Автореферат диссертации по теме "Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками"

На правах рукописи

МЕЛЬНИКОВА Елена Леонидовна /

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии образования.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор А.М.Матюшкин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Л. М. Митина

кандидат психологических наук Ю. Д. Бабаева

Ведущая организация: Московский государственный

педагогический университет

Защита состоится "24." февраля 1998 г. в часов

на заседании Диссертационного совета К - 18.03.01 по защите кандидатских диссертаций при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, г.Москва, ул.Моховая, д.9, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан "20й января 1998 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. За последние годы в отечественной психологии резко возрос интерес к проблематике одаренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный для изучения столь сложного явления потенциал, с другой - возникновением в связи с процессами демократизации общества социального заказа на разработку проблем одарённости.

В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одарённости ( Д. Б.Богоявленская, Ю. 3.Гиль-бух, Н.С.Лейтес, Т. М. Марютина, А.М.Матюшкин, А. А.Мелик-Паша-ев, В.С.Юркевич и др.), исследуются особенности развития одарённых детей и школьников ( Е.С.Белова, Е.Н.Задорина, И.П.Ищенко, М.И.Фидельман ), уделяется внимание диагностике одаренности ( И.С.Аверина, Е.И.Щебланова и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одарённых учащихся ( Ю. Б. Бабаева, В. И. Панов, Л. В. Попова, Г. Д. Чистякова, Н. Б. Шумакова, Е. Л. Яковлева и др.).

На этом фоне представляется закономерным обращение психологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса -учителю. Ю.3.Гильбух, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Л.В.Попова, В.С.Юркевич, Е. Л. Яковлева выдвинули положение о том, что учитель одарённых школьников должен обладать особым психическим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. Однако, учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечественных исследований.

В зарубежной психологии одарённости учитель изучается уже более тридцати лет. Это привело к оформлению двух самостоятельных направлений исследований - психологии учителя одарённых школьников и подготовки учителя к работе с одаренными. На IX Всемирной конференции по одаренным и талантливым детям (1991) проблематика учителя была признана приоритетным направлением развития психологии одарённости; на Y конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей было названо усиление внимания к исследованиям и практике подготовки учителей к работе с одаренными школьниками.

Вышесказанное обусловливает актуальность настоящего исследования.

Методологической основой исследования являлись базовые психологические категории : деятельность - специфическая форма активности субъекта, направленная на преобразование материального или идеального предмета; общение - специфическая форма взаимодействия субъекта с субъектами, результатом которой являются отношения с другими людьми; личность - общественный индивид, субъект деятельности и общения.

Объект исследования - учитель одарённых школьников.

Предмет исследования - типы деятельности и общения учителя одаренных школьников, его личностные структуры, подготовка учителя к работе с одаренными учащимися.

Цель исследования: создание теоретически и экспериментально обоснованной психологической модели подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одаренности.

2. Проанализировать существующий и обосновать новый подход к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками.

3. Определить специфику, обосновать необходимость, раскрыть цель и критерии эффективности подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

4. Экспериментально изучить психологические механизмы подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Гипотеза исследования: Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

1. Превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

2. Оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Методы исследования:

1. Обучающий эксперимент, состоявший из двух этапов.

Первый этап - создание и реализация учебного курса подготовки педагогов к работе с одарёнными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осуществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участниками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учителей на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", а также методы наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

2. Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента в том числе с помощью метода контен-танализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками, учитывающего современные достижения отечественной и зарубежной психологии одаренности, психологии учителя и его профессиональной подготовки.

Создана теоретически и экспериментально обоснованная психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения: определена специфика такой подготовки, доказана ее необходимость, установлены цель и психологические механизмы ее достижения, раскрыт критерий эффективности подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебного курса подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения, который может быть реализован в педагогических институтах и университетах, в системе повышения квалификации учителей, а также в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях. Результаты исследования могут составить основу создания психологических моделей и учебных программ психолого-педагогической подготовки учителя.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии одарённости Психологического института РАО ( 1990-1997 ), докладывались на научно-практических конференциях и круглых столах ( Москва, 1990, 1994-1997; Краснодар, 1991 ), сообщались на педагогических чтениях и совещаниях руководящего состава школ ( Москва, 1993-1997 ).

Внедрение результатов исследования. Учебный курс подготовки к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения был проведен с педагогическими коллективами десяти школ и гимназий г.Москвы, трех школ г.Омска, учителями и психологами г. г. Королев, Мурманск, Нальчик, Орехово-Зуево, Подольск, Таганрог. Результаты исследования использовались в цикле лекций для учителей и психологов на базе Психологического института РАО и Института усовершенствования учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения включает: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристику цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

2. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения заключается в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творческой активности учащихся, а именно: технологиям общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.

3. Необходимость подготовки учителей к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения обосновывается несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников. Применение учителем названных технологий является критерием эффективности подготовки.

4. Подготовка имеет целью формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

5. Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

- превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 11 параграфов, заключения, библиографии и 12 приложений. Текст иллюстрирован 15 таблицами и 2 рисунками. Список литературы содержит 195 источников, в том числе 34 на английском языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации анализируются исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одарённости.

Отечественные исследования учителя одарённых школьников рассматриваются в историческом контексте развития психологии одарённости. Излагаются взгляды А. Н. Острогорского ( 1887 ), приводятся положения современных психологов ( Ю.3.Гильбух, Н.С.Лейтес, A.M.Матюшкин, Л.В.Попова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева ) об особом психическом складе учителя одарённых школьников и необходимости подготовки педагогов к работе с такими учениками.

В работе рассматриваются два направления исследований учителя в зарубежной психологии одаренности:

- психология учителя одаренных школьников, изучающая его специальные знания, умения ( A.Cropley, G.Hultgren & К. Seeley, К.Seeley, L.Silverman, D.Sisk ) и личностные качества ("Advocate Survey", W.Bishop, В.Ferren, G.Hultgren & К. Seeley, J. Maker, A. Passow, R. Wendel & S. Heiser );

- подготовка учителя к работе с одаренными, представленная экспериментальными исследованиями необходимости и эффективности подготовки ( G.Hanninen, В.Shore & С. Kaiser, A.Starko & G. Schack ) и психологическими моделями подготовки ( J.Feldhusen & J.Hansen, K.Rogers, J.Schnur, S.Shiner ).

На основе проделанного анализа формулируются выводы:

1. В отечественной психологии учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных исследований.

Z. Конечной целью зарубежных исследований учителя одаренных школьников является создание психологических моделей подготовки педагога к работе с такими учениками.

Вторая глава диссертации посвящена анализу сложившегося зарубежного и обоснованию предлагаемого подхода к построению, психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками.

Зарубежный подход заключается в постановке и решении двух групп проблем. Первую составляют проблемы специальных знаний, умений и личностных качеств учителя одарённых школьников, которые выступают соответственно как цель подготовки и критерии отбора учителей для подготовки к работе с одаренными учащимися.

С опорой на категории деятельности ( А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн ) и общения ( А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов ), а также на современные психолого-педагогические исследования деятельности и общения учителя ( И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Л.М.Митина и др. ) анализируется постановка проблемы специальных знаний и умений учителя одарённых школьников.

На основе методологических и психологических исследований структуры личности ( А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов и др. ) и личности учителя ( И.А.Зя-зюн, А.К.Маркова, Л.М.Митина ) анализируется постановка проблемы личностных качеств учителя одаренных школьников.

Рассматриваются сложившиеся в зарубежной психологии одаренности пути решения проблем специальных знаний, умений и личностных качеств учителя одаренных школьников.

С опорой на методологические работы ( Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн ), а также исследования личностных структур, выступающих как фактор ( ценностные ориентации, мотивы ) или условие ( способности ) деятельности, в том числе - педагогической ( Т.И.Артемьева, М.И.Бобнева, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, E.H.Шиянов, В.А.Ядов и др. ) анализируются перечни знаний и умений учителя одарённых -как цель подготовки, перечни личностных качеств - как критерии отбора учителей для подготовки к работе с одарёнными.

