жизни.

По результатам начального и конечного замеров в экспериментальной группе отмечается динамика в сторону увеличения таких показателей как: экстраверсия, эмотивность, сензитивность.

В экспериментальной группе наблюдается увеличение тенденции к социально-активным формам поведения, базирующимися на «экстравертированно-сти».

Таблица 5.

Различие ведущих индивидуально-типологических особенностей испытуемых экспериментальной группы по результатам начального и конечного замера при

(р<0,05)

Начальный замер Конечный замер Различие Значение 1:-крнтерия

Интроверсия 4,6 3,8 -0,8 2,87

Экстраверсия 2,6 4,6 2,0 4,41

Сензитнвность 3,4 4,2 0,8 2,56

Эмотивность 4,1 5,2 1,1 3,48

Ригидность 2,8 2,6 -0,2 0,70

Спонтанность 3,8 3,4 -0,4 1,78

Тревожность 4,4 4,2 -0,2 0,70

Агрессивность 3,8 3,0 -0,8 0,97

Компромнссность 3,0 3,2 0,2 0,70

Коммуникативность 3,1 4,2 1,1 3,48

Лидерство 3,4 2,9 -0,5 2,88

Неконформность 3,0 3,4 0,4 1,46

Конфликтность 3,6 2,6 -1,0 2,75

Индивидуализм 4,1 3,1 1,0 2,78

Зависимость 2,8 2,3 -0,5 2,88

Конформность 2,2 2,6 0,4 1,48

В контрольной группе по результатам конечного замера отмечается ориентированность на синтетический, абстрактно-аналитический когнитивный стили освоения и передачи материала преимущественно через словесную и символическую информацию. Таким образом, процесс построения субъективных образов преимущественно опирается на язык слов, символов, формул и цифр, что способствует повышению системности и прагматичности восприятия, но затрудняет эмоциональную вовлеченность в деятельность и оперирование цельно-чувственными образами.

По результатам начального и конечного замеров в контрольной группе отмечается динамика в сторону увеличения таких показателей как: интроверти-рованность, ригидность, эмотивность. Это можно рассматривать как тенденцию к социально-пассивным формам поведения и реагирования, инертности установок и социальных ролей, склонности к проявлению индивидуализма, проявляющегося в субъективизме оценочных отношений к социальным явлениям и процессам. Таким образом, отмечаются значимые различия в показателях индивидуально-типологических особенностей испытуемых и сопряженных с ними когнитивных индивидуальных стилей, а также в тенденциях социальной активности в экспериментальной и контрольной группах после введения НПГ.

Обобщенные результаты выявления особенностей межличностных отношений, основанные на субъективной самооценке испытуемых и оценке ими значимых других (по методике Т. Лири), представлены в таблице 7.

Таблица 6

Распределение студентов (в %) по типам межличностных отношений в начале и в конце исследования в экспериментальной и контрольной группе

Тип отношений I II Ш IV V VI VII VIII

Экспериментальная группа

Начальный замер

Гармонический 73,3 53,3 60,0 60,0 53,3 53,3 46,6 46,6

Высокий 13,3 6,7 13,3 6,7 0 6,7 13,3 13,3

Низкий 13,3 40,0 26,6 33,3 46,6 40,0 40,0 40,0

Конечный замер

Гармонический 80,0 86,5 60,0 66,6 46,6 46,6 80,0 53,3

Высокий 6,7 - 13,3 - - 6,7 - -

Низкий 13,3 13,3 26,6 33,3 53,3 46,6 20,0 46,6

Контрольная группа

Начальный замер

Гармонический 62,8 48,8 53,5 55,8 46,5 41,9 62,8 72,1

Высокий 4,6 4,6 6,9 4,6 6,9 11,5 4,6 2,3

Низкий 32,6 46,6 39,6 39,6 46,6 46,6 32,6 25,6

Конечный замер

Гармонический 72,1 72,1 62,8 62,8 46,6 46,6 65,4 46,6

Высокий 11,5 9,3 9,3 13,8 4,5 13,8 9,3 13,8

Низкий 16,4 18,6 28,9 23,4 48,8 39,6 25,3 39,6

На основании полученных результатов можем констатировать, что показатели контрольной группы между начальным и конечным замерами изменились по двум основным факторам: доминирование в сторону увеличения и дружелюбие - уменьшения.

В контрольной группе в семи из восьми октантов не менее чем у половины студентов отмечается достаточно оптимальный уровень межличностных отношений. С нашей точки зрения, здесь возможно следующее объяснение: оптимальный уровень межличностных отношений, по мнению самого автора методики Т. Лири, есть, прежде всего, соответствие норме человеческих отношений, то есть нормальной, принятой в обществе системе взаимодействия с другими. У студентов из экспериментальной группы в конце исследования мы обнаружили более выраженное преобладание гармонического уровня межлично-

стных отношений, что может свидетельствовать о результативности программы психологической подготовки, предложенной нами в экспериментальном исследовании.

Показатели между начальным и конечным замерами изменились по двум основным факторам: доминирование и дружелюбие в сторону увеличения. Низкий показатель в начальном замере по показателю дружелюбия можно объяснить низкой сплоченностью учебных групп в начале образовательного процесса. В тоже время остается парадоксальным низкий показатель этого фактора в конечном замере контрольной группы. Возможно, этот факт объясняется охлаждением отношений в учебных группах накануне окончания учебного заведения. Достаточно высокий на этом фоне показатель дружелюбия в экспериментальной группе можем объяснить результативностью мероприятий психологической подготовки, проводимой в рамках нашего исследования.

