Автореферат диссертации по теме "Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению"

На правах рукописи

Волкова Светлана Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКА НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2004

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО Котова И.Б.

доктор психологических наук, профессор Михайлова О.Ю.

кандидат психологических наук, доцен Щербакова Т.Н.

Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «27»'октября 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете пс адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 3 5 5029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «24» сещября 2004 года.

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

п]юфессор Г1*НН1&1 - Ветров Ю.П.

2009-4 15вг(о

2 2 32. 4 6

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Образовательная ситуация России XXI века характеризуется приоритетов ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развитию адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассника к школьному обучению. Младший школьный возраст - сензитивный период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия «ребенок-образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия' с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности.

В современной педагогической психологии проблема психологических особенностей младших школьников исследуется достаточно широко: психологическая готовность к школьному обучению (Л.И. Божович, Д. И. Фельдштейн, Я. Л. Коломинский, А. Л. Венгер, Н.В. Нижегородцева, Р. В. Овчарова и др.); психологические аспекты развивающего обучения (А. Г. Асмолов, В. В. Репкин, Л. В. Занков, В.В. Давыдов, Л. В. Тарасова и др.); особенности развития познавательной. мотивационной, эмоциональной и личностной сферы (В.Д. Шадриков, Л. А. Венгер, Е. А. Панько, Л. В. Скорова и др.); специфика педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, А. И. Шеин, А. В. Петровский, И.А. Зимняя, В. А. Петровский и др.); диагностические подходы в изучении младших школьников (Л. А. Венгер, Битянова, Цукерман, Р.В. Овчарова, И. В. Дубровина, Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков и др.)

Современные психологи подчеркивают значимость успешной адаптации ребенка на начальных этапах обучения для последующего развития личности в образовательной среде (Л. С. Выгйтский, АЛ. Налчаджан, М. М. Безруких, Н. Г. Лусканова, Л. С. Славина, А.И. Силвестру и др.), акцентируется внимание на необходимости психологической поддержки развития личности (Н. Н. Михайлова, Г.В. Майская и др.).

Вместе с тем анализ показывает чтп акттлнт ня нр.ой*г»пимпсти

психологической поддержки носит во

явно недостаточно проработаны нЯ теоретическом и эмпирическом уровне основания и механизмы психологической подцержки, достаточно дискуссионным являем« вопрос ее содержания и йаправлен ности, нуждаются в конкретизации выделяемые формы и способы ее реализации.

Проблема психологической поддержки развития личности на эта-пг адаптации к школьному обучению исследована фрагментарно и уровень ее изучения не соответствует объему запроса на действенную психологическую помощь современному первокласснику в период адапта-ц-ш. Значимость и актуальность психологической поддержки и развитие Способности к самоподдержке сегодня Возрастает еще и потому, что современная ситуация развития младшего школьника изобилует факторами дезадаптирующего характера: вынужденная миграция, нестабильность семейных отношений, плотность и энтропийность информационного пространства развития, проблемы физиологического и психологического развития детей.

Необходима разработка концепции психологической поддержки рлзиития личности в образовании, структурирование ее содержательных и инструментальных аспектов, адекватных требованиям современной ситуации. Важным является повышение психологической компетентности субъектов образования в вопросах осуществления психологической поддержки.

Названные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: каково содержание, направления, формы, методы, средства и механизмы психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению.

Цель исследования заключается в изучении особенностей психологической поддержки развития личности первоклассника на этапе адаптации к школе.

Объект исследования: процесс развития личности первоклассника в период адаптации к школьной жизни.

Предмет исследования: специфическое содержание эффектив-нь х форм, методов, средств, условий и механизмов, психологической поддержки первоклассников на этапе адаптации к школе.

Гипотезы исследования:

1. Уровень общей психологической готовности ребенка к обучению в школе является субъективной базой' успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

2. Эффективность психологической поддержки развития личности первоклассника зависит от уровня готовности ребенка принять

психологическую поддержку, адекватности содержания, форм, средств и методов поддержки его возрастным и индивидуальным особенностям.

3. Готовность значимых взрослых: учителя и родителей - оказывать психологическую поддержку и их компетентность оказывает значимое влияние на адаптацию первоклассника к обучению в школе.

4. Специальная программа психологической поддержки развития личности младшего школьника, включающая совокупность модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник», позитивно влияет на протекание процесса адаптации в школе.

Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:

1. Выявить и описать феноменологическое и операциональное содержание психологической поддержки младших школьников в период адаптации к школе.

2. Изучить стартовую готовность к обучению в школе и ее влияние на успешность адаптации.

3. Выявить и описать влияние готовности учителей и родителей к оказанию психологической поддержки и их компетентности на ход и результат адаптации первоклассника.

4. Выделить и описать эффективные формы, способы и механизмы психологической поддержки развития младшего школьника на этапе адаптации к школе.

5. Разработать и апробировать комплексную программу психологической поддержки первоклассника, включающую совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник».

Теоретико-методологическую базу исследования составили: концепции развития личности (А. Г. Асмолов, А. В Петровский, СЛ. Рубинштейн, А. С. Выготский, В. И. Слободчиков, И.С. Якиманская, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне); основные подходы к проблеме адаптации детей к обучению в школе (JI. И. Божович, M. М. Безруких, Ш. А. Амон^швили, И. В. Дубровина, A.B. Петровский, JI.C. Славина, Г.А. Цукерман, Г.М. Чуткина, Г. А. Дорофеева);

концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, H. Н. Загрядская, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, C.B. Кривцова);

практико-ориентированные исследования реализации программ психологической поддержки (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева,

О.Г. Власова, И.Е. Лилиенталь, H.H. Мизина); теории развития личности в образовании (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, A.B. Мудрик, Л.В. Занков). Методы исследования: метод теоретического анализа научной лигературы, методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала по изучаемой проблеме, наблюдение, естесгвен-нь й эксперимент, индивидуальные беседы, тесты, анкетирование, проективные метода!, методы качественной и количественной обработки да шых. Для решения поставленных задач были использованы следующие методики: методика оценки психосоциальной зрелости по тестовой бе ;еде, элементы теста «Школьная зрелость» (А. Керн, И. Йерасек), методики «Имитация написанного текста», «Мышление и речь», «Умозаключения» (Э. Замбадявичене, Л. Чупров), проективная методика са-мс оценки «Лесенка» (в модификации Щур) и методика измерения са-мс оценки и ценностных ориентаций первоклассников, методика «Кине-стушческий рисунок семьи» (Р. Берне, С. Кауфман), методика «Школа эмоциональной теплоты» (A.A. Бодалев, В.В. Сталин), а также беседа, психологический анализ уроков, проективное мини-сочинение «Первоклассник» для учителей и «Мой ребенок в школе» для родителей.

Организация и этапы исследования. Проведение исследования проводилось в несколько этапов;

первый этап (1998 - 2000 г.г.) - определение целей и задач исследования, выделение объекта и предмета исследования, подбор адекватного целям диагностического инструментария, разработка программы эмпирического изучения возможностей оказания психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к школе;

второй этап (2000 - 2001)- проведение исследования возможно-стзй осуществления психологической поддержки развития личности младшего школьника на начальном этапе адаптации к школьной жизни; выявление и диагностика показателей стартовой психологической готовности к школьному обучению; выявление возможностей семьи и педагогического взаимодействия в оказании психологической поддержки ребенку; изучение эффектов психологической поддеряжи в кснтексте взаимодействия «ребенок-взрослый»; определение основных содержательных линий психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации, адекватных особенностям данного возраста форм, средств, условий и механизмов психологической поддержки;

третий этап (2001 - 2003 г.г.) - описание, анализ и интерпрета-

ция результатов эмпирического изучения, систематизация запросов младших школьников на психологическую поддержку как условие и значимый фактор успешной адаптации к школе;

четвертый этап (2003 - 2004 г.г.) - разработка и апробация программы психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к обучению в школе.

Экспериментальной базой исследования выступили средние общеобразовательные школы № 1, 3, 5, 6 г. Карачаевска, средние общеобразовательные школы станицы Красногорской и поселка Правоку-банский Карачаево-Черкесской республики. Выборку испытуемых составили 180 первоклассников.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Субъективную базу успешной адаптации ребенка к обучению в школе образует общий уровень психологической готовности к школе, включающий психосоциальную и интеллектуальную зрелость, произвольность, адекватность самооценки и ценностных ориентаций.

2. Условиями эффективности психологической поддержки развития личности младшего школьника являются уровень готовности ребенка принять психологическую поддержку со стороны значимых взрослых и сверстников; адекватность содержания, форм, средств и методов поддержки его возрастным и индивидуальным особенностям.