Проделанный анализ позволил охарактеризовать проблемы первой группы как эмпирические и показать, что они не могут служить теоретическим обоснованием психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Вторую группу составляют проблемы содержания и методов подготовки. На основе современных исследований подготовки учителя ( Ю. Б.Гиппенрейтер, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, С.Ю.Степанов, Е. Н. Шиянов и др. ) доказывается, что решения указанных проблем не достаточно для характеристики путей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Проведенный с позиций современной отечественной психологии анализ двух групп проблем позволил сделать вывод о неадекватности сложившегося зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Цель предлагаемого подхода состоит в построении двух психологических моделей подготовки учителя: к работе с одарёнными в условиях недифференцированного обучения и к дифференцированному обучению одарённых. Подход заключается в постановке и решении двух групп проблем.

Первая группа включает проблемы: 1) специфических типов деятельности и общения учителя; 2) личностных структур, выступающих как фактор специфических типов деятельности и общения; 3) личностных структур, выступающих как условие специфических типов деятельности и общения. Адекватность такой постановки подтверждается взглядами А.Н.Острогорского, моделями обучения одарённых ( J.Feldhusen & М.Kolloff, J.Renzul-

Ii ), исследованиями учителя ( А.Б.Орлов, К. Роджерс ).

Указанные проблемы выступают как теоретическое обоснование ряда аспектов подготовки, а именно: первая из проблем обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения; вторая обосновывает цель подготовки; третья - критерии отбора учителей для подготовки к дифференцированному обучению одарённых. Адекватность приведенного обоснования подтверждается зарубежными исследованиями необходимости и эффективности подготовки учителя к работе с одаренными ( G.Hanninen, В.Shore L C.Kaiser, A.Starko & G.Schack ), психологической моделью S.Shiner, a также отечественными исследованиями профессиональной подготовки ( С.Л.Братченко, А.К.Маркова, А.Б.Орлов ).

С опорой на работы А.Н.Острогорского и J.Renzulli доказывается, что проблема специфических типов деятельности и общения учителя должна быть решена путем теоретического анализа на основе определенного понимания сущности одарённости применительно к конкретной организационной форме обучения одарённых. Рассматриваются пути решения проблем личностных структур, выступающих как фактор или условие специфических типов деятельности и общения учителя.

Ко второй группе относится проблема психологических механизмов подготовки, адекватность постановки которой подтверждается отечественными исследованиями ( Л.И.Анцыферова, И.А.Зимняя, А. К.Маркова ). Рассматриваются пути ее решения в обучающем эксперименте.

Представленный подход позволил сформулировать выводы:

1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения должна включать: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристику цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

2. Специфика, необходимость и критерии эффективности подготовки должны быть обоснованы теоретически. Для этого необходимо раскрыть сущность одарённости и выявить специфические для недифференцированного обучения одарённых типы деятельности и общения учителя.

3. Цель подготовки должна быть обоснована теоретически. Для этого необходимо определить личностную структуру, выступающую как фактор специфических для недифференцированного обучения одаренных типов деятельности и общения учителя.

4. Психологические механизмы подготовки учителя должны быть установлены путем обучающего эксперимента.

В третьей главе диссертации представлена психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

В работе раскрывается сущность одарённости: ее определение, условия и факторы развития, психологические механизмы развития в обучении.

В концепции А. М. Матюшкина ( 1989, 1991, 1993 ) одарённость определяется как творческий тип развития, источником которого является высокий творческий потенциал, движущей силой - собственная творческая активность ребёнка.

Реализация творческой активности зависит от психологических условий принятия или непринятия ее проявлений окружающими ( А. М. Матюшкин, Н.Роджерс, Е.Л.Яковлева, J.Treffinger & R.Fírestien и др.), от наличия или отсутствия необходимых материально-информационных условий ( Е.С.Белова, И.П. Ищенко, Д.Фримен, В. С. Юркевич, J.Gal lager, A. Tannenbaym ).

Специфическим фактором реализации творческой активности одаренного школьника является отношение к ней его родителей, учителей, сверстников. Будучи положительным или отрицательно- безразличным, это отношение выражается в создании или не-создании требуемых психологических и материально-информационных условий. Общие факторы ( например: место жительства, состояние здоровья, индивидуально-личностные особенности ) характеризуют развитие любого ребенка, но выступая в негативном варианте, препятствуют становлению творческой одарённости ( Ю. Д. Бабаева, Л. В. Попова, В. С. Юркевич и др.).

Психологический механизм развития творческой активности в обучении заключается в обеспечении полного ее цикла ( от постановки проблемы до реализации продукта ) в условиях диалога ( А. М. Матюшкин, 1982, 1984 ).

На основе анализа сущности одарённости устанавливаются специфические для недифференцированного обучения одарённых типы деятельности и общения учителя.

Цель-минимум педагога по отношению к одарённому школьнику заключается в поддержании его собственной творческой активности и достигается решением четырех задач: а) личным принятием ее проявлений; б) коррекцией непринимающих реакций родителей и сверстников одарённого, коллег-учителей; в) созданием необходимых материально-информационных условий; г) коррекцией негативных общих факторов развития. Первая из указанных задач интерпретируется нами как тип общения, остальные - как типы внеклассной деятельности.

Цель-максимум заключается в развитии творческой активности школьников в обучении и достигается обеспечением полного ее цикла в условиях диалога. Сказанное характеризует проблемно-диалогический тип обучающей деятельности, при котором введение учебного содержания осуществляется проблемно-диалогическими методами ( С. Ю.Курганов, Н.Б.Шумакова ), а закрепление знаний - продуктивными заданиями (А. М. Матюшкин) и проблемными задачами ( И. Я. Лернер, И.М.Фейгенберг ).

На этой основе определяется специфика подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками. Она состоит в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творческой активности учащихся, а именно: технологиям.общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.

Необходимость подготовки учителей к работе с одарёнными в условиях недифференцированного обучения обосновывается несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников.

В большинстве случаев указанное несоответствие носит качественный характер: педагогов характеризует непринятие творческой активности школьников, репродуктивный тип обучения и отсутствие специфических типов внеклассной деятельности ( Л.Б.Ермолаева-Томина, К.Коларик, Н.Б.Шумакова, Е.Alen-car, G. Hanninen ), что в конечном итоге приводит к снижению и угасанию творческой активности учащихся ( Е. Н. Задорина, А. М. Матюшкин, Н. Б. Шумакова ).

В ряде случаев рассматриваемое несоответствие носит количественный характер: учитель реализует принимающий тип об-

щения, проблемно-диалогический тип обучения и специфические типы внеклассной деятельности, но реже, чем это необходимо и возможно, и ограниченным набором приемов. Кроме того, такая реализация осуществляется интуитивно, а не сознательно, что порождает неуверенность учителя в адекватном выборе педагогических целей и делает невозможной передачу найденных способов коллега!,1.

Критерием эффективности подготовки к работе с одаренными школьниками является применение учителем технологий поддержания и развития творческой активности учащихся. В тех случаях, когда имело место качественное несоответствие реального общения, обучающей и внеклассной деятельности названным технологиям, учитель осваивает их как новые. В случаях количественного несоответствия применение технологий выражается в увеличении степени осознанности и частоты реализации принимающего общения, проблемно-диалогического обучения и специфических типов внеклассной деятельности, а также в расширении репертуара их приемов.

С опорой на современные психологические исследования личности и личности учителя ( Б.Ф. Ломов, А. М. Маркова, Л.М.Митина ) устанавливается личностная структура, выступающая как фактор специфических типов деятельности и общения учителя. Это направленность на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии ( принятие их в качестве личных нормативов деятельности и общения ), и мотивация применять технологии на практике.

На этой основе цель подготовки к работе с одарёнными школьниками определяется как формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников.

Формулируется гипотеза о существовании двух психологических механизмов формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников:

- превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

В четвертой главе диссертации представлено экспериментальное исследование психологических механизмов подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Подготовка обучающего эксперимента ( 1992-1994 ) заключалась в разработке и апробации учебного курса, соответствующего гипотезе исследования.