Таблица 7

Соотношение показателей экспериментальной группы до и после спец-

Этапы психологической подготовленности Количественные показатели Коэффициент сиг-нально- сти

Активность Эмо-цио-наль-ноть 05- разная память Вооб-раже-ние Саморегуляция Воля Аналитическое мышление

Начальный замер 19,2 17,5 16,4 18,5 24,5 25,0 24,7 4,7

Конечный замер 17,7 19,3 16,7 16,9 20,7 21,6 26,1 1,58

Изменение -1,5 1,8 0,3 -1,6 -3,7 -3,4 1,4 3,12

Значимость различий при р < 0,05 2,25 2,89 0,86 3,11 3,41 3,01 2,65 9,1

После тренинга повысились показатели по фактору активности, воображения и саморегуляции, воли. Уменьшилась эмоциоанльность и аналитичность мышления. Улучшение показателя воображения означает: студенты после стали характеризоваться как личности с повышенной субъективностью, богатством внутренней жизни, интенсивностью и поглощенностью идеями и чувствами. Таким образом, данные применения методики P.M. Кадырова свидетельствуют о существенном изменении после введения НПГ большинства показателей методики, что может говорить о позитивной перестройке творческого потенциала, мышления и интеллектуальных функций испытуемых.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Подводя итоги изложенным в диссертационной работе исследованиям, можно сделать следующие выводы:

1. Деятельность хореографа носит творческий, интеллектуальный, синкретический характер. Она направлена на освоение продукта первичной художественной деятельности и создание собственного исполнительского образа.

Центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного произведения. Основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа.

Деятельность преподавателя хореографии выступает в единстве научно-исследовательского и педагогического (обучение, воспитание, развитие и психологическая подготовка студентов) компонентов.

2. В деятельности педагогов удельный вес трудностей приходится главным образом на психолого-педагогический аспект. Характер затруднений определяется в основном проблемой принятия оптимального решения и эмоциональным состоянием преподавателя и студента (группы студентов) в конкретной ситуации. Важную роль в нахождении оптимального решения в затруднительных ситуациях играют интеллектуальные способности, профессиональные навыки, психические особенности самого педагога. В процессе осуществления профессиональной деятельности педагогом на ее результативность отрицательно влияют нервно-психическая и эмоциональная неустойчивость самого педагога, коммуникативные нарушения, а также профессиональные затруднения коллег.

3. Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя социально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентность. В составляющие профессиональной психологической пригодности педагога-хореографа должен быть включен когнитивный стиль, аксиологические (ценностные), индивидуально-психологические, поведенческие и коммуникативные качества.

4. Психологическая подготовка является одной из основных составляющих профессиональной подготовки педагога-хореографа. Психологическая подготовка педагога-хореографа находится в органическом единстве с процессами обучения, воспитания, развития, выступая как их постоянный компонент. Вместе с тем, она имеет свои особенности, специфические закономерности и принципы. Как постоянный компонент обучения и воспитания психологическая подготовка осуществляется при проведении занятий по общественным, психолого-педагогическим, специальным дисциплинам.

Как относительно самостоятельный процесс психологическая подготовка предполагает внедрение в практику взаимосвязанных и планомерно осуществляемых мероприятий психологического воздействия, направленных на всестороннее обеспечение процесса формирования психологической подготовленности будущих специалистов.

5. Целью психологической подготовки является формирование сложного личностного образования - психологической подготовленности, имеющего решающее значение для успешной активной деятельности в современных ус-

ловиях развития танцевального искусства. Она складывается из системы психологических знаний, навыков, умений и личностных качеств. Особенно важными компонентами психологической подготовленности выступают профессиональная и психологическая компетентность, устойчивость и готовность специалиста к дальнейшему самосовершенствованию.

6. Психологическая подготовленность преподавателя как субъекта процесса психологической подготовки студентов включает: 1) психологическую устойчивость, т.е. способность без ущерба для себя и деятельности переносить физические, умственные, эмоциональные и волевые нагрузки; 2) психологическую готовность воздействовать на учащихся; 3) знания психологии, навыки и умения по их применению; 4) готовность к самосовершенствованию.

7. Использованная в работе программа расширения психологической составляющей в подготовке педагогов-хореографов включает когнитивный, эмоциональный и личностный компоненты. Она осуществляется на ряде этапов:

- формирование психологических знаний;

- формирование умений и навыков психодиагностики личностных свойств и межличностных отношений;

- формирование умений и навыков саморегуляции и психокоррекции. Саморазвитие и самовоспитание.

8. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты применения программы показали наличие значимой зависимости изменения психологических качеств испытуемых после проведения с ними целенаправленной психологической подготовки по предложенной нами программе.

Проведение психологической подготовки студентов привело к изменению, прежде всего, их социально-психологических характеристик, ведущих когнитивных стилей, эмоциально-чувственного отношения к социальным контактам и восприятию образов социального взаимодействия, социальной и полиролевой лабильности при сохранении способности к сопереживанию и эмпатии. Данные изменения кроме социально-адаптивного аспекта имеют значение для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Эстетика танца - средство художественного образования детей // Дети. Театр. Образование: Материалы Всероссийской конференции. - Самара: Сам-ГПУ, 1997.-0,18 п.л.

2. Пушкин и балетный театр 20-х годов 19 столетия // Пушкин и культура: Материалы международной конференции. - Самара: СамГПУ, 1999. - 0,15 п.л.

3. Народно-сценический танец: учебное пособие для учащихся общеобразовательной школы с углубленным изучением хореографических дисциплин. -Самара: СамГПУ, 2000. - 6 п.л.

4. Проблема психологической обеспеченности подготовки педагога-хореографа // Самарские хореографические встречи: Материалы V межвузов-

ской конференции по проблемам хореографического образования. - Самара: СГПУ, 2002.-0,56 п.л.

5. Роль знаний социальной психологии в деятельности педагога-хореографа хореографа // Самарские хореографические встречи: Материалы V межвузовской конференции по проблемам хореографического образования. -Самара: СГПУ, 2002. - 0,18 п.л.

6. Современное состояние проблемы психологической подготовленности будущих педагогов-хореографов // Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности: Материалы межвузовской конференции.

- Самара: СГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

7. Основы методики преподавания народно-сценического танца: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Самара: СГПУ, 2003. - 14 п.л.

8. Профессиональная деятельность педагога-хореографа и социально-психологический портрет специалиста // Аспирантский вестник Поволжья. -2003. -№2.-Самара.

9. Психологическое содержание профессиональной деятельности педагога-хореографа // Телескоп. - 2004. - № 6. - Самара: Научно-технический центр.

- 0,4 п.л.

10. Особенности психологической подготовки педагога-хореографа в процессе обучения в высшем профессиональном учебном заведении // Вторая областная конференция калужского отделения РПО. - Калуга, 2004. - 0,9 п.л.