3. Ход и результат адаптации первоклассника к школе зависят от готовности значимых взрослых: учителя и родителей к оказанию психологической поддержки и уровня их компетентности.

4. Продуктивной адаптации первоклассника к школьному обучению будет способствовать реализация комплексной программы психологической поддержки, включающей совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родитель», «Первоклассник».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые систематизированы подходы к изучению феноменологических и инструментальных характеристик психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации к школе; обосновано значение общей психологической готовности ребенка к школьной жизни как субъективной базы, обусловливающей особенности его адаптации; доказано, что готовность учителей, родителей и сверстников к оказанию психологической поддержки первокласснику оптимизирует индивидуальный процесс адаптации; выявлена зависимость успешности

/ ' Ч I Т ■ ' ■ < ,(1 ,

аде птации младших школьников от субъективной готовности и сензи-тш.ности ребенка по отношению к поддерживающим воздействиям, адекватности выбираемого содержательного и инструментального компонента поддержки его возрастным и индивидуально-психологическим особенностям, разработана модульная программа психологической по^щержки первоклассника, определены критерии ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации содержательно описаны феноменальные и инструментальные характеристики психологической поддержки как фактора усиления адаптивных возможностей первоклассника и условия оптимизации его взгимодействия со школьной средой; выделены и описаны резервы и препятствия успешной адаптации первоклассника, раскрыто соде ржа-низ психологической поддержки, адресуемой первокласснику; проана-лшированы и систематизированы эффективные средства, метода и пр!емы психологической поддержки, препарированы механизмы психологической поддержки первоклассников, описан поддерживающий потенциал семьи и пространства педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется тем, что магериалы диссертации могут быть использованы психологами, работниками образования при организации работы с контингентом младших шюльников. Полученные результаты могут эффективно внедряться в об эазовательное пространство школы с целью оптимизации процесса адттации детей, профилактики и коррекции комплексов дезадаптации. Ра$работанная модульная программа психологической поддержки может использоваться в школах различного типа. Теоретические и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей и школьных психологов, г. также при работе с родителями.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием использованных методов эмпирического исследования, продуманностью и четкой организацией эмпирической части работы; адекватным подбором диагностического инструментария, соответствующего целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использо-ва-ши диагностических процедур, репрезентативностью выборки испы-тугмых.

Апробация и внедрение результатов исследования проводила в средних общеобразовательных школах № 1, 3, 5, 6 г. Карачаевок а, средних общеобразовательных школах станицы Красногорской и псселка Правокубанский Карачаево-Черкесской республики. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обс?/жда-

лись на ежегодных апрельских научных профессорско-преподавательских сессиях «Алиевские чтения» (КЧИТУ, г.Карачаевск), на Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 20-летию ПФ «Начальное образование на рубеже XXI в.» (22-25 сентября 1999 г., г. Карачаевск), на VI-годичном собрании Южного отделения РАО и XYIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России (17-20 мая 1999 г., г.Элиста).Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на заседаниях кафедры педагогики и психологии ПФ КЧГТТУ, а также нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в различных сборниках: сб. Международной конференции «Психология и экология человека...» (13-15 октября 1999 г., г. Москва), сб. 2 Международного симпозиума «Когнитивная парадигма» (27-28 апреля 2000 г., г.Пятигорск), в научи о-методичёском журнале КЧГПУ «Вестник» (г. Карачаевск, 2000 г., № 4), сб. 3 Второй Республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (г. Черкесск: КЧРИПКРО, Центр практической психологии, 2002), сб. 4 Материалы Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (г. Карачаевск: КЧГУ, 2003)

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 253 наименований, из них - 15 на иностранном языке. Объем основного текста составляет 175 страниц, а также приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируются его гипотезы и задачи, характеризуются методы исследования, раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы, сообщаются сведения об ее апробации, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Переход к школьному обучению - этапное событие в жизни человека» - нашли отражение теоретико-методологические предпосылки и основные подходы к изучению специфики психологического содержания периода перехода ребенка из дошкольного детства к школьному обучению, а также выделены содержательные линии, факторы, условия и механизмы развития личности младшего школьника в период адаптации к школе.

Первый раздел посвящен анализу феномена психологической го-

то i ihocth ребенка к обучению в школе в контексте современных психологических исследований (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Му-хша, Я.Л. Коломинский, А.Л. Венгер, Р.В. Овчарова, И.В. Дубровина, Г. Д. Цукерман, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков). Показано, что психологическая готовность к школе может рассматриваться как сложно;, многофункциональное целостное психологическое новообраюва-ниг, структуру которого образуют ряд взаимосвязанных компонентов: интеллектуального, мотивационного, эмоционального, личностнсго и смыслового уровня.

Само понятие психологической готовности к школьному обучению трактуется достаточно неоднозначно, различные авторы выделяют отдельные ее компоненты в качестве приоритетных в зависимости от об тасти научно-исследовательских предпочтений. Вместе с тем, стержне 1ая идея теоретических и эмпирических работ, посвященных феноменологическому описанию и операционализации психологической готовности ребенка к вступлению в школьную жизнь, заключается в том, что уровень ее развития обеспечивает успешность адаптации и вошожность действовать эффективно, сохраняя статус психологического здоровья. Накопленный эмпирический материал позволяет иыде-лигъ виды психологической готовности: интеллектуальная, мотииаци-онная, эмоционально-волевая, коммуникативная, соци&1ьно-пс теологическая, личностная. На уровне индивидуального субъекта обозначенные виды готовности развиваются неравномерно, что ставит задачу их гармонизации, компенсации, моделирования развития на основе психологической диагностике при подготовке к школе. В качгстве критериев психологической готовности ребенка к школьному обучению ра;сматриваются:

• произвольность внутренней и внешней готовности ребенка;

• осведомленность и общий уровень интеллектуального развития ;

• сформированность внутренней позиции школьника;

• эмоциональная зрелость;

• определенный уровень коммуникативной и социальной компетентности;

• способность занять субъектную позицию в учебной деятельности;

- сензитивность к воздействиям образовательной среды. Рассмотрены факторы и условия формирования психологической готовности, описаны основные механизмы и направления ее развития пуи включении ребенка в целенаправленную систему педагогических воздействий.

Анализ исследований влияния психологической готовности к

школе на содержание и ход, и результат адаптации позволил констатировать, что высокий уровень стартовой психологической готовности способствует формированию субъектной позиции в обучении и является индивидуальной базой дня дальнейшего прогрессивного развития в образовательном пространстве. Недостаточная готовность к школьному обучению, а также фрагментарность представленности ее видов продуцирует возникновение синдрома дезадаптации. Сегодня само понятие «готовность к школе» претерпело сильное изменение, что обусловлено, прежде всего, трансформацией содержания социальной ситуации развития детей 6-7 лет, процессами реформирования образования, многообразием типов организации образовательного процесса и образовательных программ, реализуемых в начальной школе.

Во втором разделе показано, что при рассмотрении развития личности младшего школьника на этапе адаптации к школе важным является изучение личностных новообразований и индивидуальных психологических достижений ребенка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов). К наиболее существенным изменениям в психическом развитии на этапе младшего школьного возраста современные психологи относят: внутреннюю социальную позицию «Я-ученик», произвольность психической деятельности, возможность рефлексии, интеллектуализацию психических процессов, способность к сотрудничеству, становление субъектной позиции в учебной деятельности.

В исследованиях В.В. Давыдова и его школы показана роль учебной деятельности как ведущей деятельности этого возраста, в работах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.И. Слободчикова раскрывается смысл педагогического взаимодействия «ребенок-взрослый» как пространство события, задающего координаты развития субъектности ребенка. Здесь он сталкивается с необходимостью самопрезентации, адаптации к требованиям других, множеством задач на утверждение своего когнитивного, социального и личностного статуса, необходимостью подтверждения индивидуальной готовности к роли субъекта учебной деятельности. Как показывают исследования, успешность адаптации к школьной жизни, темп и характер продвижения в освоении учебной деятельности во многом определяется уровнем психологического здоровья ребенка.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), мотивов и потребностей (Л.И. Божович, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев), новые черты приобретает эмоциональное поведение (П.Я. Якобсон,

Т.П. Гаврилова, А.Л. Венгер), происходит осознание своей индивидуальности, стабилизация самооценки (А.Б. Ананьев, М.И. Лисина, ЛМ. Божович, И.В. Дубровина), появляются новые ценностные ориентации, расширяется смысловое пространство (А.Г. Асмолов, В.Л. Петровский, И.Б. Котова).

Посредством осуществления учебной деятельности складываются основные отношения ребенка с обществом, осуществляется формирование основных качеств личности и наполнение новым содержанием отдельных психических процессов.

