Автореферат диссертации по теме "Психологическая коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Рыжов Дмитрий Михайлович

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО МИРООЩУЩЕНИЯ

У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(19.00.07 - педагогическая психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

Рыжов Дмитрий Михайлович

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО МИРООЩУЩЕНИЯ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(19.00.07 - педагогическая психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Шадринского государственного педагогического института

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Капустина Наталья Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Сибгаулина Ирина Фагимовна

кандидат психологических наук, доцент Новиков Сергей Владимирович

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится «

2005 года в «

_» часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01. по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева» по адресу: 420111, г.Казань, ул. К.Маркса, 10, корп. 7, ауд.205.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева»

Автореферат разослан «_

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологически!

1*С. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА,

Л.В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Диссертационная работа посвящена проблеме развития у младших школьников первоначальных основ мировоззрения, а именно - мироощущению. Актуальность настоящего исследования определена недостаточной теоретической и экспериментальной разработанностью вопросов, связанных с характером эмоционально-психологической стороны мировоззрения на уровне чувств, настроений.

Проблема формирования оптимистически настроенного, счастливого человека вызывала пристальное внимание мыслителей прошлого (Далькроз, Платон, Кант и др.). В настоящее время она вновь активно изучается отечественными и зарубежными учеными в русле гуманистической модели - личности как субъекта своего жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский и др.), а также позитивной психологии (М. Аргайл, М. Seligman, D. Goleman и др.) Особую остроту эта проблема приобретает в наше время в связи с его бурными коллизиями, дисбалансом общественного развития, которые и подчеркивают важность формирования в детях определенного «стоицизма» к негативным средовым воздействиям (Л.П. Буева).

Еще в 30-е годы 20 века JI.C. Выготский показал, что мировоззрение не является свойством сознания, внесенным извне, поскольку представляет собой не какие-то логические конструкты, а отношение человека к миру. Таким образом, он обосновал в феномене мировоззрения особую роль мироощущения, представляющего собой окрашенную чувственными отношениями внутреннюю картину мира индивида.

Мироощущение, с одной стороны, выступает как обобщение данных непосредственного опыта личности и выражается в реакции ребенка на различные ситуации в его жизни, с другой - оно является способом осознания действительности. Таким образом, данный феномен имеет огромный жизненный практический смысл. Мироощущение - духовная призма, через которую воспринимается и переживается все окружающее.

В основе эмоционального мироощущения лежат как позитивные, так и негативные переживания. Изначально в философии они определялись как оптимизм и пессимизм. В психологическую проблему они вылились сравнительно недавно, благодаря работам Дж. Селли, М. Seligman.

В переживании рождается психологическая защита и копинг-поведение ребенка (З.Фрейд, А.Фрейд, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.), поэтому целесообразно рассмотреть, каким образом они взаимосвязаны с мироощущением.

В психологии вопросами формирования и развития психологических защитных механизмов занимались как зарубежные (3. Фрейд, А. Фрейд, Р.Лазарус, Г. Блюм и др.), так и отечественные (Ф.В.Бассин, Р.В. Габдреев, P.M. Грановская, В.А. Ташлыков, Е.В. Чумакова, И.М. Никольская и др.) учёные. Однако, названную связь они не рассматривали.

Таким образом, можно выделить ряд противоречий, которые делают актуальной исследуемую проблему. Итак, это расхождения между:

- потребностью в изучении типа эмоционального мироощущения младших школьников и недостаточной систематизацией теоретических аспектов данной проблемы в педагогической психологии;

- потребностью в изучении типа эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста и неразработанностью психологических критериев, определяющих его;

- практической необходимостью коррекции у младших школьников эмоционального мироощущения и отсутствием научно обоснованной технологии этого процесса.

Указанные противоречия очерчивают проблему разработки и обоснования соответствующей психологической технологии, способствующей эффективности коррекции типа эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста. Стремление к решению данной проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Психологическая коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию коррекции у детей младшего школьного возраста эмоционального мироощущения.

Объектом исследования выступает эмоциональное мироощущение детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.

Гипотезы исследования:

1. В пределах возрастной группы (младший школьный возраст) существуют значимые различия в характере мироощущения, связанные с микровозрастными и половыми различиями.

2. Коррекция мироощущения младших школьников будет проходить благоприятно при условии учёта сформированного типа психологической защиты и копинг-поведения, а также при наличии научно обоснованной технологии.

В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные психолого-педагогические подходы по проблеме исследования.

2. Конкретизировать содержание понятия «эмоциональное мироощущение» детей младшего школьного возраста, выделить его критерии и типы.

3. Изучить микровозрастные, половые различия в типах мироощущения у детей младшего школьного возраста

4. Разработать, обосновать и апробировать технологию коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.