11. Профессиональная деятельность и психологические вопросы профессиональной подготовки педагога-хореографа // Образование и научные знания: Российская конференция. - Самара: Новая техника, 2004. - 0,4 п.л.

>144 1ï

РНБ Русский фонд

. 2005-4 13080

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Телегина, Лариса Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Профессиональная деятельность педагога-хореографа и психологический портрет специалиста.

1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности по специальности «педагогика балета».

1.2. Психологическое содержание профессиональной деятельности педагога-хореографа.

1.3. Психологическая подготовка педагога-хореографа.

V Глава 2. Повышение уровня профессиональной подготовки будущего педагогахореографа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности"

Актуальность темы. Профессиональная педагогическая деятельность отмечается высокой общественной значимостью. Реализуясь в той или иной системе образования, она осуществляет воспроизводство ценностей общества в сознании последующих поколений, оказывая существенное влияние на их развитие.

Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания.

Реформирование образования в нашей стране будет связано с фундаментальным изменением его системы, с перестройкой его экономической основы и организации, с гуманизацией его сущности и иными прогрессивными переменами. Однако есть фактор, без которого никакая образовательная реформа невозможна, - это личность педагога, ее гражданские качества, профессиональная зрелость, статус в обществе. Необходимость гуманизации жизни школы, создания новой социальной ситуации развития личности учащегося, ориентации на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки новых педагогов с другими культурно-образовательными горизонтами мышления.

Практическая сторона реформы связывается с вопросами психологической подготовки молодежи к педагогической деятельности с целью формирования в вузе специалиста. На современном этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Поэтому, интерес исследователей к педагогической деятельности в течение последних десятилетий неуклонно возрастал.

В настоящее время в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, JI.M. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Повышение уровня профессиональной подготовки педагога невозможно без определенного развития психологической составляющей этой подготовки. Основанием для этого являются исключительная роль психологических знаний в решении педагогических проблем, утвердившийся взгляд на педагога как своеобразного практического психолога, наличие осознанной необходимости психологизации содержания педагогического образования.

Факт существования психологической подготовки явился значительной предпосылкой появления и развития ее научного анализа и обоснования. Повышение внимания современных исследователей к проблемам психологической подготовки обусловлены рядом причин. Вместе с тем есть большой, массив исследований, убедительно показывающих очевидно слабую подготовку будущих и работающих педагогов в психологической готовности решать профессиональные задачи. Мы имеем, таким образом, дело с противоречием между объективной важной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога и фактическим состоянием недостаточности ее развития. Данное противоречие делает проблему психологической подготовки студентов к педагогической деятельности весьма актуальной.

Вопросы, относящиеся к проблеме психологической подготовки педагогов, осознавались исследователями и раньше, поэтому уже в работах, посвященных психологии педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.), содержится немало полезных сведений о психологической подготовке студентов к ее осуществлению, но в вопросах подготовки педагога хореографии разработаны недостаточно.

Работы, ведущиеся в данном направлении, затрагивают не только круг вопросов, связанных с организацией психологической подготовки (К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, Н.А. Худалов, Л.П. Гримак, Н.Ф. Феденко), но и проблему психологической готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович и В.А Пономаренко), а также психологической подготовленности (А.Ф. Шикун, A.M. Столяренко).

Различные методологические подходы к решению рассматриваемых проблем также характеризуются разноплановостью приемов исследования, направленных на изучение части вне ее связи с целым.

В связи со сказанным выше, актуальность данной работы определяется необходимостью повышения результативности психологической подготовки педагогов-хореографов, определением ее направленности и содержания.

Проблема исследования. Психологическая подготовка к будущей профессиональной деятельности является основой всего учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки педагогов-хореографов, находится в центре повышенного внимания к ней со стороны исследователей. Несмотря на это, значительное их количество указывает на недостаточную подготовленность как действующих, так и будущих педагогов к решению профессиональных задач, низкий уровень их психологической компетентности. Таким образом, основной проблемой, препятствующей повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, является противоречие между объективно признаваемой важной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога-хореографа и низким уровнем ее сформи-рованности. Необходимость найти пути разрешения указанного противоречия и определило цель и задачи настоящего исследования.

Объект исследования - психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности.

Предмет исследования - психологическая компетентность специалиста-хореографа, в том числе: психологические знания, умения и навыки; профессионально-важные качества личности; основные компоненты специальной подготовки специалиста.

Цель исследования - характеристика роли и содержания психологической подготовки педагога-хореографа, разработка целостного подхода к проблеме психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Психологическая компетентность, являющаяся содержанием психологической подготовки педагогов-хореографов, является одной из основных составляющих общей профессиональной подготовки специалистов и оказывает существенное влияние на готовность студентов к будущей деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа, выявить факторы, вызывающие наибольшие затруднения в ее осуществлении.

2. Изучить возможности оптимизации психологической подготовки в системе преподавания психологии и других учебных дисциплин, относящихся к цели исследования.

3. Раскрыть сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определить ее структуру.

4. Определить основные подструктуры профессионально-педагогической компетентности специалиста.

5. Определить цель психологической подготовки педагога-хореографа и ее роли в разработке вопроса о процессуальных условиях ее осуществления.

6. Разработать систему психологической подготовки студентов вузов с учетом их будущей профессиональной деятельности и предложить комплекс мероприятий внедряемых в учебно-воспитательный процесс.

7. Провести экспериментальное исследование по определению влияния психологической подготовки на профессионально важные качества личности педагога-хореографа.

Методологической и теоретической основой исследования явились концепция взаимосвязи личности и деятельности, теория системного анализа психологических явлений, общенаучные методы и методы математической статистики.