В младшем школьном возрасте начинает оформляться рефлексия кас способность увидеть свои возможности, перспективы и ограничения в контексте деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Таким образом этот период представляет собой полифакторное пространство комплексного развития личности.

Вместе с тем в современных исследованиях адаптации младших школьников в начальный период обучения (Ш.А. Амонашвили), показы вгиот, что дети испытывают ряд затруднений, связанных с недоста-тошым пониманием содержания и способов реализации новой социальной роли «Я-ученик»; несформированностью умений констру сгив-ного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; низким уровнем способности принятия учебной задачи и действования в соответствии с ней; чувством обеспокоенности и неуверенности в надежности и благополучии своего положения в учебных ситуациях; недостаточным развита ;м способности к самомотивации учебной деятельности; неумением оказать самому себе помощь и поддержку в ситуациях затруднения.

В целом обобщенный анализ изучения психологической специ-ф^ кя перехода к школьному обучению как уникального события в индивидуальной истории жизни человека (Л.С. Выготский, Д.И. Фзльд-ш ейн, В.С Мухина, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) позволяет сделать вывод о том, что для успешной адаптации к требованиям этого периода необходима компетентная поддержка реализации психологического ресурса ребенка.

Во второй главе «Феноменология психологической поддержки раюития личности младшего школьника» - раскрыто содержание психологической поддержки, ее виды, формы, способы и направления реализации, возможности оказания психологической поддержки развитию личности младшего школьника в период адаптации к школе.

Современное образовательное пространство выступает в качестве контекстной среды развития личности на различных этапах ее становления, насыщенной массой потенциальных стимулирующих и фасеили-цирующих возможностей.

Образование - это путь развития личности, пролегающий через освоение и индивидуальную расшифровку «знаков», ассимилировавших в себе результаты общественно-исторической практики. Этот процесс сложен и неоднозначен, на всем его протяжении ребенок нуждается в психологической поддержке, направленной на поддержание его качеств: познающего, ищущего, жаждущего и продуктивного субъекта образования.

Психологическая поддержка как компонент образовательной деятельности и позитивное содействие в развитии личности предметно исследуется в психологии (А Г. Асмолов, О.С. Газман, H.H. Загрядская, И.Б. Котова, C.B. Кривцова, И.Е. Лилиенталь, Ф. Райе, A.C. Ткаченко, Н.Г. Щербанева).

Психологическая поддержка на данном этапе развития Российского общества является ведущей тенденцией отечественного образования. В концепции модернизации современного образования акцент сделан, как показывает Т.Н. Щербакова, на трех основных функциях учителя: актуализации внутреннего потенциала ученика, интерпретации действий ребенка и поддержке развития его личности.

Анализ показывает, что существуют различные трактовки понятия психологической поддержки в современной пейхологии: как оптимизация процесса социализации в образовании (А .Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, В.А. Торянина, Д.Н. Харламов, A.A. Налчаджан), как особая психологичность процесса индивидуализации (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, В.А. Петровский), как уникальный стиль межличностных отношений (К. Хорни), как важный источник повышения самооценки (Г. Оллпорт), как одна из основных потребностей личности (Г. Меррей), как потребность в позитивном внимании (К. Роджерс).

Таким образом, представляется целесообразным обобщенно выделить различные ракурсы рассмотрения психологической поддержки: поддержка как процесс целенаправленного взаимодействия, в ходе которого поддерживается мотивация саморазвития, адекватная самооценка; позитивный прогноз жизнедеятельности и положительный эмоциональный тон выполнения актуальной деятельности; утверждается представление субъекта о его значимости, уникальности, самоэффективности и способности к развитию, использованию своих ресурсов; поддержка рассматривается также как профессиональная деятельность или ее аспект в случаях, когда предметом деятельности выступают конструктивные преобразования личности (психолог, учитель, врач, социальный работник), и, наконец, выделяется мета-поддержка как след от взаимодействия в контексте поддерживающего контакта, где поддержка переживается как субъективное состояние, приобщающее статус источ-

ника самоподдержки. -г

В современной психолого-педагогической литературе представлены основные направления, формы и методов психологической поддержки (М. Уае1, и. Вашпап, Б. Линнер-Аксельсон, А. Маслоу, К. Роджере, И. Тюлефорс, В. Франкл, И. Ялом, П.В. Волков). В психологических исследованиях показан вариативный характер психологической поддержки, предполагающий достаточно широкий диапазон выбора способов, стратегий (развивающий тренинг и тренинг роста; включение в совместный творческий процесс, дружеская беседа; опосредованные или косвенные советы, изменение ракурса рассмотрения проблем; энер-гезирующее сочувствие; закрепление позитивного опыта и др.) и психотехник их реализации. Необходимо отметить, что выбор инструменте рия психологической поддержки детерминируется типом личности адресата, его возрастом, особенностями затруднений в развитии, спецификой социальной ситуации развития и компетентностью субъекта, оказывающего поддержку.

В современной образовательной ситуации особое значение приобретает проблема оказания самопомощи и самоподдержки субъектов образования, а также развития умения доверительного обращения за психологической помощью к окружающим (С. Грофф, Л. Бернард. А.И. Зеличенко, В.А. Богданов, Т.П. Скрипкина, Н.В. Гришина).

Анализ исследований психологической поддержки позволяет выделить основные методы ее реализации: психологическая диагностика; пгихологическое просвещение; консультирование; психологи-

ческая коррекция.

Далее описываются содержание и инструментальные характеристики механизмов психологической поддержки: понимания, признания, авансирования, доверия, похвалы, эмпатии и рефлексии. Показана специфика их использования в интеракциях «значимый взрослый-ребенок».

Обобщение результатов предпринятого научно-теоретического анализа позволило обозначить концептуальные положения, лежащие в сснове организации психологической поддержки: концентрация внимания на достоинствах ребенка; поддержание и стимулирование веры ребенка в свою конструктивность и самоэффективность; насыщение интеракцИй, присутствующих в образовательном пространстве педагоги-1 еекими воздействиями, ориентирующими ребенка на позитивный прогноз развития; формирование умений преобразующего поведения и самоподдержки.

Делается вывод о том, что на современном этапе развития психологического знания под психологической поддержкой понимается оп-

ределенная система психологических-целесообразных способов и методов воздействия, способствующих самоопределению личности в процессе формирования ее способностей, ценностных ориентаций, самосознания, повышению ее конкурентоспособности и адаптированное™ в условиях выполнения учебной деятельности.

Выделяются основные детерминанты психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к школе. Обосновывается положение о том, что психологическая под держка востребована младшими школьниками в большей мере, чем в других возрастных группах, в связи с тем, что переходный период от дошкольного детства к школьному является наиболее сложным и уязвимым (Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.Г. Самойлина).

Специфика психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению определяется особенностями его индивидуальньгх и возрастных характеристик, требованиями новой социальной ситуации развития, содержанием запроса на психологическую помощь.

Исходя из положения о том, что на протяжении всего этапа взросления отношения «ребенок-взрослый» являются ведущим фактором адаптации, акцентируется внимание на зависимости эффективности психологической поддержки от уровня психологической готовности оказывать психологическую поддержку и компетентности значимого взрослого: учителя, родителей. Психологическим фоном реализации психологической поддержки в условиях адаптации является доверие.

В результате анализа психологических иследований в рамках проблематики адаптации младших школьников к школе систематизированы позитивные факторы, необходимые для успешного протекания данного процесса: повышение самооценки ребенка за счет положительной оценки взрослыми результатов его деятельности; пристройка индивидуальных особенностей к требованиям новой социальной ситауции развития; гармоничность системы социальных взаимоотношений «ребенок-взрослый», «ребенок-сверстники»; субъективное ожидание успеха при поступлении в школу; под держка взрослыми чувства безопасности, востребованности, любви, принятия и признания.

Психологическая поддержка может осуществляться как посредством специально-организованной системы мероприятий, так и в контексте ежедневного педагогического взаимодействия на вербальном и невербальном уровне (А.Г. Асмолов, Г.С. Абрамова, О.В. Лобза, И.Б. Ко-това, О.В. Кулягина, Т.Н. Щербакова).

Фактором психологической поддержки выступает также общая

пэзитивная психологическая атмосфера в классе (Я.Л. Коломи некий, А .И. Волкова, А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман). Транслятором психологи-ч зс кой поддержки могут выступать психолог, учитель, родители и одноклассники.

В третьей главе - «Психологическая поддержка развития личности младшего школьника учителями, родителями и сверстниками» -представлены результаты экспериментального изучения запросов на психологическую поддержку младшими школьниками в период адаптации к школе, поддерживающего потенциала взаимодействия «ребенок-значимый взрослый», дана модульная программа оказания тсихо-л этической поддержки младшим школьникам.