Методологическую основу исследования составили: принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); положение о взаимной детерминированности сознания и социокультурной среды (JI.C. Выготский); концепции о сущности, структуре и компонентах мироощущения (J1.C. Выготский, А.Н. Кошелева); идеи позитивной психологии об оптимизме и пессимизме как психологических конструктах (M.Seligman, М. Аргайл, Н.В. Самоукина); концепция выученного оптимизма (M.Seligman).

Теоретической основой послужили работы, посвященные вопросам сущности соотношения эмоций и преобладающего настроения и переживаний личности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.М.Бреслав, А.Д.Кошелева, К. Лемайте, Ф.Е. Василюк, М. Seligman, D. Goleman и др.); механизмам психологической защиты (3. Фрейд, А. Фрейд, Ф.В. Бассин, Р.В. Габдреев, Е.Л. Доценко, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.) и копинг-поведения (Р.Лазарус, S.Folkman, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.) в младшем школьном возрасте; закономерностям формирования и развития личности в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский, И.В. Дубровина, В.С.Мухина, Л.Ф. Обухова и др.); проблемам психологической коррекции эмоциональных состояний и чувств младших школьников (О.А.Карабанова, О.В.Хухлаева, Е.А. Алябьева, М.И. Чистякова, К.Фопель и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент; опросные методы; стандартные, адаптированные и проек-

тивные методики; метод количественного и качественного анализа полученных данных на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета прикладных программ корпорации StatSoft ink. - SPSS 10,5 для среды Windows.

Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 годы по следующим этапам:

- первый этап теоретико-экспериментальный (2002-2003гг.) был посвящен анализу философской, психолого-педагогической литературы по данной проблеме с целью определения теоретической основы исследования, выявления предмета исследования, разработке понятийного аппарата, разработке программы, выбору методов и методик опытно-экспериментальной работы;

- второй этап опытно-экспериментальный (2003-2004гг.) включал проведение экспериментальной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы и апробирования психологической технологии коррекции эмоционального мироощущения младших школьников, а также анализ и интерпретацию полученных результатов.

- третий этап аналитико-обобщающий (2004-2005г.г.) предполагал подведение итогов, формулировку выводов и заключения по проделанной работе, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональное мироощущение детей младшего школьного возраста рассматривается нами как эмоционально-психологическая сторона мировоззрения на уровне настроений, чувств; это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность. В связи с возрастными особенностями, в младшем школьном возрасте тип мироощущения целесообразно рассматривать как тенденцию к его проявлению.

2. Критериями выделения определенной тенденции служат: преобладающий тон настроений, переживаний, эмоциональная оценка ситуации ребёнком, эмоциональная реакция на ситуацию, способность действовать в ситуации, использование конкретных психологических защит и копинг-стратегий.

3. В младшем школьном возрасте формируются две основных тенденции в типе мироощущения - тенденция к позитивному (оптимистическому) и тенденция к негативному (пессимистическому) типу мироощущения. Тенденция к позитивному (оптимистическому) типу мироощущения представляет собой устойчивое эмоционально-положительное отношение к окружающему миру и самому себе. Тенденция к негативному (пессимистическому) типу мироощуще-

ния представляет собой устойчивое эмоционально-отрицательное отношение к окружающему миру и самому себе.

4. В младшем школьном возрасте существуют половые различия в проявлениях тенденций мироощущения: для девочек характерна тенденция к пессимистическому, а для мальчиков к оптимистическому типу. Существуют и микровозрастные различия, которые выражаются в том, что в первых классах преобладает тенденция к оптимистическому, а в четвёртых классах - к пессимистическому типу мироощущения.

5. В основу технологии коррекции тенденции к пессимистическому типу мироощущения младших школьников должен быть положен учёт сформированного вида психологической защиты и типа копинг-поведения. Основными методами коррекции являются игро-терапия, музыкотерапия, библиотерапия.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что осуществлено теоретическое обобщение научной проблемы эмоционального мироощущения и его коррекции у детей младшего школьного возраста, раскрыта его психологическая природа; конкретизировано понятие эмоционального мироощущения; выделены его типы и критерии; изучены микровозрастные и половые различия в типе мироощущения в младшем школьном возрасте; разработана и научно обоснована технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована научно обоснованная технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников; полученные результаты могут помочь практическим психологам в индивидуально-консультативной, коррекционной работе с детьми; полученные в ходе исследования данные могут быть включены в курсы «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование», «Психокоррекция», а также спецкурсы.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проходила в процессе экспериментальной работы автора в школах № 1, 10, 20 г. Шадринска Курганской области; в докладах, сделанных на международных конференциях Брестского государственного университета им. A.C. Пушкина (республика Беларусь) «Медико-психологическая и социально педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении» (2003); Орловского государственного университета «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (2003); межрегиональных конфе-

ренциях Мурманского государственного педагогического университета «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (2003); «Перспективы развития начального образования в России», (2004); Московского государственного открытого педагогического университета «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (2003); Шадринского государственного педагогического института «Социально-психологические аспекты формирования личности» (2004); в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии и на аспирантском объединении факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПИ.