Исследование базируется на:

- естественнонаучной теории о закономерностях высшей нервной деятельности, разработанной В.М. Бехтеревым, И.П. Павловым, И.М. Сеченовым;

- психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Г. Асмолов и др.);

- психологической теории деятельности (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, Б.Я. Шведин, А.Ф. Шикун и др.);

- теории гуманистической психологии (К. Роджерс);

- теории психологии педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Ю Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.);

- разработках в области практической психологии и психодиагностики (P.M. Кадыров, К. Леонгард, Т. Лири, Л.Н. Собчик и др.);

- теоретических подходах к процедуре проведения экспериментального исследования (Д. Кэмпбелл).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ педагогической, психологической литературы и литературы по хореографическому искусству; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-стагистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1994-1997гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей средних школ и преподавателей высших педагогических заведений в условиях подготовки к реформированию образования в нашей стране, с перестройкой его экономической основы и организации показало важность обращения к проблеме психологической подготовки педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1997-2001гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности по формированию сложного личностного образования - психологической подготовленности будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация комплексной программы повышения психологической составляющей в профессиональной подготовке педагогов-хореографов, спецкурса.

3 этап (2001-2003гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих психологической подготовке педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности. Раскрыты сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определена ее структура. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования определяется использованием достаточно представительных выборок испытуемых, подбиравшихся в соответствии с общепринятыми статистическими нормами. В общей сложности в описанных экспериментально-прикладных исследованиях приняло участие 180 человек.

Все приведенные в экспериментальной части работы данные и факты обосновывались с помощью целого набора статистических процедур: параметрических критериев для оценки достоверности различий (t-критерий Стьюден-та), а также средств многомерного анализа данных (дисперсионный, корреляционный и факторный анализы), реализованных с помощью компьютеризованного пакета программ Statistica for Windows, версия 5.5.

Новизна исследования:

- Проведен психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа (деятельность направлена на освоение продукта первичной художественной деятельности и создание собственного исполнительского образа; центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного произведения; основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа) и определены факторы вызывающие наибольшие затруднения в профессиональной деятельности педагога-хореографа (нервно-психическая и эмоциональная неустойчивость самого педагога, коммуникативные нарушения, а также профессиональные затруднения коллег).

- Проведен теоретический анализ понятия «психологическая подготовка»; анализ методологических подходов к проблеме психологической подготовки специалиста и обосновано использование комплексной программы повышения психологической составляющей в профессиональной подготовке педагогов-хореографов.

- Разработано и апробировано содержание программы спецкурса «Психологическая подготовленность педагога-хореографа».

- Исследованы результаты экспериментального применения предложенной нами программы психологической подготовки педагогов-хореографов.

- Раскрыты сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определена ее структура.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о психологической подготовке педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности с позиций реализации комплексной стратегии анализа этого вида подготовки на основе системного подхода, включающего элементы обобщенного, дифференцированного и структурного методологических подходов. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять подготовку студентов хореографического отделения к будущей профессиональной деятельности, способствуют раскрытию механизма устранения факторов, вызывающих наибольшие затруднения в осуществлении профессиональной деятельности с целью достижения профессионализма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты способствуют совершенствованию психолого-педагогической подготовки педагога-хореографа в аспекте психологической компетентности специалиста педагога-хореографа и является одной из основных составляющих общей профессиональной подготовки специалистов, оказывая существенное влияние на готовность студентов к будущей деятельности.

Полученные в работе данные могут служить основанием для разработки практических рекомендаций по психологической подготовке педагогов-хореографов, специалистов творческих профессий. Результаты исследования можно использовать также при построении программ совершенствования системы профессионального обучения, учебно-воспитательного процесса.

Все выполненные экспериментально-методические разработки прошли этап прикладной апробации. Их результаты использованы для подготовки рекомендаций по оптимизации профессиональной психологической подготовке педагогов-хореографов, разработки специального курса «Основы психологической подготовки в вузе».

Несмотря на конкретную профессиональную ориентацию проведенного исследования, сфера его применения может быть существенно расширена, т.к. предложенный подход и полученные результаты могут быть использованы:

- при организации психологической подготовки педагогов других специализаций;

- в процессе учебно-воспитательной работы в высшем и средне-специальном учебном заведении;

- для выдачи рекомендаций при проведении специальных занятий по повышению психологической подготовленности специалистов к решению профессиональных задач;

- при совершенствовании направлений и методов деятельности педагогов учебных заведений и творческих коллективов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность педагога-хореографа носит творческий, интеллектуальный, синкретический характер. Центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного замысла. Основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа.

2. В деятельности педагогов удельный вес трудностей приходится главным образом на психолого-педагогический аспект. Характер затруднений определяется в основном проблемой принятия оптимального решения в педагогических ситуациях и эмоциональным состоянием преподавателя и студента (группы студентов). Важную роль в нахождении оптимального решения в затруднительных ситуациях играют интеллектуальные способности, профессиональные навыки, психические особенности самого педагога.

3. Психологическая подготовка представляет собой целенаправленную систему формирования психологической готовности к деятельности. Она осуществляется в ходе учебного, воспитательного процессов, а также как самостоятельный процесс. Специфика психологической подготовки педагога* хореографа определяется характером деятельности и заключается в формировании психических характеристик индивида, а также когнитивных и социально-психологических характеристик личности с помощью специально разработанной программы психологической подготовки педагога-хореографа.

База исследования. Исследование проводилось на факультете хореогра

• фии института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. В описанных экспериментально-психологических исследованиях приняло участие 180 человек: 131 студент; 13 преподавателей университета; 36 учителей школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, в методических рекомендациях, в опубликованных материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и межвузовских научно-практических конференциях (Самара -1997,1999, 2002, 2003).

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа соI стоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, включающего экспериментальную программу. Объем работы 198 страниц. Работа включает 11 таблиц, 12 иллюстраций, 9 приложений. Список литературы содержит 180 наименований, из них 6 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Предложенная нами программа расширения психологической составляющей профессиональной подготовки включает когнитивный, эмоциональный и личностный компоненты. Она осуществляется на ряде этапов:

- формирование психологических знаний;

- формирование умений и навыков психодиагностики личностных свойств и межличностных отношений;

- формирование умений и навыков саморегуляции и психокоррекции. Саморазвитие и самовоспитание.

2. Программа построена на методологической основе гуманистического подхода в психологии и направлена на формирование эмпатии в общении как непременном условии личностного роста, на развитие конгруэнтности, т.е. единстве эмоционального и рационального, что ведет к развитию, укреплению потребности индивида в творческом решении своих проблем, принятия себя и другого, в конечном итоге - его потребности в самоактуализации.