Первая часть курса должна "запустить" психологические механизмы подготовки учителя. Поэтому ее содержание составляют научные представления о творческой активности школьников, а ведущий применяет технологии принимающего общения и проблемно-диалогической обучающей деятельности ( проблемно-диалогические методы введения содержания; продуктивные задания и проблемные задачи на закрепление знаний ). В приложении диссертации приведены примеры, иллюстрирующие использование технологий ведущим.

Содержание второй части курса раскрывает технологии поддержания и развития творческой активности школьников и состоит из трех тем;

1. Общение как принятие проявлений творческой активности школьников ( при выполнении закрепляющих и творческих заданий; в форме вопросов и в других формах );

2. Проблемно-диалогическая обучающая деятельность ( проблемно-диалогические методы введения содержания; продуктивные задания, проблемные задачи на закрепление знаний);

3. Внеклассная деятельность ( коррекция непринимающих реакций окружающих на творческую активность школьника; создание материально-информационных условий творческой активности; коррекция негативных общих факторов развития ).

Введение технологий осуществляется объяснительно-иллюстративным методом, закрепление - репродуктивными задачами. Все технологии оформлены в виде таблиц и собраны в брошюру, предоставляемую в личное пользование каждому участнику курса. Примеры изучаемых технологий приведены в приложении диссертации.

Обучающий эксперимент ( 1994-1997 ) состоял из двух этапов. Первый заключался в проведении учебного курса и сборе данных об изменениях, происходящих с участниками в процессе занятий. Объектом исследования были учителя общеобразовательных школ NN 1191, 343 г.Москвы, гимназии N 2 г.Таганрога, педагоги г.Нальчика. Каждый участник курса ( 106 человек ) ежедневно составлял письменный отчет на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания занятий и заключался в сборе данных о применении участника!,ш курса технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Объектом исследования были учителя УВК N 1828 г.Москвы ( 15 из 16 обучавшихся ). Субъективные данные о применении технологий принимающего общения и проблемно-диалогического обучения были получены методом письменного отчета и интервью на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", объективные данные - методами наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

В диссертации представлены первичная обработка и анализ результатов первого этапа обучающего эксперимента.

Обработка письменных отчетов "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?" проводилась методом контентанализа по следующему алгоритму: определялись категории анализа и соответствующие им показатели, затем подсчитывалось количество высказываний каждого типа отдельно по каждому дню занятий.

В процессе контентанализа были выделены две основных группы категорий. Категории первой группы выражены психологическими понятиями и характеризуют изменения личности учителя как субъекта педагогической деятельности и общения, т.е. результаты подготовки ( группа "Результаты" ). Категории второй группы представляют собой оценки учителем различных сторон процесса подготовки - собственной учебной деятельности или ведущего ( группа "Процесс" ). В тексте диссертации дана качественная и количественная ( по каждому дню занятий ) характеристика категорий указанных групп.

В таблице 1 представлена процентная характеристика категорий группы "Результаты" в первой и второй частях курса.

Таблица 1

1 Категории группы "Результаты" % в 1 части 1

первой второй 1

1 1. Приобретение знаний 16 5,5 1

12. Положительное отношение к содержанию дня 8,4 10,7

1 3. Отрицательное отношение к содержанию дня 4,4 1.5 1

1 4. Положительное отношение к технологиям 0,8 25 1

1 5. Появление профессиональных убеждений 2,8 12,5 1

1 6. Появление учебных мотивов 22 1,5 1

1 7. Появление профессиональных мотивов 3,2 24,7 1

I 8. Изменение взглядов в области одарённости 24,8 0,6 1

1 9. Изменение отношения к проблематике курса 12,4 0 1

110. Изменение отношения к своей деятельности 2,4 16,5 1

111. 1 Изменение отношения к ученикам 2,8 1,5 1 1

Сопоставление процентной представленности каждой категории в обеих частях курса позволяет разделить категории на специфические для первой части (6, 8. 9 ), специфические для второй части ( 4, 5, 7, 10 ) и общие ( 1, 2, 3, И ).

Из специфических категорий первой части категория 8 указывает на то. что содержание обрело для учителя личностный смысл, т.е. на положительную оценку научных представлений о творческой активности школьников. Категории 6 и 9, выходя за рамки пройденного содержания, свидетельствуют о положительной оценке самого явления творческой активности школьников, т.е. о становлении соответствующей ценности.

Все специфические категории второй части говорят о том, что ее содержание обрело для учителя личностный смысл, т. е. о возникновении у него направленности на технологии поддержания и развития творческой активности школьников. Причем категории 4, 5, 10 свидетельствуют о появлении ценностных ориентации на технологии, а категория 7 - о возникновении мотивации применять их на практике.

Общая категория 2 показывает, что учебное содержание обрело для учителя личностный смысл ( в первой части это означает положительную оценку научных представлений о творчес-

кой активности школьников, во второй - появление направленности на технологии ), а категории 1 и 3 свидетельствуют об обратном. Общая категория 11 выходит за пределы изучаемого содержания и говорит о возникновении ценности творческой активности школьников.

На основе представленного выше анализа в таблице 2 сгруппированы категории отдельно по каждой части курса.

Таблица 2

1 - 1 1 Часть 1 I | Подгруппа категорий 1 1 Категории 1 % 1 1 |

! I 1 Пер-1 Отсутствие положительной оценки 1 1,3 1 1 120,4 1

1 вая 1 Положит, оценка представлений 1 2,8 133,2 1

1 1 Ценность 1 6,9,11 137,2 1

1 1 1 | Направленность 1 4,5,7,10 1 9,2 1 I |

1 1 1 Вто-1 1 рая 1 1 1 Отсутствие направленности Направленность 11,3,6,8,9,11 12,4,5,7,10 1 1 1 110,6 1 189,4 1 I 1

Как видно из таблицы 2, в первой части курса подгруппа "Направленность" представлена незначительно, следовательно, на основные изменения указывают остальные три подгруппы. Две из них свидетельствуют о наличии процесса оценивания учителем научных представлений о творческой активности школьников. Сопоставление их суммарной представленности ( 53,6 % ) с представленностью подгруппы "Ценность" ( 37,2 % ) позволяет сделать вывод о том, что процесс оценивания научных представлений о творческой активности школьников предшествует становлению аналогичной ценности.

Подгруппы "Положительная оценка научных представлений" и "Ценность" отражают позитивные изменения в обучении. Сопоставление их суммарной представленности ( 70,4 % ) с представленностью подгруппы "Отсутствие положительной оценки научных представлений" ( 20, 4 % ) приводит к выводу о том, что в большинстве случаев вводимые научные представления о творческой активности школьников оцениваются положительно и превращаются в личностную ценность педагога.

Таким образом, в первой части курса идет процесс превращения . научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя.

Из данных таблицы 2 также следует, что во второй части курса подгруппа "Направленность" в 8,4 раза превосходит подгруппу "Отсутствие направленности", свидетельствуя о формировании направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников.

Из пяти категорий группы "Процесс" особый интерес представляют три: 1. Оценка взаимодействия ведущего с аудиторией ( без осознания специфики способов общения и деятельности ); 2, Оценка применяемых ведущим технологий поддержания и развития творческой активности ( принимающего общения, проблемно-диалогической обучающей деятельности ); 3. Оценка других технологий ведущего.

Во всех случаях оценка осуществлялась либо по критериям эффективности обучения ( обеспечение интереса / легкости усвоения / понимания / атмосферы ), либо по эмоциональному критерию ( "мне понравилось" ), либо по двум критериям вместе ( "понравилось, потому что обеспечивает .." ).

В таблице 3 приведена частота появления указанных категорий группы "Процесс" в каждой части курса.

Таблица 3

1 -—.,... 1 Категории группы "Процесс", оценивающие 1 общение и деятельность ведущего 1 (Частота в 1 первой 1 1 | 1 части 1 второй!