Приводится описание и интерпретация экспериментально выяв-лгиных характеристик стартовой готовности первоклассника к обучению в школе как субъективной базы успешной адаптации. Показано, что из 180 обследованных детей только 23,3% имеют высокий уровень школьной зрелости, средний уровень психосоциальной зрелости демонстрируют 38,8%, а низкий - 37,7%, такие дети составляют потенциальную «группу риска» и требуют адресной психологической поддержки, нацеленной на актуализацию индивидуального ресурса развития. Показ »тельными являются данные, характеризующие произвольность и развитие мелкой моторики руки. Здесь требуемый уровень готовности имеют только 23,2% детей, что отражает проблемы в организации подготовительной работы, и требует существенного пересмотра реализуе-u ых в детских дошкольных учреждениях программ. Значимым компонентом психологической готовности ребенка к школьному обучению является уровень интеллектуальной зрелости. В нашем исследовании высокие показатели по данному параметру продемонстрировали 36,2% респондентов. Выявилась определенная группа детей (36,1%), нуждающихся в дополнительной работе по развитию речи, мыслительных навыков, перцептивной деятельности, памяти и внимания. Показательно, что лишь у 43% первоклассников сформирована на должном уровне способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями, развита мыслительная форма - умозаключение, способность выделять существенные признаки, сравнивать и обобщать. Учитывая тот факт, что данные характеристики интеллектуального развитая вь ступают в качестве базы успешного продвижения в учебной деятельности и основанием развития совокупности аналитических, оценочных, рефлексивных способностей ребенка, обеспечивающим занятие субъектной позиции в обучении, первоклассник нуждается в комплексной щхнрамме психологической поддержки интеллектуального становления.

Самооценка первоклассника и содержание ценностных ориента-

ций существенным образом влияет на успешность адаптации к школе. Заниженная, неадекватная, неустойчивая самооценка - фактор дезадаптации, деструкции системы взаимоотношений «ребенок - образовательное пространство». В исследовании выявлено, что 33% детей показывают высокую самооценку, 23% - заниженную, с узким набором качественных характеристик, и 44% - среднюю. Анализ ценностных ориентации на передний план выдвигает такие ценностные характеристики как «аккуратный»-16, «здоровый»-16, «сильный»-22, «умный»-30, «хорошо учится»-90. Эти ценности, рефлексируемые детьми на индивидуальном уровне могут использоваться в качестве субъективного резерва развития внутреннего потенциала первоклассника.

Психологический анализ практики взаимоотношений «взрослый-ребенок» показывают, что 56% детей чувствуют себя эмоционально и комфортно и воспринимают отношения в семье как поддерживающие, вместе с тем 17% испытывают серьезные трудности в семье, 27% респондентов демонстрируют эмоциональные затруднения во взаимоотношениях с другими, среди которых типичные: чувство изолированности, чувство неуверенности в своей значимости, дефицит принятия, любви, поддержки и эмоционального тепла, что расценивается как потенциал фактор затруднения адаптации.

Исследование взаимоотношений «первоклассник-учитель» демонстрирует проявление тревоги, неуверенности, наличие психологических барьеров взаимодействия у 21% детей. Вместе с тем учителя недостаточно четко осознают возможности психологической поддержки, обозначают достаточно узкий и однотипный набор способов ее реализации.

Представления о критериях адаптационной динамики также сужены. Они сводятся к улучшению успеваемости и позитивным изменениям во взаимоотношениях, присутствует абстрактность и тривиальность типичных профессиональных девизов, что свидетельствует о недостаточном уровне отрефлексированности в профессиональном сознании учителя сущности психологической поддержки в образовании.

Полученные данные говорят о востребованности специальных программ психологической поддержки современного первоклассника на этапе адаптации к обучению в школе.

Итогом проведенного исследования явилась авторская программа психологической поддержки развития личности ребенка на этапе адаптации к школе, включающая взаимосвязанные модули «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник». Модульный принцип конструирования программы обеспечивает ее мобильность, содержательную определенность и комплексный характер поддержки. В качестве основ-

не ix содержательных линий программы выделяются следующие:

- актуализация мотивации учителя на оказание психологической поддержки младшему школьнику на этапе адаптации;

- повышение профессиональной психологической компетентности учителя в обозначенном аспекте;

- развитие интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых, коммуникативных и личностных возможностей ребенка как условий успешной адаптации;

- повышение готовности родителей к оказанию психологической поддержки ребенку в осознании возможных затруднений, особенностей адаптационного процесса и расширения представлений способах и механизмах поддержки;

- выделение критериев оценки эффективности программы психологической поддержки;

- рефлексия участниками программы (взрослыми и ребенком) субъективных и объективных результатов реализации психологичзской поддержки.

Каждый из выделенных модулей имеет свои цели, содержание деятельности, специфические формы и методы работы. В ходе реглиза-щ-и программы младший школьник оказывается в центре разноуровневых поддерживающих воздействий значимых взрослых и сверстников в результате чего выстраивается система адаптации к школе.

Главный акцент в программе сделан на модуле, адресованном ученику, содержание которого включает диагностику запроса на психологическую помощь, тренинг повышения интеллектуальной, коммуникативной и социальной компетентности младшего школьника как условия его успешной адаптации.

В результате апробации программы прогнозируются следующие эффекты:

- повышение готовности значимых взрослых к поддерживающей активности;

- развитие психологической компетентности учителя как условия повышения эффективности поддерживающего компонента педагогического взаимодействия;

- расширение семейной поддержки развития личности младшего школьника;

- развитие адаптивно-значимых интеллектуальных коммуникативных, эмоционально-волевых качеств ребенка;

- повышения адаптивных возможностей за счет освоения навыков самоподдержки;

- улучшение психологического самочувствия ребенка в контексте учебной деятельности и общения;

- ускорение продвижения младшего школьника в образовательном процессе.

В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы:

1. Стартовая психологическая готовность ребенка к обучению в школе выступает субъективной базой успешности адаптации к школе, определяющей как ее содержание и характер, так и направление и темп развития, а также самовосприятие ребенка «Я-ученик» и его субъективные ожидания индивидуального успеха во взаимодействии «Я-школа».

2. Результаты эмпирического исследования показывают, что определенная часть первоклассников, исчисляемая одной третьей частью исследуемого контингента демонстрирует недостаточный уровень стартовой готовности и нуждается в постоянной комплексной психологической поддержке на протяжении всего этапа адаптации.

3. Данные экспериментального исследования демонстрируют наличие разноуровневого, содержательного дифференцированного запроса на психологическую поддержку со стороны значимых взрослых, что делает востребованными модульные программы психологической поддержки, включающие совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник».

3. Условиями эффективности психологической поддержки являются способность и готовность первоклассника принять, адресуемые ему формы психологической поддержки, уровням его собственной активности, направленной на развитие самоподдержки; психологическая готовность значимых взрослых оказывать поддержку и их психологическая компетентность, адекватность содержания, форм, способов и механизмов поддержки возрастной специфики младших школьников.

4. Психологическая поддержка развития личности младшего школьника возможна при сотрудничестве всех субъектов поддерживающего взаимодействия, осуществляющих комплекс поддерживающих мероприятий, повышающих адаптационные возможности ребенка за счет формирования индивидуального опыта успеха и самоэффективности.

5. В качестве результатов апробации программы констатировано: рост адаптивных возможностей младшего школьника; увеличения доверия к взрослому как источнику психологической поддержки; повышение психологической компетентности учителей и родителей как условия оказания эффективной поддержки; повышение статуса психологического здоровья первоклассника за счет снижения факторов деза-

даптации.

6. Критериями эффективности психологической поддержка развитая личности младшего школьника на этапе адаптации являются по-вьшение самооценке ребенка; стабилизация внутренней позиции «Я-ученик»; гармонизация отношений со взрослыми и сверстниками, стабилизация успехов в учебной деятельности; устойчивый эмоциональный фон осуществления ведущей деятельности.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой проблемы содержательной специфики механизмов психологической поддержки первоклассника, с детализацией программ психологической поддержки и осмыслением результатов их айробации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях автора:

1. Волкова С. Н. Важнейшие требования подготовленности ребенка к школьному обучению// Сб. тезисов «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». - Ростов-на/Д. Часть 1,1999, с.22. (Тезис).

2. Волкова С. Н., Каракотова Ф. Б. Проблема психологической поддержки первоклассника учителем//Сб. тезисов «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». - Рос-тов-на/Д. Часть 1, 1999, с. 23. (Тезис).

3. Волкова С. Н., Акбаева А. М. Чувство тревоги у младшего школьника на этапе адаптации к школе// Сб. тезисов Международной конференции «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России». - М.,

1999, с. 186. (Тезис).