Основное содержание программы построено на основе философских, психолого-педагогических исследований проблемы развития творческого потенциала учителя, приемах психодиагностики. Являясь междисциплинарной и многоаспектной, проблема взаимодействия психологических, культурологических и педагогических наук предполагает различные варианты решения различных ситуаций, которые возникают в процессе овладения профессией педагога-хореографа. Это потребовало обеспечить спецкурс формами активного обучения, способствующих выработке определенной педагогической позиции студента.

В соответствии с современными направлениями педагогической психологии, рассматривая личность системно, как взаимодействие внешних и внутренних факторов реализации человека, биологических программ с духовными и социальными, мы строим программу психологической подготовки педагогов-хореографов во взаимодействии с предметами по специальности, общегуманитарных дисциплин и физической культуры.

3. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты показали наличие значимой зависимости изменения психологических качеств испытуемых после проведения с ними целенаправленной психологической подготовки по предложенной нами программе.

Проведение психологической подготовки студентов привело к изменению, прежде всего, их социально-психологических характеристик, ведущих когнитивных стилей, эмоциально-чувственного отношения к социальным контактам и восприятию образов социального взаимодействия, социальной и полиролевой лабильности при сохранении способности к сопереживанию и эмпа-тии. Данные изменения кроме социально-адаптивного аспекта имеют значение для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Тем самым, экспериментальное исследование достигло своей цели, статистическая гипотеза нашего исследования подтверждена, что может свидетельствовать о подтверждении гипотезы нашей работы.

Заключение

Настоящая работа посвящена психологическим аспектам профессиональной подготовки педагога-хореографа, созданию нового концептуально-методического аппарата для решения актуальных научных и практических задач психологической подготовки преподавателей хореографии. Как показывает опыт, накопленный в данной области исследований, психологическая подготовка профессионала должна осуществляться на уровне целенаправленно действующей личности. Характерной особенностью современной психологической науки является переход от аналитического («атомарного») изучения отдельных психических явлений к раскрытию интегральных характеристик человека, к пониманию их в совокупной целостности. При этом важной задачей становится выявление сложноорганизованных свойств личности, оказывающих существенное влияние на эффективность труда, а также подготовка специалистов к решению конкретных задач профессиональной деятельности.

Психологическая подготовка педагога-хореографа находится в органическом единстве с процессами обучения, воспитания, развития, выступая как их постоянный компонент. Вместе с тем, она может рассматриваться как относительно самостоятельный вид, имеющий свои особенности, специфические закономерности и принципы.

Важное место в учебно-воспитательном процессе вуза занимает психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности. Она направлена на формирование у них сложного устойчивого образования - психологической подготовленности, имеющего решающее значение для успешного выполнения специалистом своих функциональных обязанностей в любых условиях деятельности, в частности хореографии.

Главным результатом психологической подготовки является психологическая подготовленность специалиста хореографии активно действовать в современных условиях развития танцевального искусства. Она складывается из системы психологических знаний, навыков, умений и личностных качеств. Особенно важными компонентами психологической подготовленности выступают психологическая компетентность, устойчивость и готовность специалиста к дальнейшему самосовершенствованию.

Анализ основных трудностей преподавателей и студентов показал, что они в своей практической деятельности встречают основные затруднения в психолого-педагогических ситуациях, их оценка своей готовности воздействовать на объект воспитания психологическими методами недостаточно высока, что означает актуальность психологической подготовки, прежде всего в вузе. Поэтому каждый момент общения со студентом необходимо использовать для воздействия на него, развития и формирования его личности; для этого преподавателю необходимо постоянно повышать свою психолого-педагогическую компетентность, овладевать новыми знаниями, умениями, навыками реализация целей и задач психологической подготовки с учетом специфики будущей специальности. Так, у педагога-хореографии кроме общих психологических знаний основными компонентами психологической подготовки выступают психология специальная, включающая психологию искусства, социальная психология, психогигиена и другие необходимые для специалиста хореографии направления.

Для целеустремленного решения задач психологической подготовки в предложенной программе используется системный подход. Система психологической подготовки студентов факультета хореографии в вузе включает: целенаправленную ее организацию, специфические мероприятия, разработанные и внедряемые в учебно-воспитательный процесс, а также методику психологической подготовки при проведении занятий по общенаучным и специальным дисциплинам. Психологическая подготовка в вузе осуществляется в комплексе с проведением профессионального психологического отбора, внедрением научной организации умственного труда преподавателей и студентов, осуществлением психологической подготовки преподавательского состава.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза системы психологической подготовки и благоприятных ее предпосылок содействует процессу формирования у студентов психологической готовности к будущей деятельности, способствует более четкому и качественному планированию и проведению занятий по программе обучения, содействует улучшению психологической атмосферы в студенческих коллективах, что подтверждается результатами экспериментального исследования.

Не менее важным объектом психологической подготовки является преподаватель школ и училищ, где осуществляется хореографическая подготовка. Работа это, как правило, самостоятельная, т.к. ее объектом выступает сам преподаватель, ее проектировщик и исполнитель в одном лице. Поэтому психологическая подготовка преподавателя - это, прежде всего, работа самостоятельная, когда включаются собственные мотивация и воля, что дает возможность говорить о психологической самоподготовке. Естественно возникает необходимость осуществления тесной связи между системой повышения квалификации учителей с учебно-воспитательной и психологической работой вузов, причем, последние в данной ситуации могут выполнять методологическую функцию.

Результатом психологической подготовки, на наш взгляд, должно стать выработка такого важного качества личности студента и преподавателя как его способность к психологической самоподготовке - целеустремленной, самостоятельной, систематической деятельности субъекта по повышению своей психолого-педагогической компетентности, совершенствованию своих личностных качеств, повышению уровня психологической подготовленности к активному участию в обучении, воспитании, развитии и помощи в психологической подготовке будущих специалистов, обладающих всеми критериями творческой личности.

В ходе осуществления исследования удалось получить ряд новых научных результатов: i Проведен психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа. Изучены проявления затруднений в деятельности педагогов-хореографов и выявлены факторы их составляющие.