1 1. Оценка взаимодействия с аудиторией 1 1 I 4 1 1.3 1

1 - положительная 1 4 1 1.3 1

1 - отрицательная 1 - 1 1

1 2. Оценка "творческих" технологий I 11,5 1 1,6 1

1 - положительная 1 11 1 1,3 1

! - отрицательная 1 0,5 1 0,3 1

I 3. Оценка других технологий ! 3 1 4,6 1

1 1. Положительная 1 2,5 1 3,6 1

1 2. Отрицательная 1 0.5 1 1 1

1 Всего 1 18,5 1 1 1 7.5 1 |

Из данных таблицы 3 следует, что в первой части курса процесс оценивания эффективности общения и деятельности ведущего идет в 2,47 раза активнее ( 18,5 : 7,5 ). Причем наиболее часто ( 11,5 из 18,5 ) и в подавляющем большинстве случаев положительно ( 11 против 0,5 ) учителем оцениваются технологии поддержания и развития творческой активности.

В работе представлен анализ результатов второго этапа обучающего эксперимента.

Субъективные данные каждого учителя ( письменный отчет и интервью "Что изменилось в моей работе после курса?" ) анализировались по критериям применения технологий принимающего общения и проблемно-диалогического обучения. Критерии с иллюстрирующими примерами приведены в тексте диссертации.

В результате анализа субъективных данных педагоги разделились на две группы: заявившие о применении одной или более технологий ( 12 человек ) и указавшие на отсутствие изменений в общении и обучающей деятельности ( 3 человека ).

Объективные данные учителей первой группы анализировались по тем же критериям применения технологий принимающего общения и проблемно-диалогического обучения. В тексте диссертации приведены критерии с иллюстрирующими их примерами отдельно для анализа стенограмм урока и решений педагогических задач.

Цель анализа объективных данных состояла в проверке субъективной заявки учителя о применении технологий. Заключение, подтверждавшее или не подтверждавшее эту заявку, выводилось по специально разработанному алгоритму. В тексте диссертации представлены субъективные и объективные данные, а также заключение по каждому из 12 учителей первой группы.

В ходе анализа субъективные заявки о применении технологий подтвердились у 11 учителей, что составляет 73,3% от общего количества испытуемых ( 15 человек ).

Таким образом, результаты второго этапа обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что после курса подготовки к работе с одаренными 73,3% его участников применили на практике технологии принимающего общения и/или проблемно-диалогической обучающей деятельности.

Далее в диссертации интерпретируются результаты двух этапов обучающего эксперимента.

Анализ категорий группы "Результаты" показал, что в первой части курса идет процесс превращения научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя. Поскольку именно в этой части осуществлялось проблемно-диалогическое обучение, данный вывод свидетельствует о "запуске" первого психологического механизма подготовки - превращения научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения.

Анализ категорий группы "Процесс" показал, что в первой части курса процесс оценивания эффективности общения и деятельности ведущего идет в 2, 47 раза активнее, чем во второй. Причем наиболее часто и в подавляющем большинстве случаев положительно оцениваются именно технологии поддержания и развития творческой активности. Данный вывод свидетельствует о "запуске" второго психологического механизма подготовки -оценивания учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Анализ категорий группы "Результаты" показал, что вторая часть курса формирует направленность учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников. Этот вывод подтверждается результатами второго этапа эксперимента, согласно которым после курса 73,3% его участников применили названные технологии на практике.

Таким образом, первая часть курса "запускает" два психологических механизма подготовки, а вторая формирует направленность учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, что подтверждает гипотезу экспериментального исследования.

Завершающая часть работы посвящена перспективам исследования учителя одаренных школьников. На основе представленного во второй главе подхода поставлена задача определения личностной структуры, выступающей как условие специфических типов деятельности и общения учителя, предложена психологическая модель подготовки учителя к дифференцированному обучению одаренных учащихся.

В заключении формулируются основные выводы диссертации:

1. В исследовании разработан подход к построению двух психологических моделей подготовки учителя: к работе с одарёнными в условиях недифференцированного обучения и к дифференцированному обучению одарённых. Он заключается в постановке и решении двух групп проблем.

К одной группе относятся проблемы: 1) специфических типов деятельности и общения учителя; 2) личностных структур, выступающих как фактор специфических типов деятельности и общения; 3) личностных структур, выступающих как условие специфических типов деятельности и общения. Первая из проблем теоретически обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения; вторая обосновывает цель подготовки; третья - критерии отбора учителей для подготовки к дифференцированному обучению одаренных.

К другой группе относится проблема психологических механизмов подготовки, которая должна быть решена путем обучающего эксперимента.

2. В структуру психологической модели подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения входят: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристика цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

3. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения состоит в обучении технологиям, нацеленным на поддержание и развитие творческой активности учащихся. К их числу относятся: технологии общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологии проблемно-диалогической обучающей деятельности и технологии внеклассной деятельности.

4. Необходимость подготовки учителей к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения обусловлена несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников, что в конечном итоге приводит к снижению и угасанию этой активности.

5. Критерием эффективности подготовки к работе с одаренными школьниками является практическое применение учителем технологий поддержания и развития творческой активности учащихся.

6. Цель подготовки учителя к работе с одаренными заключается в формировании у него направленности на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

7. Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

- превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. К вопросу о психодиагностике одарённости за рубежом // Проблемы психологии творчества в работе с людьми: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научной конференции. Гродно, 1990. Часть 1. С.166-169.

2. К вопросу об одарённых детях ( обзор международного сборника "Идентификация и воспитание одарённых". Торонто - Нью-Йорк - Берн - Штутгарт, 1986 ) // Вопросы психологии. 1990. N 3. С.167-169.

3. На пути к дифференцированному обучению одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы Всесоюзной научной конференции. - М., 1991. С. 176-182.

4. Представления педагогов об одарённости // Психологические особенности развития творческих способностей: Материалы научно-практической конференции. - Челябинск, 1992. Часть 3. С. 36-39.

5. Проблемы подготовки учителей к работе с одаренными // Психологические особенности развития творческих способностей: Материалы научно-практической конференции. - Челябинск, 1992. Часть 3. С. 39-42.

6. Учить ... учителей! // Подольская линия. 1995. N 8 (37), 7 апреля. С. 2.

7. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками // Психология сегодня: Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества. - М., 1996. Т. 2, вып. 1. С. 151-152.

8. "Профессора" и "чудики" ходят рядом // Мир. 1997. N 56 (96), декабрь. С. 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мельникова, Елена Леонидовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ

1.1. Отечественные исследования учителя одарённых школьников

1.2. Зарубежная психология учителя одаренных школьников

1.3. Зарубежные исследования подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками

Глава 2. ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ.

2.1. Анализ зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками

2.2. Обоснование подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К

РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ

НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Сущность одарённости ( с позиций концепции "Творческая одарённость" A.M. Матюшкина )

3.2. Специфика, необходимость, критерий эффективности, цель и психологические механизмы подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками

Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С

ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

4.1. Подготовка и проведение обучающего эксперимента

4.2. Первичная обработка и анализ результатов первого этапа обучающего эксперимента

4.3. Анализ результатов второго этапа обучающего эксперимента

4.4. Интерпретация результатов обучающего эксперимента. Перспективы экспериментального исследования учителя одаренных школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками"

Актуальность исследования. За последние годы в отечественной психологии резко возрос интерес к проблематике одаренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный для изучения столь сложного явления потенциал, с другой - возникновением в связи с процессами демократизации общества социального заказа на разработку проблем одарённости.

В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одарённости ( Д.Б.Богоявленская, Ю.3. Гиль-бух, Н.С.Лейтес, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А.А.Мелик-Паша-ев, В.С.Юркевич и др.), исследуются особенности развития одарённых детей и школьников ( Е.С.Белова, Е.Н.Задорина, И.П.Ищенко, М. И. Фидельман ), уделяется внимание диагностике одаренности ( И.С.Аверина, Е.И.Щебланова и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одарённых учащихся ( Ю.Б.Бабаева, В.И.Панов, Л.В.Попова, Г.Д.Чистякова, Н.Б.Шумакова, Е.Л.Яковлева и др.).

На этом фоне представляется закономерным обращение психологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса - учителю. Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Л.В.Попова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева выдвинули положение о том, что учитель одарённых школьников должен обладать особым психическим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. Однако, учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечественных исследований.