4. Волкова С. Н. Психологическая поддержка родителями ребенка на этапе адаптации к школе// Сб. тезисов Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 20-летаю ПФ «Начальное образование на рубеже XXI века: основные тенденции развития». - Карачаевск: КЧГПУ, 1999, с. 87. (Тезис).

5. Волкова С. Н., Васко Е. Э. Проблема формирования положительной мотивации учения у младших школьников// Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения». - Карачаевск: КЧГПУ, 2000, с. 50. (Тезис).

6. Волкова С. Н., Акбаева А. М. Влияние психологической поддержки родителей на самооценку младшего школьника// Сб. тезисов региональных психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского ре* гиона». - Ростов-на/Д.: РГПУ, часть 1,2000, с.32. (Тезис).

7. Волкова С. Н. К проблеме развития воображения детей младшего школьного возраста// Сб. тезисов Международной конференции «Когнитивная парадигма». Симпозиум 2. - Пятигорск: ПГЛУ,

2000, с. 63-64. (Тезис)

8. Волкова С. Н. Переход к школьному обучению - этапное событие в жизни человека// Сб. статей в научно-методическом журнале КЧГПУ «Вестник». - Карачаевск: КЧГПУ, 2000, № 4, с. 207. (Статья).

9. Волкова С. Н., Байчорова Н. Р. Проблема мотивационной готовности ребенка к школе// Сб. тезисов конференции «Алиевские чтения». - Карачаевск: КЧГПУ, 2001, с. 60. (Тезис).

10. Волкова С. Н., ЛаЙпанова Л. Х.хД. К вопросу о развитии личностных черт первоклассника// Тезисы докладов 2-ой Республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР». - Черкесск: КЧРИПКРО, Центр практической психологии, 2002, с. 21. (Тезис).

11. Волкова С. Н., Акбаева А. М. О развитии мышления у детей в период подготовки к школьному обучению// Сб. тезисов конференции «Алиевские чтения». - Карачаевск: КЧГУ, 2003, с. 54. (Тезис).

12. Волкова С. Н., Акбаева А. М. Роль психолога в подготовке детей к школьному обучению// Материалы Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога». -Карачаевск: КЧГУ, 2003, с. 56. (Тезис).

ВОЛКОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

АВТОРЕФЕРАТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКА НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Подписано в печать 08.09.2004г. Формат 60x80/16 Бумага типографская. Печать офсетная усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского государственного университета: 369200, Карачаевск, ул. Ленина, 46.

1*177?*

РНБ Русский фонд

2005-4 15526

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Волкова, Светлана Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕРЕХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

ЭТАПНОЕ СОБЫТИЕ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА.

1.1. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

1.2. Развитие личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению.

ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Психологическая поддержка развития личности в контексте современного образования.

2.2. Основные детерминанты психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к школьному обучению.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА УЧИТЕЛЯМИ, РОДИТЕЛЯМИ И СВЕРСТНИКАМИ.

3.1. Экспериментальное изучение личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению

3.2. Программа оказания психологической поддержки развития личности младшего школьника учителями, родителями, сверстниками.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению"

Образовательная ситуация России XXI века характеризуется приоритетом ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развитию адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассника к школьному обучению. Младший школьный возраст — сензитивный период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия «ребенок — образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности.

В современной педагогической психологии проблема психологических особенностей младших школьников исследуется достаточно широко: психологическая готовность к школьному обучению (Л.И.Бо-жович, Д.И.Фельдштейн, Я.Л.Коломинский, А.Л.Венгер, Н.В.Нижего-родцева, Р.В.Овчарова); психологические аспекты развивающего обучения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Т.П.Скрипкина, И.С.Якиманская, Л.В.Занков, Л.В.Тарасова); особенности развития познавательной, мо-тивационной, эмоциональной и личностной сферы младших школьников (В.Д.Шадриков, Л.А.Венгер, Е.А.Панько, Л.В.Скорова, Л.Н.Таран, В.Н.Петрунек); специфика педагогического взаимодействия (А.А.Бо-далев, А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.И.Шеин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, И.А.Зимняя, М.И.Лисина); диагностические подходы в изучении младших школьников (Л.А.Венгер, М.Р.Битянова, Г.А.Цукерман, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков).

Современные психологи подчеркивали значимость успешной адаптации на начальных этапах обучения для последующего развития личности в образовательной среде (Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, А.А.Налчаджан, М.М.Безруких, Н.Г.Лусканова, Л.С.Славина, А.И.Силвестру), акцентируется внимание на необходимости психологической поддержки развития личности (Н.Н.Михайлова, Г.В.Майская, Н.Н.Мизина, Г.А.Дорофеева, Н.Г.Щербанева, А.А.Терсакова).

Вместе с тем анализ показывает, что акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом декларативный характер, явно недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне основания и механизмы психологической поддержки, достаточно дискуссионным является вопрос ее содержания и направленности, нуждаются в конкретизации выделяемые формы и способы ее реализации.

Проблема психологической поддержки развития личности на этапе адаптации к школьному обучению исследована фрагментарно и уровень ее изучения не соответствует объему запроса на действенную психологическую помощь современному первокласснику в период адаптации. Значимость и актуальность психологической поддержки и развития способности к самоподдержке сегодня возрастает еще и потому, что современная ситуация развития младшего школьника изобилует факторами дезадаптирующего характера: вынужденная миграция, нестабильность семейных отношений, плотность и энтропий-ность информационного пространства развития, проблемы физиологического и психологического развития детей.

Необходима разработка концепции психологической поддержки развития личности в образовании, структурирование ее содержательных и инструментальных аспектов, адекватных требованиям современной ситуации. Важным является повышение психологической компетентности субъектов образования в вопросах осуществления психологической поддержки.

Названные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: содержание, направление, формы, методы, средства и механизмы психологической поддержки личности младшего школьника на этапе адаптации к школе.

Цель исследования заключается в изучении особенностей психологической поддержки развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению.

Объект исследования: процесс развития личности младшего школьника в период адаптации к школьной жизни.

Предмет исследования: специфическое содержание эффективных форм, методов, средств, условий и механизмов психологической поддержки первоклассников на этапе адаптации к школе.

Гипотезы исследования:

1. Уровень общей психологической готовности ребенка к обучению в школе является субъективной базой успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

2. Эффективность психологической поддержки развития личности первоклассника зависит от уровня готовности ребенка принять психологическую поддержку, адекватности ее содержания, форм, методов и механизмов возрастным и индивидуально психологическим особенностям первоклассника.

3. Готовность значимых взрослых, учителя и родителей оказывать психологическую поддержку и их компетентность существенно влияет на адаптацию первоклассника к обучению в школе.

4. Специальная программа психологической поддержки развития личности младшего школьника, включающая совокупность модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник» позитивно влияет на протекание процесса адаптации в школе.

Цель и гипотезы исследования определил и следующие задачи:

1. Выявить и описать феноменологическое и операциональное содержание психологической поддержки младших школьников в период адаптации к школе.

2. Изучить стартовую готовность к обучению в школе и ее влияние на успешность адаптации.

3. Выявить и описать влияние готовности учителей и родителей к оказанию психологической поддержки и их компетентности на ход и результат адаптации первоклассника.

4. Выделить и описать эффективные формы, способы и механизмы психологической поддержки развития младшего школьника на этапе адаптации к школе.

5. Разработать и апробировать комплексную программу психологической поддержки первоклассника, включающую совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник».

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- концепции развития личности (А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс);

- основные подходы к проблем адаптации детей к обучению в школе (Л.И.Божович, М.М.Безруких, Ш.А.Амоношвили, И.В.Дубровина,

A.В.Петровский, Л.С.Славина, Г.А.Цукерман, Г.М.Чуткина, Г.А.Дорофеева);

- концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Н.Н.Загрядская, И.В.Дубровина, И.Б.Котова, С.В.Кривцова);

- практико-ориентированные исследования реализации программ психологической поддержки (Г.С.Абрамова, С.А.Беличева, О.Г.Власова, И.Е.Лилиенталь, Н.Н.Мизина);

- теории развития личности в образовании (Л.И.Божович,

B.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, Л.В.Занков).

Методы исследования: метод теоретического анализа научной литературы, методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала по изучаемой проблеме, наблюдение, естественный эксперимент, индивидуальные беседы, тесты, анкетирование, проективные методы, методы качественной и количественной обработки данных.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методики: методика оценки психосоциальной зрелости по тестовой беседе; элементы теста «Школьная зрелость» (А.Керн, И.Иера-сек); «Имитация написанного текста», «Мышление и речь», методика «Умозаключение» (Э.Замбацявичене, Л.Чупров); проективная методика самооценки «Лесенка» (в модификации Щур) и методика измерения самооценки и ценностных ориентаций первоклассников; с целью изучения взаимоотношений и самочувствия ребенка в семье использовалась методика «Кинестетический рисунок семьи» (Р.Бернс, С.Кауфман, 1972); для диагностики взаимоотношений с учителем «Школа эмоциональной теплоты» (А.А.Бодалев, В.В.Столин), а также беседа, психологический анализ уроков, проективное мини-сочинение «Первоклассник для учителей» и «Мой ребенок в школе» для родителей.