2. Проведен теоретический анализ понятия «психологическая подготовка». Осуществлен анализ существующих методологических подходов к проблеме психологической подготовки специалиста и обосновано использование комплексной программы повышения психологической составляющей в профессиональной подготовке педагогов-хореографов.

3. Изучены результаты экспериментального применения предложенной нами программы психологической подготовки педагогов-хореографов.

Подводя итоги изложенным в диссертационной работе исследованиям, можно сделать следующие выводы:

1. Деятельность хореографа носит творческий, интеллектуальный, синкретический характер. Она направлена на освоение продукта первичной художественной деятельности и создание собственного исполнительского образа.

Центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного произведения. Основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа.

Деятельность преподавателя хореографии выступает в единстве научно-исследовательского и педагогического (обучение, воспитание, развитие и психологическая подготовка студентов) компонентов.

6. В деятельности педагогов удельный вес трудностей приходится главным образом на психолого-педагогический аспект. Характер затруднений определяется в основном проблемой принятия оптимального решения и эмоциональным состоянием преподавателя и студента (группы студентов) в конкретной ситуации. Важную роль в нахождении оптимального решения в затруднительных ситуациях играют интеллектуальные способности, профессиональные навыки, психические особенности самого педагога. В процессе осуществления профессиональной деятельности педагогом на ее результативность отрицательно влияют нервно-психическая и эмоциональная неустойчивость самого педагога, коммуникативные нарушения, а также профессиональные затруднения коллег.

7. Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя социально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентность. В составляющие профессиональной психологической пригодности педагога-хореографа должен быть включен когнитивный стиль, аксиологические (ценностные), индивидуально-психологические, поведенческие и коммуникативные качества.

4. Психологическая подготовка является одной из основных составляющих профессиональной подготовки педагога-хореографа. Психологическая подготовка педагога-хореографа находится в органическом единстве с процессами обучения, воспитания, развития, выступая как их постоянный компонент. Вместе с тем, она имеет свои особенности, специфические закономерности и принципы. Как постоянный компонент обучения и воспитания психологическая подготовка осуществляется при проведении занятий по общественным, психолого-педагогическим, специальным дисциплинам.

Как относительно самостоятельный процесс психологическая подготовка предполагает внедрение в практику взаимосвязанных и планомерно осуществляемых мероприятий психологического воздействия, направленных на всестороннее обеспечение процесса формирования психологической подготовленности будущих специалистов.

5. Целью психологической подготовки является формирование сложного личностного образования - психологической подготовленности, имеющего решающее значение для успешной активной деятельности в современных условиях развития танцевального искусства. Она складывается из системы психологических знаний, навыков, умений и личностных качеств. Особенно важными компонентами психологической подготовленности выступают профессиональная и психологическая компетентность, устойчивость и готовность специалиста к дальнейшему самосовершенствованию.

6. Психологическая подготовленность преподавателя как субъекта процесса психологической подготовки студентов включает: 1) психологическую устойчивость, т.е. способность без ущерба для себя и деятельности переносить физические, умственные, эмоциональные и волевые нагрузки; 2) психологическую готовность воздействовать на учащихся; 3) знания психологии, навыки и умения по их применению; 4) готовность к самосовершенствованию.

7. Использованная в работе программа расширения психологической составляющей в подготовке педагогов-хореографов включает когнитивный, эмоциональный и личностный компоненты. Она осуществляется на ряде этапов:

- формирование психологических знаний;

- формирование умений и навыков психодиагностики личностных свойств и межличностных отношений;

- формирование умений и навыков саморегуляции и психокоррекции. Саморазвитие и самовоспитание.

8. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты применения программы показали наличие значимой зависимости изменения психологических качеств испытуемых после проведения с ними целенаправленной психологической подготовки по предложенной нами программе.

Проведение психологической подготовки студентов привело к изменению, прежде всего, их социально-психологических характеристик, ведущих когнитивных стилей, эмоциально-чувственного отношения к социальным контактам и восприятию образов социального взаимодействия, социальной и полиролевой лабильности при сохранении способности к сопереживанию и эмпатии. Данные изменения кроме социально-адаптивного аспекта имеют значение для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, обобщив результаты проведенных исследований, можно сделать вывод, подтверждающий выдвинутую гипотезу.

В целом, полученные результаты содержат достаточно богатый и новый материал, который может оказаться полезным в практике прикладной психологической работы с педагогами-хореографами, а также служить основанием для дальнейшего развития предложенной программы психологической подготовки.

Изучение влияния психологической подготовки на формирование профессионального мастерства, построение программы психологической подготовки с учетом индивидуально-типологических особенностей представляет большой практический интерес и может стать предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Телегина, Лариса Анатольевна, Казань

1. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. - С. 112,117.

2. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы: тез. док. Куйбышев, 1986. -С. 63-71.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

4. Алаторцев В.А. Изучение психической готовности спортсмена к соревнованию // Готовность спортсмена к соревнованиям / Под ред. В.А. Алатор-цева.-М„ 1970. С. 7-33.

5. Алдашева А.А. Особенности личной адаптации в малых изолированных коллективах: Автореф. дисс. . к-та наук. J1., 1984. - 35 с.

6. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. - Вып.4. - С. 116-120.

7. Алферов А.Д., Луговой Е.А. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 74-75.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

9. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психолог, труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1988. - Т.2. - 127 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания школьника. Казань: Изд-во казанского ун-та, 1988. - С. 21

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. -С. 3-16, 87-193.

12. Анохин A.M. К проблеме разработки педагогической среды как условия развития творческой личности студента // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных вузов. М., 1996. - С. 18.

13. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - С. 32.

14. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 61-65.

15. Вельский И.Д. Искусство или ремесло / Абызова Л.И. Игорь Вельский: Симфония жизни. СПб.: Академия Русского балета им. А.Я.Вагановой,2000.-С. 391.

16. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. Л., 1977. - С. 22.

17. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я.Л., Ковалев С.А. Представления педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психологии. 1986. -№2. - С. 103-109.

18. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Международные отношения, 1990. -С. 43.

19. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -М., 1988. 267 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

21. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. М.,2001.-С. 9-10.

22. Бим-Бад Б.М. Современная психологическая антропология: концепция и программа научной разработки. М.: Магистр. - 1995. - № 2. - С. 45-53.