В зарубежной психологии одарённости учитель изучается уже более тридцати лет. Это привело к оформлению двух самостоятельных направлений исследований - психологии учителя одарённых школьников и подготовки учителя к работе с одаренными. На IX Всемирной конференции по одарённым и талантливым детям (1991) проблематика учителя была признана приоритетным направлением развития психологии одарённости ( Л.В.Попова [114] ). На Y конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей было названо усиление внимания к исследованиям и практике подготовки учителей к работе с одаренными школьниками ( Л.В.Попова [118] ).

Вышесказанное обусловливает актуальность настоящего исследования.

Методологической основой исследования являлись базовые психологические категории : деятельность - специфическая форма активности субъекта, направленная на преобразование материального или идеального предмета; общение - специфическая форма взаимодействия субъекта с субъектами, результатом которой являются отношения с другими людьми; личность - общественный индивид, субъект деятельности и общения.

Объект исследования - учитель одарённых школьников.

Предмет исследования - типы деятельности и общения учителя одаренных школьников, его личностные структуры, подготовка учителя к работе с одаренными учащимися.

Цель исследования: создание теоретически и экспериментально обоснованной психологической модели подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одаренности.

2. Проанализировать существующий и обосновать новый подход к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками.

3. Определить специфику, обосновать необходимость, раскрыть цель и критерии эффективности подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

4. Экспериментально изучить психологические механизмы подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Гипотеза исследования: Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

1. Превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

2. Оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Методы исследования:

1. Обучающий эксперимент, состоявший из двух этапов.

Первый этап - создание и реализация учебного курса подготовки педагогов к работе с одарёнными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осуществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участниками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учителей на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", а также методы наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

2. Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента в том числе с помощью метода контен-танализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками, учитывающего современные достижения отечественной и зарубежной психологии одаренности, психологии учителя и его профессиональной подготовки.

Создана теоретически и экспериментально обоснованная психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения: определена специфика такой подготовки, доказана ее необходимость, установлены цель и психологические механизмы ее достижения, раскрыт критерий эффективности подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебного курса подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения, который может быть реализован в педагогических институтах и университетах, в системе повышения квалификации учителей, а также в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях.

Результаты исследования могут составить основу создания психологических моделей и учебных программ психолого-педагогической подготовки учителя.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии одарённости Психологического института РАО ( 1990-1997 ), докладывались на научно-практических конференциях и круглых столах ( Москва, 1990, 1994-1997; Краснодар, 1991 ), сообщались на педагогических чтениях и совещаниях руководящего состава школ ( Москва, 1993-1997 ).

Внедрение результатов исследования. Учебный курс подготовки к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения был проведен с педагогическими коллективами десяти школ и гимназий г.Москвы, трех школ г.Омска, учителями и психологами г.г. Королев, Мурманск, Нальчик, Орехово-Зуево, Подольск, Таганрог. Результаты исследования использовались в цикле лекций для учителей и психологов на базе Психологического института РАО и Института усовершенствования учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения включает: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристику цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

2. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения заключается в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творческой активности учащихся, а именно: технологиям общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.

3. Необходимость подготовки учителей к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения обосновывается несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников. Применение учителем названных технологий является критерием эффективности подготовки.

4. Подготовка имеет целью формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

5. Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:

- превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе диссертации проанализированы исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одаренности. Отечественные работы рассматриваются в историческом контексте развития психологии одарённости: излагаются взгляды А.Н. Острогорского ( 1887 ), приводятся положения современных психологов об особом психическом складе учителя одарённых школьников и необходимости подготовки педагогов к работе с такими учениками.

Рассматриваются два направления исследований учителя в зарубежной психологии одаренности: психология учителя одаренных школьников, изучающая его специальные знания, умения и личностные качества, и подготовка учителя к работе с одаренными, представленная экспериментальными исследованиями необходимости и эффективности подготовки и психологическими моделями подготовки.

На основе анализа формулируется вывод о том, что учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечественных исследований, а конечной целью зарубежных исследований является создание психологических моделей подготовки педагога к работе с такими учениками.

Во второй главе диссертации проанализирован сложившийся зарубежный и обоснован предлагаемый подход к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Зарубежный подход заключается в постановке и решении двух групп проблем: 1) знаний, умений и личностных качеств учителя одарённых школьников, которые выступают соответственно как цель подготовки и критерии отбора учителей для подготовки к работе с одарёнными учащимися; 2) содержания и методов подготовки.

Проведенный с позиций современной отечественной психологии анализ позволил: 1) охарактеризовать проблемы первой группы как эмпирические и показать, что они не могут служить теоретическим обоснованием моделей подготовки; 2) доказать, что проблемы второй группы не достаточно полно характеризуют пути подготовки; 3) сделать вывод о неадекватности сложившегося зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

В исследовании разработан новый подход к построению двух психологических моделей подготовки учителя: к работе с одарёнными в условиях недифференцированного обучения и к дифференцированному обучению одарённых. Он заключается в постановке и решении двух групп проблем.

К одной группе относятся проблемы: 1) специфических типов деятельности и общения учителя; 2) личностных структур, выступающих как фактор специфических типов деятельности и общения; 3) личностных структур, выступающих как условие специфических типов деятельности и общения. Первая из проблем теоретически обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения; вторая обосновывает цель подготовки; третья - критерии отбора учителей для подготовки к дифференцированному обучению одарённых. К другой группе относится проблема психологических механизмов подготовки, которая должна быть решена путем обучающего эксперимента.

Предлагаемый подход позволил: 1) сделать вывод о том, что в структуру психологической модели подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения входят: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристика цели подготовки и психологических механизмов ее достижения; 2) разработать план обоснования каждого из указанных аспектов этой модели.

В третьей главе диссертации представлена психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

С позиций концепции "Творческая одаренность" А.М. Матюш-кина раскрывается сущность одаренности и устанавливаются специфические для недифференцированного обучения одарённых школьников типы деятельности и общения учителя. На этой основе формулируются следующие выводы:

- специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения состоит в обучении технологиям, нацеленным на поддержание и развитие творческой активности учащихся. К их числу относятся: технологии общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологии проблемно-диалогической обучающей деятельности и технологии внеклассной деятельности.

- необходимость подготовки учителей к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения обусловлена несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников, что в конечном итоге приводит к снижению и угасанию этой активности.

- критерием эффективности подготовки к работе с одаренными школьниками является практическое применение учителем технологий поддержания и развития творческой активности учащихся.

Устанавливается личностная структура, выступающая как фактор специфических типов деятельности и общения учителя. На этой основе делается вывод о том, что цель подготовки учителя к работе с одаренными заключается в формировании у него направленности на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

Формулируется гипотеза о существовании двух психологических механизмов формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников:

- превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

В четвертой главе диссертации представлено экспериментальное исследование психологических механизмов подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Подробно характеризуется разработанный в соответствии с гипотезой исследования учебный курс, первая часть которого должна "запустить" психологические механизмы подготовки, вторая - раскрыть технологии поддержания и развития творческой активности школьников.

Описан обучающий эксперимент, состоявший из двух этапов. Первый этап - реализация учебного курса подготовки педагогов к работе с одаренными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осуществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участниками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учителей на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", а также методы наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

Представлен детальный анализ результатов каждого этапа обучающего эксперимента. Первичная обработка письменных отчетов "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?" проводилась методом контентанализа. Дальнейший количественный и качественный анализ результатов первого этапа показал, что первая часть курса действительно "запускает" психологические механизмы подготовки, а вторая формирует направленность учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников. Последнее положение подтверждается результатами второго этапа эксперимента, согласно которым после курса 73,3% его участников применили названные технологии на практике. На этой основе делается вывод о подтверждении гипотезы экспериментального исследования.

В завершающей части работы рассматриваются перспективы исследования учителя одаренных школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мельникова, Елена Леонидовна, Москва

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. N 5. С.152-156

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование": Пособие для школьных психологов. М., 1996. 60 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 297 с.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.144-177

5. Амяга Н. В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1989. 22 с.