Организация и этапы исследования. Проведение исследования проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 — 2000 г.г.) — определение целей и задач исследования: выделение целей и задач исследования: выделение объекта и предмета исследования, подбор адекватного целям диагностического инструментария; разработка программы эмпирического изучения возможностей оказания психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к школе.

Второй этап (2000 - 2001 г.г.) — проведение исследования возможностей осуществления психологической поддержки развития личности младшего школьника на начальном этапе адаптации к школьной жизни; выявление и диагностика показателей стартовой психологической готовности к школьному обучению; выявление возможностей семьи и педагогического взаимодействия в оказании психологической поддержки ребенку; изучение эффектов психологической поддержки в контексте взаимодействия «ребенок — взрослый»; определение основных содержательных линий психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации; адекватных особенностям данного возраста, форм, средств, условий и механизмов психологической поддержки.

Третий этап (2001 — 2003 г.г.) — описание, анализ и интерпретация результатов эмпирического изучения, систематизация запросов младших школьников на психологическую поддержку как условие и значимый фактор успешной адаптации к школе.

Четвертый этап (2003 - 2004 г.г.) — разработка и апробация программы психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к обучению в школе.

Экспериментальной базой исследования выступили средние общеобразовательные школы № 1, 3, 5, 6 г. Карачаевска, станицы Красногорской и поселка Правокубанский (Республика Карачаево-Черкесия). Выборку испытуемых составили 180 первоклассников.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Субъективную базу успешной адаптации ребенка к обучению в школе образует общий уровень психологической готовности к школе, включающий психосоциальную и интеллектуальную зрелость, произвольность, адекватность самооценки и ценностных ориентации.

2. Условиями эффективности психологической поддержки развития личности младшего школьника являются уровень готовности ребенка принять психологическую поддержку со стороны значимых взрослых и сверстников; адекватность содержания, форм, средств и методов поддержки его возрастным и индивидуальным особенностям.

3. Ход и результат адаптации первоклассника к школе зависят от готовности значимых взрослых: учителя и родителей к оказанию психологической поддержки и уровня их компетентности.

4. Продуктивной адаптации первоклассника к школьному обучению способствует реализация комплексной программы психологической поддержки, включающей совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые систематизированы подходы к изучению феноменологических и инструментальных характеристик психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации к школе; обосновано значение общей психологической готовности ребенка к школьной жизни как субъективной базы, обуславливающей особенности его адаптации; доказано, что готовность учителей, родителей и сверстников к оказанию психологической поддержке первокласснику оптимизирует индивидуальный процесс адаптации; выявлена зависимость успешности адаптации младших школьников от субъективной готовности и сензитивности ребенка по отношению к поддерживающим воздействиям, адекватности выбираемого содержательного и инструментального компонента поддержки его возрастным и индивидуально-психологическим особенностям, разработана модульная программа психологической поддержки первоклассника, определены критерии ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации содержательно описаны феноменальные и инструментальные характеристики психологической поддержки как фактора усиления адаптивных возможностей первоклассников и условия оптимизации его взаимодействия со школьной средой; выделены и описаны резервы и препятствия успешной адаптации первоклассника, раскрыто содержания психологической поддержки, адресуемой первокласснику, проанализированы и систематизированы эффективные средства, методы и приемы психологической поддержки, препарированы механизмы психологической поддержки первоклассников, описан поддерживающий потенциал семьи и пространства педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы психологами, работниками образования при организации работы с контингентом младших школьников. Полученные результаты могут эффективно внедряться в образовательное пространство школы с целью оптимизации процесса адаптации детей, профилактики и коррекции комплексов дезадаптации. Разработанная модульная программа психологической поддержки может использоваться в школах различного типа.

Теоретические и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей и школьных психологов, а также при работе с родителями.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием использованных методов эмпирического исследования, продуманностью и четкой организацией эмпирической части работы; адекватным подбором диагностического инструментария, соответствующего целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе средних общеобразовательных школ № 1, 3, 5, 6 г. Карачаев-ска, станицы Красногорской и поселка Правокубанский (Республика Карачаево-Черкесия).

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных апрельских научных профессорско-преподавательских сессиях «Алиевские чтения» (КЧГПУ, г.Карачаевск), на Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 20-летию ПФ «Начальное образование на рубеже XXI в.» (22-25 сентября 1999 г., г. Карачаевск), на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XYIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России (17-20 мая 1999 г., г.Элиста). Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на заседаниях кафедры педагогики и психологии ПФ КЧГПУ, а также нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в различных сборниках: сб. Международной конференции «Психология и экология человека.» (13-15 октября 1999 г., г. Москва), сб. 2 Международного симпозиума «Когнитивная парадигма» (27-28 апреля 2000 г., г.Пятигорск), в научно-методическом журнале КЧГПУ «Вестник» (г. Карачаевск, 2000 г., № 4), сб. 3 Второй Республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (г. Черкесск: КЧРИПКРО, Центр практической психологии, 2002), сб. 4 Материалы Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (г. Карачаевск: КЧГУ, 2003).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, 6 параграфов, заключения, 11 рисунков, 3 таблиц, списка использованной литературы из 253 наименований, из них 15 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации составляет 176 листов и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3 главе

Экспериментальное изучение возможностей оказания психологической поддержки развитию личности младшего школьника в период адаптации к школе позволяет заключить, что эффективность опытно-экспериментальной программы изучения психологической поддержки первоклассника определяется уровнем научно-методологической проработанности концептуальных оснований программы, адекватно содержательных и инструментальных характеристик запросам учителей, родителей и первоклассников; уровнем активности участников программы; профессиональной компетентностью психологов, задействованных в реализации комплекса обозначенных модулей.

Психологическая поддержка развития личности младшего школьника возможна при сотрудничестве всех субъектов поддерживающего взаимодействия. Осуществление комплекса поддерживающих мероприятий повышает адаптационные возможности ребенка, способствует формированию индивидуального опыта успеха и самоэффективности.

Первым этапом в выборе стратегии и техник психологической поддержки является психологическая диагностика стартовой готовности ребенка к обучению в школе, особенностей семейных отношений и готовности учителя оказать психологическую поддержку.

Данные предпринятого экспериментального исследования показывают, что существует достаточно представительная группа детей испытывающих определенные затруднения на начальном этапе обучения. Выделены затруднения, детерминированные недостаточным уровнем интеллектуальной зрелости, произвольности, а также уровнем самооценки и рассогласованием самооценки и ценностных ориентаций ребенка. Другой класс затруднений связан с проблемами эмоционального характера, обусловленными спецификой отношений в семье и самоощущением младшего школьника в системе межличностных отношений в школе со сверстниками и учителем.

Эффективными оказываются программы, включающие систему модулей «Учитель», «Родители», «Младший школьник», каждый из которых имеет свою содержательную специфику.

Алгоритм конструирования модулей выглядит следующим образом: актуализация мотивации — диагностика затруднений и потребностей в помощи - обучение - рефлексия — контроль.

Наиболее адекватной формой психологической поддержки ребенка в развитии его интеллектуальных, эмоционально-волевых, регу-ляторных и коммуникативных возможностей является тренинг, адекватный возрастным особенностям и индивидуальному запросу, построенному по гибкой схеме.

В качестве результатов апробации программы психологической поддержки констатировано:

- рост адаптивных возможностей младшего школьника;

- увеличение доверия к взрослому как источнику психологической поддержки;

- повышение компетентности учителей и родителей как условие оказания эффективной поддержки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе адаптации к школе первоклассник сталкивается с рядом проблем, которые в случае отсутствия своевременной психологической помощи со стороны учителей и родителей могут стать препятствиями его успешного развития и обучения. Затруднения, испытываемые младшими школьниками, связаны с недостаточным стартовым уровнем развития психологической готовности, особенностями индивидуального возрастного развития, недостатками в организации процесса обучения, отсутствием комплексной системы психологического сопровождения развития ребенка на этапе адаптации.

Среди показателей психологической готовности первостепенное значение имеют: интеллектуальная зрелость; произвольность внешней и внутренней активности ребенка; позитивное отношение к школе; коммуникативная социальная и вербальная компетентность; внутренняя позиция ученика; готовность осваивать позицию субъекта учебной деятельности.