23. Боброва В.Г., Кузьмин. Н.Н. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогического института к воспитательной работе // Сов. педагогика. 1979. - №4. - С. 87-92.

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ВЛАДОС, 2002.-320 с.

25. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М., 1989. - С. 81.

26. Валукин Б.П. Задачи высшей школы в воспитании педагогов-хореографов и балетмейстеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных вузов — М., 1996. С. 3-4.

27. Ванслов В.В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. М.: Искусство, 1971. - С. 292-301.

28. Вергилес Т.К., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования / Отв. ред. Г.А. Бордовский. СПб.: Образование, 1994. - С. 16-31.

29. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. Пер. с англ. — М.: Когнито-Центр, 2000. 384 с.

30. Волынский А.Л. Книга ликований: Азбука пластики тела. М.: APT, 1992.-С. 56.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 2000. - 348 с.

32. Высотская Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артиста балета: Автореф. дис. .к-та наук. Л., 1976.

33. Генов Ф.Н. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсменов. М., 1971. - 245 с.

34. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя; пути реализации // Вопросы психологии. 1989. - Вып. 3. - С. 80-88.

35. Гончаров В.И. Роль типологических особенностей нервной системы в запоминании и сохранении образа физических упражнений // Психофизиологические особенности учебной и спортивной деятельности. Л., 1984. - С. 7181.

36. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 56-71.

37. Горбунова М. В., Иванова Т.В. Роль и место эмоциональной саморегуляции в структуре психической саморегуляции // Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Под ред. Г.В. Акопова и др. Самара, 2002. - С. 39-56.

38. Гордон С. М., Гуров В. М., Ямпольский Л.Т. Методика оценки психологической подготовленности спортсменов // Новые исследования в психологии. 1979. - № 2/21. - С. 102-107.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность 050700 Педагогика балета. С. 23-24.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988. - С.65.67.

41. Гройсман А.Л. Методологические принципы хореографического образования // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных вузов. М., 1996. - С. 4-8.

42. Гройсман А.Л. Психология артиста балета. М.: ГИТИС, 1987.1. С.18.

43. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974. - С. 11-27.

44. Гусева Е.П., Лёвочкина И.А. Комплексное изучение индивидуальных особенностей математически одаренных учащихся // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. Пермь, 1988. - С. 29-30.

45. Данилова Н.Н. Психофизиология. Ростов-на-Дону, 1999. - С. 25-30.

46. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1997. - С. 374.

47. Демидова И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: Автореф. дисс. . к-та наук - СПб., 1993. -19 с.

48. Дмитриева М. А., Елисеев С.А. О предрасположенности к несчастным случаям // Проблемы общей инженерной психологии / Под ред. А.А. Бода-лева / Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 7. - Л., 1976. - С. 78-91.

49. Дранков B.JI. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта Н Художественное творчество. JI., 1983. - С. 123-139.

50. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

51. Дьяченко М.И., Кондыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. Минск, 1985. - 206 с.

52. Елисеев Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

53. Жданов JI.T. Вступление в балет. М., 1986. - С. 5-9.

54. Забродин К.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 100-108.

55. Задания по психологии для педагогической практики / Сост. А.С. Ткаченко. Брянск: ВГПИ, 1988. - 54 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - С. 133.

57. Зязюн И.А. Мастерство педагога. Киев: Наукова думка, 1989. - С.132.

58. Иванова С.Л. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Сухобская. -М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 15-22.

59. Изучение личности школьника учителем / Под ред. Э.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. -136 с.

60. Ильин Е.П. Двигательная память, точность воспроизведения амплитуды движений и свойства нервной системы // Психомоторика. Л., 1976. - С. 62-68.

61. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

62. Ильин Е.П., Постникова М.И., Регуш Л.А. Психологическая подготовка специалиста в области образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / Отв. ред. Г.А. Бордовский. СПб.: Образование, 1994. - С. 49-65.

63. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 102103.

64. Камазовская Л.В. О критериях оценки результатов учебно-воспитательной практики будущих учителей // Вопросы педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А. Холодная. Томск, 1980. - С. 128-133.

65. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1978. - С. 61-65.

66. Киселев Ю.А. Психодиагностика, ориентированная на отбор спортсменов для подготовки и участия в соревнованиях // Психология и современный спорт / Сост. А.В. Родионов, Н.А. Худалов. М., 1982. - С. 79-88.

67. Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М., 1971. - С. 34.

68. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278 с.

69. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1984. - С.140.

70. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - С. 176-181.

71. Клягин B.C. Психофизиологический подход к анализу профессий // Психофизиологические основы профессионального отбора. Киев, 1973. - С. 61-62.

72. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журн. 1982. -Т. 3. -№ 6. - С. 36-44.

73. Комлева Г.Т. Танец счастье и боль. Записки петербургской балерины. - М.: Российская политическая энциклопедия, 2000. - С. 3-5.

74. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143-148.

75. Косов Б.Б. Психологическая поддержка в вузе. «Круглый стол» // Психол. журн. 1994. - Т. 15. - С. 102-116.

76. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин, 1981. - С. 447.

77. Крикунов А.С., Чернышев А.С., Луньков А.Я. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1989.- 109 с.

78. Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М., 1978. - С.44.

79. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.-С. 5-35,46-60.

80. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. -№ 1. - С. 109.

81. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

82. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. - 312 с.

83. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С. 10.

84. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. - Л., 1977. - С. 211-224.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990. С. 105.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985. - 32 с.

87. Кулюткин. И.Я. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. - Вып. 3. - С. 51.

88. Кухарева Т.А. Адаптация молодых специалистов-инженеров: Авто-реф. дисс. . к-та наук. JL, 1980. - С. 4.

89. Кэмпбелл Д. Модели эксперимента в социально-психологических и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1990. - С. 32-45.

90. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. -1991. № 2. - С. 80-86.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-277 с.

92. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - С. 22.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-444 с.

94. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

95. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике // Ю.М. Лотман и тар-тутско-московская семиотская школа. М.: Гнозис, 1994. - С. 10.

96. Маркина К.С. Изучение психологических условий активизации педагогической практики студентов // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. - С. 161.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С. 6.

98. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Сов. педагогика. -1991. № 4. - С. 38-44.

99. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии. 1988. - № 2. -С. 76-83.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

101. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

102. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

103. Мясоед П.А. Анализ психологических причин производственного травматизма: Автореф. дисс. . к-та наук. Л., 1980. - С.12.

104. Небылицин В.Д. Надежность работы оператора в сложной системе управления // Инженерная психология / Под ред. А.Н. Леонтьева. М., 1964. -С. 358-368.

105. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

106. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Автореф. дисс. . к-та наук. Л., 1978. -С. 8.

107. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка // Российская АН.; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное - М.: АЗЪ, 1996. - С. 524.

108. Орлов Л.Л. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

109. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. М - Самара, 1999. -168 с.

110. Павловские клинические среды. Т. 1. М.-Л., 1954. - С. 86.

111. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова.- М.: Просвещение, 1981.-160 с.

112. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. 236 с.

113. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. 1978. - Вып. 3,- С. 5.

114. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М„ 1984.-С. 115.

115. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.- С. 206-208.

116. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982,-С. 14.

117. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

118. Потенциал психологической науки перестройке общества // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С. 5-10.

119. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

120. Прозументова Г.Н. Содержание одного из противоречий в воспитательном процессе школы и некоторые пути его решения // Вопр. педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во ТГУ, 1980. -С. 73-86.

121. Психологическая поддержка в вузе. «Круглый стол». Материал Б.Б. Коссова // Психологический журнал. -1994. Т. 15. - С. 102-116.

122. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. -М., 1969.-88 с.

123. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ). Ижевск: Изд-во У дм. ун-та, 1994. - 83 с.

124. Регуш JI.A., Ронзин Д.В., Еремеев Б.А. Структура психологической подготовки учителя в системе педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. - СПб.: Образование, 1993. - С. 27-33.

125. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.- 239 с.

126. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. -СПб., 1995.-С. 42.

127. Ронзин Д.В. Психологическое развитие будущего педагога-практика // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. - СПб.: Образование, 1993.-С. 8-21.

128. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчеств. -М„ 1995.-С. 574.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-С. 192-193.

130. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание личности. — М.: Просвещение, 1984. С. 15.

131. Рувинский Л.И. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. - С. 125163.

132. Русалов В.М. Международная конференция по диагностике темперамента // Психологический журнал. 1989. - № 4. - С. 162-163.

133. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. -1991. № 5. - С. 43.

134. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 149-152.

135. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000. -128 с.

136. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

137. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Сов. педагогика. -1991. № 10. - С. 79-84.

138. Слободииков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 7280.

139. Слонимский Ю.И. Фокин и его время // М. Фокин. Против течения. -М., 1962. С. 66.

140. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. М.: ИПП-ИСП, 2000. - 512 с.

141. Соколова Н.Е., Михальчук Т.С. Методические указания к организации и проведению педагогической практики студентов-заочников пединститутов. М.: Просвещение, 1986. - 64 с.

142. Сопов В.Ф. Ментальная тренировка как метод саморегуляции в достижении конкретного профессионального результата // Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Под ред. Г.В. Акопова и др. Самара, 2002. - С. 133-137.

143. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. Пер.с англ. М.: Мир, 1983.-256 с.

144. Станиславский К.С. Собрание сочинений. -М., 1956. С. 152.

145. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

146. Судаков И.Л. Беседы о внутренней технике актера. М., 1969. - С.65.

147. Судакова И.И., Внимание и восприятие. Мастерство актера: теория и практика. М.: ГИТИС, 1984. - С. 35.

148. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, 1981. - С. 61.

149. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М., 1985. Т. 1. - С. 33-34.

150. Торопчин И.И., Чернов А.И. Методология психологического образования студентов; холономная парадигма Я Методы психологии. Т. 3. - Вып. 1. - Ростов-на-Дону, 1997. - С. 247-249.

151. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные пед. соч. В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - С. 228-556.

152. Филатов С.В. От образного слова к выразительному движению -М.: Магистр, 1993.-С. 17.

153. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - С. 29.

154. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - С. 52-63.

155. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. С. 74-78.

156. Худалов Н.А. Основы психологической подготовки спортсмена // Психология / Под ред. П.А. Рудика. М., 1974. - С. 438-481.

157. Цагарелли Ю.А. Диагностика музыкального воображения // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Вып. 4. -Новосибирск, 1986. - С. 70.

158. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994. - С.190.

159. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

160. Шадриков В.Д. Способности человека. М.- Воронеж, 1997 - 342 с. 163.1Пведин Б.Я. Человеческий фактор в управлении войсками. - М.:1. ВПА, 1989.-48 с.

161. Шикун А.Ф. Некоторые вопросы общей психологии. Калинин, 1990. - 67 с.

162. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология. Тверь, 1995. - 131 с.

163. Шморгун В.Ф. Из опыта совершенствования преподавания психологии в вузе // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 92-94.

164. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. / Автореф. дисс. . д-ра наук. СПб., 1998. - С. 5.

165. Штейнмец А.Э. Психологическое понятие в мышлении будущих учителей // Подготовка психологов для сферы образования. Вып. 10. - Курск, 1995. - С. 40-53.

166. Шульц И.Г. Аутогенная тренировка. М., 1985. - С. 52-56.

167. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. - Вып.1. - С. 3-29.

168. Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Сост. Г.В. Акопов и др. Самара, 2002. - С. 5-6.

169. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 53-59.

170. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. - 160 с.

171. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

172. Blanshard К. Management and organizational behavior. Utilizing human resources.; Englewood Cliffs. Prentice Hall, 1982. 345 p.

173. Eysenk H.J. The Structure of Human Personality. London-N.-Y., 1960.

174. Goldberg J.A. Management Style: a catalist to productivity improvement in the public sector // National productivity rewiew, 1985, № 3. - P. 256-264.

175. Gott B. Simmetria and asimmetria Brain., 1976. - V. 80. - 31 p.

176. Hornby D., Thomas R. Towards a better standard of Management // Personnel Management, 1989.

177. Mitchell T. Path-goal theory of leadership // J. of Comtemporary Business, 1974, v.3 (4), I p. 81-97.