6. Ананьев Б. Г. 0 соотношении способностей и одарённости // Проблемы способностей. М., 1962. С.15-32

7. Андреева Г.М. Значение идей А.Н.Леонтьева для развития марксистской социальной психологии // А. Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. С.54-65

8. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т.1. N2. С.52-60

9. Артемьева М. Детские таланты // Женское образование. 1884. N 1. С.11-28

10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. 184 с.

11. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. N3. С.118-130

12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.

13. Бабаева Ю.Д. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С.223-229

14. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления "скрытой" одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 158-177

15. Бабаева Ю.Д. Тестовые методы диагностики одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 110-132

16. Белова Е.С. Одарённый ребёнок в семье: проблемы и решения // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С. 183-191

17. Белова Е.С, Ищенко И.П. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители? // Дошкольное воспитание. 1992. N 7-8. С. 26-31

18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 208 с.

19. Блонский П. П. Воспитание одарённых детей // Педагогическая энциклопедия / под ред. А.Г.Калашникова. М., 1930. Т.2. С. 423-425

20. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. 312 с.

21. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. 176 с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

23. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. N 12. С.65-71

24. Братусь Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 212-219

25. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Л., 1987. 16 с.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96 с.

27. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л., Пажес Р., Террассье Ж.-Ш., Ушаков Д. В. Одаренные дети: Психолого-педагогические исследования и практики // Психологический журнал. 1995. Т. 16. N 4. С. 73-78

28. Булынин A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск-на-Амуре, 1996. 99 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев. 1989. 200 с.

30. Вахтеров В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917. С.3-29

31. ГильбухЮ. 3. Внимание: одарённые дети. М., 1991.80 с.

32. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одарённости // Вопросы психологии. 1990. N 4. С.147-155

33. Гиппенрейтер Ю.Б. Фасилитация творчества в организации воспитания и образования: психологические аспекты //

34. Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 1У. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М., 1988. С.237-239

35. Глотова Г. А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учебное пособие. Екатеринбург, 1992. 128 с.

36. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. N1. С.100-111

37. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. N 4. С.161-167

38. Гурова Л. Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одарённости // Вопросы психологии. 1991. N6. С. 14-20

39. Гурьянов Е.В., Смирнов А.А., Соколов М.В., Шеварев П. А. Скала Бинэ-Термена для измерения умственного развития детей. М., 1930. 161 с.

40. Додонов Б. И. 0 системе "личность" // Вопросы психологии. 1985. N 5. С.36-45

41. Дружинин Н. Об образовании способнейших детей народа // Педагогическая мысль. 1924. N 4-5. С.71-81

42. Дубровина И. В., Кулагина И.Ю. Учитель- экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. 1991. N5. С.184-186

43. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. N 5. С.166-176

44. Загвязинский В. И. Развитие творческих способностей учащихся на основе самостоятельного проблемного анализа учебного материала // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С.129-134

45. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальной и математической школах). Дисс. . канд. псих. наук. 1994. 169 с.

46. Зеленкевич Я. Пасынки школы ( отсталые и талантливые дети ). Мариуполь, 1909. 33 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д., 1997. 480 с.

48. Ильин E.H. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. М., 1986. 32 с.

49. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. 80 с.

50. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одарённости у детей 4-6 лет. Дисс. . канд. псих. наук. 1993. 248 с.

51. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 138 с.

52. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. N 3. С.86-102; N 4. С.1-9

53. Коларик К. К развитию умственных способностей младших школьников // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 145-149

54. Кондратьева C.B. Учитель ученик. M., 1984. 80 с.

55. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995. 480 с.

56. Крутецкий В. А. Психология. М., 1980. С.338-345

57. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. 80 с.

58. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. 183 с.

59. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32 с.

60. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М., 1989. 127 с.

61. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.-Воронеж. 1997. 448 с.

62. Лейтес Н. С. Нелегко быть одаренным // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С.215-223

63. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М., 1960. 215 с.

64. Лейтес Н.С. Ранние проявления одарённости // Вопросы психологии. 1988. N 4. С.98-107

65. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М., 1984. 80 с.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 277 с.

67. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.46 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 2. С.94-231

69. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 38 с.

70. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974. 64 с.

71. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. N 4. С.18-35

72. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

73. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. N 9-10. С. 65-67

74. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993. 192 с.

75. Марютина Т. М. Естественнонаучный подход к проблеме одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. с. 330-395

76. Матюшкин A.M. Загадки одарённости. М., 1993. 128 с.

77. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. N 6. С. 29-33

78. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. Т.5. N 1. С.9-17

79. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 168 с.

80. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. N 4. С.5-17

81. Матюшкин A.M. Творческая одарённость ( проблема, концепция, значение исследований ) // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М. , 1991. С. 149-159

82. Матюшкин А.М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. 84 с.

83. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одарённые и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. N 4. С. 88-97

84. Матюшкин A.M., Яковлева Е.Л. Учитель для одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.192-202

85. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 239 с.

86. Мелик-Пашаев A.A. Художественно-изобразительная одаренность // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. С. 234-256

87. Мельникова Е.Л. К вопросу о психодиагностике одарённости за рубежом // Проблемы психологии творчества в работе с людьми: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научной конференции. Гродно, 1990. Часть 1. С.166-169

88. Мельникова Е.Л. К вопросу об одарённых детях (обзор международного сборника "Идентификация и воспитание одарённых". Торонто-Нью-Йорк-Берн-Штутгарт, 1986) // Вопросы психологии. 1990. N 3. С. 167-169

89. Мельникова Е.Л. На пути к дифференцированному обучению одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.176-182

90. Мельникова Е.Л. Представления педагогов об одарённости // Психологические особенности развития творческих способностей: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1992. Часть 3. С. 36-39

91. Мельникова Е.Л. Проблемы подготовки учителей к работе с одаренными // Психологические особенности развития творческих способностей: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1992. Часть 3. С. 39-42

92. Мельникова Е.Л. "Профессора" и "чудики" ходят рядом //Мир. 1997. N56 (96), декабрь. С.7

93. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками // Психология сегодня: Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества. М., 1996. Т. 2, вып. 1. С. 151-152

94. Мельникова Е.Л. Учить . учителей! // Подольская линия. 1995. N8 (37), 7 апреля. С.2

95. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. . докт. псих.наук. М., 1995. 43 с.

96. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал ( психологические проблемы ). М., 1994. 216 с.

97. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. N 5. С.86-95

98. Одарённые дети: пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бур-менской и В.М.Слуцкого. М., 1991. 376 с.

99. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. N 6. С.142-146

100. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. N1. С.16-26

101. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 224 с.

102. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989. 302 с.

103. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический сборник. 1889. Спб. N 1-3. С. 1-28, 197-219, 285-304

104. Панов В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях / под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. С. 318-342

105. Панов В. И. Экологические аспекты детства // Мир психологии. 1997. N 1. С.55-68

106. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1990. 560 с.

107. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. N 2. С.85-89

108. Петровский А.В. Обездушивание науки, или продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. N 11, 12. С.110-115, С.100-105

109. Петровский А.В. Непрочитанные страницы истории психологии тридцатые годы // Психологический журнал. 1988. Т. 9. N 4. С. 125-138

110. Петровский A.B. Избранные труды. М., 1984. С.228-258

111. Ш. Платонов К. К. 0 системе психологии. М., 1972. 216 с.

112. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972. 312 с.

113. Погубить талант так просто // Семья. 1989. N 21.1. С. 8-9

114. Попова Л. В. IX Всемирная конференция по одарённым и талантливым детям // Вопросы психологии. 1991. N 6. С.173-174

115. Попова Л. В. Обучение одаренных // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 178-202

116. Попова Л. В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. N 2. С.31-41

117. Попова Л. В. Сколько может быть видов одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 86-108

118. Попова Л. В. Творчество и культура: развитие таланта в искусстве и науке // Вопросы психологии. 1997. N 2. С.140-143

119. Попова Л. В. Учитель для одаренных // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С. 203-214

120. Просецкий П.А., Семиченко В.А. Психология творчества: Учебное пособие. М., 1989. 83 с.

121. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990. 494 с.

122. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. 416 с.

123. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы / Под ред. Ю.3.Гильбуха. Киев, 1991. Вып.1. 64 с.

124. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1991. 160 с.

125. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. N 1. С. 164-168

126. Рубинштейн М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М., 1927. С.201-213

127. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 2. 328 с.

128. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности // под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. 264 с.

129. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического мастерства // Вопросы психологии. 1991. N 5. С.5-14

130. Стеценко А.П. Натуралистическая и социо-культурная парадигмы в исследованиях феномена одарённости // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С. 203-214

131. Татаринская Е.В. Личностные факторы развития творчества // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М. ,1991. С.215-230

132. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Избранные труды. Т. 1. М., 1985. С. 15-41

133. ТищенкоЕ.Г. Развитие системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной школе США : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 17 с.

134. Тищенко Е.Г. 0 профессиональной компетентности учителей одарённых детей в США // Основные тенденции подготовки учителя за рубежом. Тезисы докладов. М., 1991. С.64-65

135. Тодорова И. С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: автореф. дис. . канд. псих. наук. Киев, 1988. 23 с.

136. Учителю об одаренных детях / под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. 344 с.

137. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М., 1981. 48 с.

138. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1994. 19 с.

139. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

140. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 288 с.

141. Фримен Д. Ваш умный ребенок. М., 1996. 192 с.

142. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. N 2. С.120-127

143. Чистякова Г. Д. Психологические проблемы развития творческого мышления в обучении одарённых // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1991. С.160-167.

144. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одарённость: дар или испытание. М., 1990. 80 с.

145. Шадриков В. Д. 0 содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. Т.4. N5. С. 3-10

146. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. N 1. С.44-52

147. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.- Ставрополь, 1991. 179 с.

148. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. М., 1990. 80 с.

149. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. N 3. С.34-43

150. Шумакова Н.Б. Развитие одарённости детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. N 1 (5). С.44-50

151. Шумакова Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. С.70-75

152. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., ЩербоН.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. N 1. С.27-32

153. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества: монография. М., 1989. 143 с.

154. Щебланова Е.И., Аверина И. С. Современные лонгитюд-ные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. N 6. С. 134-140

155. Щебланова Е.И., Аверина И.С., ХеллерК. А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонги-тюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996. N 1. С.97-107

156. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967. 226 с.

157. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М. Л., 1927. 98 с.

158. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.,1991.60 с.

159. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136 с.

160. Юрчова М. Психолого-педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 138-145

161. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. 224 с.

162. Alencar Е.М. Instructing Brazilian teachers to develop children's creative abilities // Gifted Child Today, v. 12, No. 3, My/Je, 1989, p. 13-14

163. Alvino J. An Investigation into the Needs of Gifted Boys // Roeper Review, v.13, No.4, 1991, p.174-180

164. Bray J.L. Characteristics of G/C/T Teachers // Gifted Child Today, v.11, No.l, Ja/F\ 1988, p.27

165. Cramer R. H. The Education of Gifted Children in the United States: A Delphi Study // Gifted Child Quarterly, v. 35, No. 2, Spring, 1991.

166. Cropley A., McLeod J. Preparing Teachers of the Gifted // International Review of Education, v.32, No.2,1986, p.125-136

167. Cross J., Dobbs C. Goals of Teacher Training Program for Teachers of the Gifted // Roeper Review, v.9, No.3,1987, p.170-171

168. Feldhusen J.F., Hansen J. Teachers of the Gifted: Preparation and Supervition // Gifted Education International, v. 5, No. 2, 1988, p. 84-89

169. Feldhusen J.F., Kolloff M.B. A Three-stage Model for Gifted Education // GCT, v.11, No.1, 1988, p.14-20

170. Ferrell B., Kress M., Croft J. Characteristics of Teachers in a Full Day Gifted Program // Roeper Review, v.10, No. 3, March, 1988, p.136-139

171. Identifying and Nurturing the Gifted in International Perspective / ed. K.A.Heller & J.F.Feldhusen. Hans Huber Publishers Toronto Lewiston N.Y.- Bern - Stuttgart. 1986.

172. Jenkins R.C, Stewart E.D. .And into the fire A Guide to G/C/T Internship Experiences for Pre Professionals // Journal for the Education of the Gifted, v.3, No. 1, 1979, p. 1-6

173. Garrison V. S., Stronge J.H., Smith C. R. Are Gifted Girls Encouraged to Achieve Their Occupational Potential? // Roeper Review, v. 9, No. 2, November, 1986, p.103

174. Gold M.J. Teachers and Mentors // The Gifted and Talented: Their Education and Development. PassowA. H. (Ed) Chicago, Illinois, 1979, p.272-288

175. Goldberg M. L. Issues in the Education of Gifted and Talented Children Part II // Roeper Review, v.9, No. 1 September, 1986, p.43-50

176. Gordon T. TET: Teacher Effectiveness Training, New York, 1974.

177. Hall E.G. Strategies for using journal writing in counseling gifted students // GCT, v. 13, No. 4, July-August, 1990, p.2-6

178. Hanninen G.E. A Study of Teacher Training in Gifted Education // Roeper Review, v.10, No. 3, March, 1988, p.139-144

179. Hansen I.B., Feldhusen J.F. Off Campus Training of Teachers of the Gifted: A Program Model // Gifted International, v.YI, No. 1, 1990, p. 54-62.

180. Mulhern J.D., Ward M. A Collaborative program for developing teachers of gifted and talented students // Gifted Child Quarterly, v.27, No 4, 1983, p.152-156

181. Parker J.P., Karnes F.A. Graduate Degree Programs and Resourse centers in Gifted Education:an update and analysis // Gifted Child Quarterly, v.35, Wint', 1991, p. 43-48

182. Parker J.P., Karnes F.A. Graduate Degree Programs in Education of the Gifted: Program Contents and Services Offered // Roeper Review, v.9, No.3, Feb., 1987, p.172-176

183. Renzulli J. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1977.

184. Rogers K.B. Training Teachers of the Gifted: What Do They Need to Know? // Roeper Review, v.11, No.3, March, 1989, p.145-150

185. Schnur J.O. Teachers for the Gifted Past, Present, Future// Roeper Review, v. 2, No. 4, 1980, p. 5-7

186. Seeley K.R. Competencies for Teachers of Gifted and Talented Children // Journal for the Education of the Gifted, v. 3, No. 1, 1979, p. 7-13

187. Shiner S.M. Design and Implementation of a Humanistic, Holistic Training Program for Teachers of Gifted // Gifted International, v.3, 1986, p.64-77

188. Shore B.M., Kaizer J.C. The Training of Teachers for Gifted Pupils // Canadian Journal of Education, v.14, Wint., 1989, p.74-87

189. Sisk D. Teaching The Gifted and Talented Teachers: A Training Model // Gifted Child Quarterly, v. 19, No.1 Spring, 1975, p. 81-88

190. Starko A. J., Schack G.D. Perceived need, teacher efficacy and teaching strategies for the Gifted and Talented // Gifted Child Quarterly, v. 33, No. 3, Summ', 1989, p.118-122

191. Sternberg R.J, Davidson I.E. Conceptions of gif-tedness: a map of the terrain // Conceptions of giftedness. N.Y.: Cambridge Press, 1986. p. 3- 18

192. Tuttle F.B., Becker L.A. Characteristics and Identification of Gifted and Talented Students. NEA, Washington, DC. 1980.

193. Treffinger D.J., Firestien R. L. Update: Guidelines for effective facilitation of creative problem solving // GCT, v. 12, No. 4, July-August, 1989, p. 35-39

194. Wendel R., Heiser S. Effective Instructional Characteristics of Teachers of Junior Hiah School Gifted Students // Roeper Review, v.11, No. 3, March, 1989, p.151-153

195. Witters L.A. Educating the Secondary Science Teacher to Work with the Gifted Adolescent // American Secondary Education, v. 17, No. 1, 1988, p. 24-28

196. Проблемно-диалогическое введение понятия "Творческая активность личности"

197. Зачитывается фрагмент романа М. Булгакова "Роковые яйца", посвященный открытию профессора Персикова и содержащий доступное и достоверное описание творческой активности. )

198. Я думаю, вы узнали профессора Персикова главного героя романа М. Булгакова "Роковые яйца" . И хотя открытие профессора вымышленное, оно позволит нам раскрыть понятие "творческая активность личности".