Являясь комплексным психологическим образованием, готовность к школе характеризуется определенной содержательной и инструментальной конкретикой на различных этапах развития образования. В условиях модернизации образования и изменения общего социально-культурологического контекста осуществления образовательных программ изменяются требования к уровню развития как психологической готовности в целом, так и отдельных ее видов.

В многочисленных экспериментальных исследованиях доказано влияние психологической готовности на успешность адаптации к школе на ранних этапах обучения.

На этапе адаптации к школе ребенок нуждается в грамотной адресной психологической поддержке со стороны учителя, родителей, психологов в формах адекватных его возрастным особенностям.

В современных психологических исследованиях психологической поддержке придается статус «третьей стороны образования наряду с обучением и воспитанием.

Наиболее эффективными являются комплексные системы психологической поддержки, включающие целенаправленную активность учителя и родителей по созданию поддерживающего взаимодействия с ребенком и оптимизации психологических условий его развития.

В качестве основных методов психологической поддержки в научной литературе обозначены: психологическое просвещение, психологическое и психопрофилактическое консультирование, психологическая диагностика, психологический тренинг, психологическая коррекция и другие психологические методы с использованием современных техник.

Эффективность опытно-экспериментальной программы изучения психологической поддержки первоклассника определяется уровнем научно-методологической проработанности концептуальных оснований программы, адекватно содержательных и инструментальных характеристик запросам учителей, родителей и первоклассников; уровнем активности участников программы; профессиональной компетентностью психологов, задействованных в реализации комплекса обозначенных модулей.

Данные предпринятого экспериментального исследования показывают, что существует достаточно представительная группа детей испытывающих определенные затруднения на начальном этапе обучения. Выделены затруднения, детерминированные недостаточным уровнем интеллектуальной зрелости, произвольности, а также уровнем самооценки и рассогласованием самооценки и ценностных ориентаций ребенка. Другой класс затруднений связан с проблемами эмоционального характера, обусловленными спецификой отношений в семье и самоощущением младшего школьника в системе межличностных отношений в школе со сверстниками и учителем.

Эффективными оказываются программы, включающие систему модулей «Учитель», «Родители», «Младший школьник», каждый из которых имеет свою содержательную специфику.

Алгоритм конструирования модулей выглядит следующим образом: актуализация мотивации — диагностика затруднений и потребностей в помощи — обучение — рефлексия — контроль.

Наиболее адекватной формой психологической поддержки ребенка в развитии его интеллектуальных, эмоционально-волевых, регу-ляторных и коммуникативных возможностей является тренинг, адекватный возрастным особенностям и индивидуальному запросу, построенному по гибкой схеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Волкова, Светлана Николаевна, Ставрополь

1.Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 366 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1981. С. 218-241.

3. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. 1999. № 1. С. 23-26.

4. А.Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация: пограничные нервно-психические расстройства. М.: Наука, 1976.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психологические труды. В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М., 1980.

6. Андреева А.Д. Школьная психологическая служба Австралии и Новой Зеландии / Детский практический психолог. 1995. Июль. С. 8185.

7. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53.

8. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1980.

9. Антропова М.В., Хрипкова А.Г. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам // Новые исследования по возрастной физиологии. М. 1979. №2 (13).

10. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.

11. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. № 7. С. 92.

12. А.Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 56.

13. Бардин К.В. Если Ваш ребенок не хочет учиться. М., 1980.

14. Безруких М.М. Адаптация к школе // Педагогический вестник.1999. № 5 (224). С. 2-3.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Изд. центр «Академия», 1998. 240 с.18 .Бердеханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000, № 3.

16. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Сфера, 1986.

18. Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.,2000.2Ъ.Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185-192.

20. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 24-25.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.464 с.

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

24. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психики ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

25. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии 1990. № 1.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.3Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

27. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

28. Валлон А.И. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

29. ЗА. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. М.: Просвещение, 1983.

30. ЪЬ.Венгер А.Л. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1974. № 1.

31. Венгер А.Л., Мухина B.C. Развитие воли у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1974.№ 1.

32. Ъ1.Венгер А.Л., Филиппова Е.В. О критериях готовности к школьному обучению // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

33. Ветер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2003.

34. Венгер J1.A. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. 1984. № 4

35. Вопросы психики ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева. М., 1948.

36. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С.Газмана. М., 1996.

37. Выготский JI.C. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч. В 6 т. Т. 2. М., 1982.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956.

39. ВыготскийЛ.С. Кризис семи лет // Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984.

40. Выготский JI.C. Основы дефектологии. Собр. соч. В 6 т. Т. 5. М., 1983.

41. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 88-92.

42. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. // Забота — поддержка — консультирование / Под ред. Н.Б.Крыловой / Сер. «Новые ценности образования». Вып. № 6. М.: Инноватор, 1996.

44. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Ин-т пед. инноваций. 1996. № 3.

45. Газман О.С. Психологическая поддержка в образовании // Классный руководитель. 2000. № 3.

46. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до 7 лет. М.: Просвещение, 1992.

47. Галузинский В.М. О некоторых трудностях в общении школьников со сверстниками в коллективе класса // Общение и воспитание. Ч. 2. Тарту, 1974. С. 45-49.

48. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. 1969. № 1.

49. Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

51. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС-МЕДИА, 1995.

52. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1982. №4.61 .Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

53. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.

54. Грановская P.M. Элементы практической психологии. М.: Изд-во ЛГУ, 1988.

55. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации и учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1977. № 1.

56. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростыле-вой. СПб., 1997.

57. Гроф К., Гроф С. Неистовый поиск себя. Руководство по личностному росту через кризис трансформации. М., 1996.

58. Гуткина Н. От чего зависит адаптация ребенка к школе // Педагогический вестник. 2001. № 3 (258). С. 2-3.

59. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд. пере-раб. и доп. М.: Академический проект, 2000. 184 С.

60. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970.№ 4.

61. Дерюгина М.П. От колыбели до школы и далее. Минск: Беларусь, 1993.678 с.

62. Детский сад и школа / Под ред. А.А.Люблинской. М., 1954.

63. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера. М., 1981.1Ъ.Добрович А.Б. Воспитателю о психогигиене общения. М., 1983. С.194.1А.Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

64. Доницына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994.

65. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь: Дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2001.

66. Доценко E.J1. Психология манипуляции. М., 1996.1%. Дружинин В.Е. Психологическое здоровье детей. М., 2002.

67. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

68. Евстифеева О., Кучменко Н. Деятельность школы и здоровье // Народное образование. 2001. № 2.

69. Ъ.Екимова В.И. Синдром «учебной неуспешности» // Журнал практического психолога. 1998. № 3. С. 3-9.

70. Ы.Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ростов н/Д., 1999.

71. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Дисс. . канд. псих, наук. Ростов н/Д., 1999.

72. Запорожец А.В. Учатся шестилетки // Семья и школа. 1975. № 12.

73. Захаров А.И. Детские неврозы: психическая помощь родителей детям. СПб.: Респекс, 1995.

74. Захаров А.И. Предпосылки патогенетически обоснованной семейной психотерапии детей с невротическими расстройствами // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. JL, 1978. С. 76-87.

75. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL, 1982.

76. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1997.91 .Звездина Т.П., Щербакова Т.Н. Классные часы в начальной школе: Программа факультатива «Я и Мир». М.: Сфера, 2003.

77. Зеличенко А.И. Психология духовности. М., 1967.

78. Зотова О.И., Кротова И.К. Методы исследования социальной психологической адаптации: Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1977. С. 146-159.

79. Ивановская О.Г., Савченко С.Ф. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников // Начальная школа. 1999. № 1. С. 6163.

80. Ильин Е.Н. Искусство Общения. М., 1988.

81. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. СПб.: Дельта, 1998. С. 188-218.

82. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1998.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 35.

84. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

85. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологи детей 6-летнего возраста. М., 1988.

86. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

87. Комарова Э.С. К проблеме образного мышления у детей // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.

88. Комарова Э.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970.

89. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988.

90. Коновалов В.Ю., Матвеева О.А., Львова Е.А. Комплексный подход к диагностике и коррекции развития детей младшего школьного возраста. Южно-Сахалинск: Гармония, 1996.

91. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994. 294 с.

92. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Образование как общечеловеческая ценность // Вестник Ставропольского ун-та. Вып. 1. Ставрополь, 1996. С. 113-117.

93. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. 112 с.

94. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д., 1997. 144 с.

95. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.111 .Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М., 1987.

96. Кравцова Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей общения ребенка с окружающими: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1981.

97. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М., 1991.

98. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

99. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М., 994.

100. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.

101. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3.

102. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности / Отв. ред. Р.Х.Тугушев. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1991.

103. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. М., 1998.

104. Кулягина О.А. Возрастные и социальные особенности семантики психологической поддержки: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Ростов н/Д., 1994.