199. Итак, мой первый вопрос по фрагменту. Можно ли назвать творчеством то, что сделал Персиков ?1. Слушатели:- Да, ведь это было открытие.- Нет, нельзя, т.к. все произошло случайно.

200. Ведущий: А можем ли мы сразу ответить на этот вопрос?1. Слушатели: Наверное, нет.

201. Ведущий: А почему? Каких знаний нам не хватает, чтобы определить, было ли творчеством то, что сделал Персиков?

202. Слушатели: Надо знать признаки творчества.

203. Слушатели: Он создал теорию красного луча.

204. Ведущий: Является ли эта теория новой ? значимой ?1. Слушатели: Конечно.

205. Ведущий: Следовательно, было ли творчеством то, что сделал Персиков?

206. Слушатели: Да, это творчество.

207. Ведущий: Теперь второй вопрос по фрагменту. Согласны ли вы с М.Булгаковым, который неоднократно называет профессора Персикова гением?

208. Слушатели: Чтобы ответить на Ваш вопрос, нам надо знать, что такое гениальность.

209. Ведущий: Молодцы, верно поставили проблему.

210. В психологическом словаре сказано: " 0 наличии гениальности можно говорить лишь в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры " 121, 77 3.

211. Попробуем применить критерии новизны и значимости к оценке творческого продукта гения. Итак, какой по новизне продукт создает гений абсолютно или относительно новый?

212. Слушатели: Абсолютно новый. Которого не было вообще.1. Ведущий: А по значимости?

213. Слушатели: Максимально значимый для всей цивилизации.

214. Ведущий: А что вы можете сказать о творческом продукте не гения, но таланта? Он абсолютно новый?1. Слушатели: Да, конечно.

215. Ведущий: Какова же значимость творческого продукта таланта в сравнении с продуктом гения?

216. Слушатели: Несколько ниже. Не для человечества в целом, а только для определенной области науки, искусства.

217. Ведущий: Или для определенной эпохи.

218. Скажите, только гении и таланты могут творить? А обычные люди учителя, инженеры? Можно быть творческим профессионалом?

219. Слушатели: Конечно, можно.

220. Ведущий: Какой же будет новизна продукта, создаваемого творческим профессионалом абсолютная или относительная?

221. Слушатели: Новизна относительная.

222. Ведущий: Действительно: в одной школе учитель придумал педагогический прием, и в соседней школе другой учитель предложил такой же прием. А что можно сказать о значимости творчества профессионалов?

223. Слушатели: Значимость более узкая для коллектива, может быть, для отрасли.

224. Ведущий: Итак, есть гении, таланты, творческие профессионалы. На какую мысль это нас наводит? Какой же бывает творческая активность взрослого человека?

225. Слушатели: Разного уровня от профессионала до гения.

226. А теперь вернемся к Персикову: был ли он гением? Оцените теорию красного луча по критериям новизны и значимости.1. Слушатели:- Новизна абсолютная, красный луч никем не был открыт.- Значимость для всей цивилизации открыт луч жизни.

227. Ведущий: Значит, М.Булгаков был прав, называя своегогероя гением. Мой третий вопрос по фрагменту. Каким именно видом творчества занимался профессор Персиков?

228. Слушатели: Биологией, научным творчеством.

229. Ведущий: А в чем суть научного творчества? Что же такого создают ученые?

230. Слушатели: Они изучают окружающий нас мир, открывают его законы, создают теории.

231. Ведущий: Кроме научного, какие еще есть виды творчества?

232. Слушатели: Техническое, художественное.1. Ведущий: В чем их суть?

233. Слушатели: Техническое творчество заключается в создании новых устройств, технологий; художественное в отображении внутреннего мира человека.

234. Ведущий: Итак, наука, техника, искусство открывают людям возможности для творчества. А массовые профессии? Почему мы помним повара Оливье? адвоката Плевако?

235. Слушатели: Потому что каждый в своей области создал нечто новое и значимое.

236. Ведущий: Таким образом, творчество возможно и в массовых профессиях. Причем, нас с вами какое творчество должноособенно интересовать?

237. Слушатели: Педагогическое.

238. Слушатели: Учитель придумывает не сам материал, а как его дать ученикам.

239. Ведущий: Действительно. В процессе обучения есть две стороны содержание и методы. Содержание обучения открыто учеными, а вот пути его преподнесения разрабатывает педагог. А возможно ли творчество вне профессии, дома, в быту?1. Слушатели: Конечно.

240. Ведущий: Приведите примеры.1. Слушатели:- Когда неожиданно приходят гости, а в доме нет особых продуктов, сразу придумываешь необычное блюдо.- Рубрика "Маленькие хитрости" в журнале "Наука и жизнь".

241. Ведущий: А возможно ли творчество криминальное ?

242. Слушатели: Еще бы. Все романы Агаты Кристи о криминальном творчестве.

243. Ведущий: Но только значимость этого творчества будет с каким знаком?

244. Слушатели: Со знаком минус.

245. Слушатели: Нет, количество видов творчества будет бесконечным.

246. И, наконец, четвертый вопрос по фрагменту. А как свершилось открытие профессора Персикова ? С чего все началось?

247. Слушатели: Персиков посмотрел в микроскоп, чему-то удивился, изумился, сам себе задал вопрос.

248. Ведущий: Что было дальше? Или вопросом все кончилось?

249. Слушатели: Нет, он начал искать ответ на своей вопрос, провел исследование наблюдал, экспериментировал.

250. Ведущий: И что понял в результате ?

251. Слушатели: Что все это из-за красного луча.

252. Ведущий: Пониманием, нахождением ответа на вопрос дело завершилось?

253. Слушатели: Нет. Персиков написал доклад и выступил с ним перед научной общественностью.

254. Ведущий: Итак, мы вспомнили, как свершилось открытие Персикова, и теперь готовы к некоторым обобщениям. Что же есть творчество одномоментный акт?

255. Слушатели: Нет, это процесс.

256. Ведущий: Процесс, который идет как угодно?

257. Слушатели: Нет, по определенным ступеням, этапам.

258. Далее идет психологическая характеристика каждого из звеньев творческой активности ).

259. Проблемное закрепление понятия "Творческая активность личности"

260. Проблемная задача N 1. Ознакомьтесь с предлагаемым ниже материалом. Сформулируйте вопрос и ответьте на него.

261. Ученик Сигма: Но ведь ничего не установлено. Мы не можем остановиться теперь.

262. Учитель: Сочувствую вам . Но научное исследование начинается и кончается проблемами ( покидает комнату ).

263. Ученик Бета: Но вначале у меня не было проблем! А теперь у меня нет ничего, кроме проблем!1. И. Лакатос

264. Не тот ученый, кто делает научные работы, а тот ученый, кто не может не делать научных работ.1. П.Л.Капица

265. Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение, которое может быть делом математического или экспериментального мастерства.1. А.Эйнштейн

266. Лучше держаться такой гипотезы, которая может оказаться потом неверной, чем никакой.1. Д.Менделеев

267. В.Суриков, создавая "Боярыню Морозову", в ходе шестилетнего труда выполнил для нее около 30 эскизов, 70 этюдов , тысячи набросков.

268. Я показываю лишь царственную дорогу, приведшую меня к полученному результату, и ничего не говорю о тех тропах, по которым я взбирался на высоту в поисках решения научных проблем.1. Г.Гельмгольц

269. Для кого я пишу. Не для миллионов, не для единственного, не для себя. Я пишу для самой вещи. Вещь, путем меня, сама себя пишет. До других ли и до себя ли?

270. Проблемная задача N 2. То, чем я занимаюсь здесь и сейчас ( наше занятие ) это творчество или нет ? Примените все полученные знания о творческой активности личности. Можно задать мне уточняющие вопросы.