105. Кугиник А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование. 1998. № 9-10. С. 137.

106. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии. М., 1979. С.345-411.

107. Левитов Н.Д. Фрустрация — один из видов психологических состояний // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 118-129.

108. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. С. 293.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

111. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста // Советская педагогика. 1980. № 1.

112. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

113. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Отв. ред. А.И.Силвестру. Кишинев: Штиинца, 1987.

114. Лисина М.И., Силвестру А.А. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.

115. ХЪЪ.Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоциональных мироощущений ребенка в период перехода к школьной жизни: Дисс. . канд. псих. наук. М., 2000.

116. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога практика. М.: Центр психологической службы, 1992.

117. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998.

118. Майская Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей в период их адаптации к школе: Метод, рекомендации для психологов, учителей нач. классов, воспитателей, методистов дошк. учреждений. Ростов н/Д., 2000.

119. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982.

120. ХЪЪ.Масляев О.И. Психология личности. Донецк: Сталкер, 1997.

121. Матвеева О.А., Львова ЕД. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам школьной дезадаптации // Журнал практического психолога. 1997. № 3. С. 47-64.

122. Медведев А.И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины // Актовая речь. Д., 1983.

123. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. № 4.

124. Мизина Н.Н. Психологическая поддержка родителей как фактор оптимизации семейного воспитания подростков, склонных к домашнему воровству: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2004.

125. Михайлова Н.Н., Юсфин С. М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000. № 3.

126. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

127. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд. М.: Академия, 1997.

128. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1985.

129. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. №4.

130. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.

131. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии). Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988.

132. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: ВЛАДОС, 2001. 256 с.

133. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования Ярославль, 1999.

134. Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности // Вопросы психологии. 1989. С. 39.

135. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб.-Рига, 1998.

136. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

137. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности. М., 1987.

138. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности. М., 1987.

139. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.

140. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

141. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2001. 240 с.

142. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2001.

143. Оллпорт Г. Личность: Личность в психологии. М., 1998.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов псих, факультетов. М.: Логос, 1995.

145. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера; НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. 136 с.

146. Патрина К.Т., Матюхина М.В. Психология младшего школьника, Ростов н/Д., 1966. 26 с.

147. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 254 с.

148. Петровский А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация. Психология развития личности. М., 1987. С. 38-76.

149. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность «быть личностью» // Вопросы философии. 1982. № 3.

150. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

151. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

152. МО. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностноразвивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1999. 88 с.171 .Петрунек В.Н., Таран Л.Н. Младший школьник. М.: Знание, 1981.

153. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

154. Помазков Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: Дисс. . канд. псих. наук. Ростов н/Д., 2001.

155. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.

156. Психическое развитие младших школьников: Эксперимент, пси-хол. исследование / Под ред. В.В.Давыдова; НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

157. Психологическая помощь мигрантам / Под общ. ред. Г.У.Солдатовой. М., 2002.

158. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учеб. пособие / Под ред. И.Б.Котовой, Е.И.Рогова. Ростов н/Д., 1991. 172 с.

159. Психология личности и деятельности дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1965.

160. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

161. Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социальной активности личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Под ред. Казакова и др. 1986. 133 с.

162. Пшенцова И.Л. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

163. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. 624 с.

164. Ъ.Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3. С. 88-95.

165. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

166. Роджерс А*. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Прогресс, Ун-верс, 1994. 480 с.

167. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. М.: ЖСМО-Пресс, 1999.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

169. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

170. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы. 3-е изд. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд. Центр «Академия», 1997. 128 с.

171. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецтереба, 1989.

172. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление: Автореф. дисс. д-ра псих. наук. Ростов н/Д., 1998.

173. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С.14-22.

174. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. №5. С. 21-25.

175. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

176. Смирнова Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 50-60.19%.Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: МГУ, 1988.

177. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы: Дисс. . канд. псих. наук. Минск, 1980.

178. Талызина И.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

179. Терсакова А.А. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе: Дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2002.

180. Тестирование детей / Авт.-сост. В.Богомолов. Сер. «Психологический практикум». Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 352 с.

181. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

182. ЮА.Торянина В.А., Мухина B.C. Проблемы воспитания и развития личности в современных условиях // Вопросы психологии. 1996. №4.205 .Улъенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. № 4.

183. Ульянова Т.П. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения учащихся 1-х классов // Начальная школа. 1996. №7. С. 53-57.

184. Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Межд. пед. академия, 1995. 368 с.

185. Фелъдштейн Д.И. Психологическое развитие личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

186. Фелъдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

187. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.211 .Харисов Ф., Касаткин В., Чечелъницкая С. Как превратить обычную школу в школу здоровья // Народное образование. 1999. № 1-2.

188. Харламов Д.Н. Психологическое воздействие в психокоррекцион-ной работе // Психологическое обеспечение психического и физического здоровья человека: Тезисы докладов к 7 съезду общества психологов СССР. М., 1989. С. 49-50.

189. Хорни К. Наши Внутренние конфликты. СПб., 1997.

190. Худик В.А. Диагностика детского развития. Киев, 1992.

191. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. Киев, 1992.21 б.ХьеллЛ. ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1997.

192. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии. 1978. № 2.

193. Чуткина Е.В. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Минск, 1987.

194. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

195. Шинное Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособие. М.—Ставрополь, 1991. 180 с.221 .Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991. 206 с.

196. Щербакова Т.Н. Возможности развития субъектности ученика в 12-летней школе // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2000. С. 31-37.

197. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя и психологическое здоровье младшего школьника // Модернизация общего начального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2003. С. 61-64.

198. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками. Ростов н/Д., 2003.

199. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2003.

200. Эйдемиллер Э.Г., Юцтицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

201. Эксакуето Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д., 2003.

202. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

203. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6 — 20.

204. Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 416 с.

205. Элъконин Д.Б. Психология игры. М. 1978.

206. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск. 1993. 70 с.

207. Юрочкина Н.А. Развитие личности ребенка-дошкольника как предпосылка подготовки к школьным занятиям // Психолог в детском саду. 2000. № 4. С. 103-107.

208. Якиманская И.С. Личностно развивающее обучение в современной школе. М., 1996.

209. Якобсон П.Я. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.2Ъв.Ялом И. Групповая психотерапия. Теория и практика. М., 2001.

210. Ясюкова JI.A. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб., 2003.

211. Ясюкова JI.Я. Методика определения готовности к школе: Метод, руководство. СПб.: ИМАТОН 1999. 178 с.

212. Cmic К., Greeberg М., Robinson N., Ragozin A. Material stress and social support: effects on the motherinfant relationship from birth to eighteen months // Amer. J. Orthopsychiatry. 1984, V.52, N 2, P.224-235.

213. Cobb S. Social support as a moderation of life stress // Psychosomatic Medicine. 1976. V. 38, N5.

214. Crove Т.К., Jonson E L. Support for mothers of infants born at rick // Therapy in pediatrics. 1991. V. 11. N 3. P. 89-98

215. Cutrona C.E., Suhr J.A. Controllability of stressful vents and satisfaction with spouse support behaviors // Communication Res. 1992. V.12. N2. P. 154-174

216. Dunst C.I., Trivette C.M. Mediating influence of social support: personal, family, and child outcomes // Amer. J. Mental Deficiency. 1986. V.90, N4, P.403-417.

217. Erikson E.H. Identity and the Life Cycle. N. Y.: International University Press, 1959. Growth and Crises of Healthy Personality, pp.50-100.

218. Fiedmann M., Andrews M. Family support and child adjustment singl-parent families// Issues in Comprehensive Pediatric Nursing. 1990. V.13. N4. P. 289-304

219. Hardy C.J., Richman J.M., Roseirfeld L.B. The role of social support in the life stress injury relationship// Sport Psychologist. 1991. V.5. N.2. P.128-139

220. Havassy B.E., Hall S.M., Wasserman D.A. Social support and relapse: commonalities among alcoholics, opiate users, and cigarette smokers // Addictive Behave, 1991. V.16. N.5. P.235-246

221. Jacobson S.W., Frye K.F. Effects of material social support on attachment: Experimental Evidence // Child Development. 1991. V. 62. N 3. P.572-582

222. Joettling A. Patterns of support among in laws in United States : a review of research // J. Family Issues. 1990. V. 2. N.l. P.67-90.

223. Veiel H., Bauman U. The meaning and measurement of social support; The series in clinical and community psychology. N. Y.: Hemisphere Publishing. Corp, 1992.

224. Wills T. A. Help-seeking as a coping mechanism 11 C.R.Snyder and Carol E. Ford (Eds). Coping worth negative life events: Clinical and social psychological perspectives. N.Y., L.: Plenum Press, 1987. P. 19-50.198