Надёжность и достоверность научных положений и выводов подтверждается методологической обоснованностью, поставленной в диссертации проблемы, проведением опытно-экспериментального исследования на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с использованием методов математической статистики.

Структура и объём диссертации: основное содержание диссертации изложено на 134 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Список литературы включает 234 источника. В тексте содержится 30 таблиц и 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены его цель, предмет, объект, сформулированы гипотеза и задачи; представлены методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; прослежены этапы, приведены данные об апробации и внедрении; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения позитивного эмоционального мироощущения в младшем школьном возрасте» представлен анализ философской и психологической литературы в аспекте обозначенной в исследовании проблемы; конкретизировано понятие «эмоциональное мироощущение»; выделены его критерии, показатели и типы; проанализированы основные

подходы к соотношению понятий психологической защиты и ко-пинг-поведения; рассмотрены психологические возрастные особенности младших школьников.

В параграфе 1.1. «Эмоциональное мироощущение как предмет исследований в фтософии и психологии» излагаются результаты теоретического анализа подходов к проблеме эмоционального мироощущения. Изначально она возникает трудах древнегреческих философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Эпикура, Демокрита как воззрение на общий ход исторических изменений, в результате которых * существует или не существует возможность приблизить действи-

тельность к идеалу добра, которые позволят или не позволят торжествовать добру над злом, справедливости над несправедливостью. Существование противоположных точек зрения позволило обозначить разные предположения как оптимизм и пессимизм. В дальнейшем придавалось большое значение тому, как человек воспринимает окружающий мир: смотрит он на жизнь с надеждой или видит всё в мрачных тонах (Т. Гоббс, Б. Спиноза, Г. Лейбниц и др.).

В современный период попытки изучения данной проблемы были предприняты и в русле психологии в двух основных направлениях: как исследования оптимизма-пессимизма (Дж.Селли, М.ЗеПцтап, О.Со1етап и др.) и как определенного типа мироощущения (А.Д.Кошелева, О.ВЛобза , Н.Г.Капустина и др.).

В «теории выученного оптимизма» его суть связывается с проблемой выученной беспомощности и состоит в особом стиле объяснения причин неудач или успехов. Через стиль атрибуции «просеивается» опыт неудач. В случае оптимистичной атрибуции значение этого опыта преуменьшается, в случае пессимистичной - преувеличивается. Оптимизм рассматривается, как устойчивая способность переносить любые неприятности, не теряя при этом способности к активным действиям (М.8еН§шап).

Во втором упомянутом направлении эмоциональное мироощущение сводится к пониманию двух психических реальностей: человека и мира. Мир ощущается как бытие, преобразованное человеком и вбирающее в себя всю совокупность отношений с ним связанных. В результате, эмоциональное мироощущение рассматривается как сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка в результате взаимодействия множественно ситуативно возникающих эмоциональных переживаний.

Оба направления тесно связаны с концепциями эмоционального развития детей (А. Адлер, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец,

Г.М.Бреслав). Их рассмотрение и анализ показал, что в качестве одного из основных элементов эмоционального развития выделяют переживание. Это особая интегральная единица сознания, изначально сопряженная с социальными обстоятельствами развития личности (Л.С.Выготский), непосредственная внутренняя субъективная данность психического явления, которая протекает спонтанно в виде особого режима функционирования сознания (А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Г.М. Андреева). Переживания, возникающие у ребёнка, непосредственно влияют на его настроение.

В исследованиях В.К.Вилюнаса, К.Изарда, Е.П.Ильина, Л.В.Куликова настроение характеризуется как устойчивые эмоциональные и психические состояния умеренной или слабой интенсивности, проявляющиеся в качестве положительного или отрицательного эмоционального фона психической жизни, главный психологический смысл которого заключается в реализации регулятивных функций личности в психических состояниях.

Переживания и настроения складываются в определенные типы эмоционального мироощущения. В работе оно определяется как эмоционально-психологическая сторона мировоззрения на уровне настроений, чувств, переживаний. В диссертации типы рассматриваются как тенденции в связи с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста. Выделенные критерии (оценка ситуации, эмоциональная реакция на ситуацию, способность действовать в ситуации, искренность проявлений эмоций и чувств, использование психологических защит и копинг-стратегий) и показатели, позволили обозначить две основных тенденции: к оптимистическому и пессимистическому типу эмоционального мироощущения. Дихотомич-ность подхода обусловлена активным развитием эмоциональной сферы детей в этот период, благодаря чему мироощущение школьников изменяется. Поэтому более дробно и строго категоризировать его представляется нецелесообразным.

Параграф 1.2. «Изучение психологической защиты и копинг-поведения в психологии» посвящён анализу основных положений соотношения психологической защиты и копинг-поведения. Он позволил установить существование разнообразных, иногда противоречивых представлений.

Проблема психологической защиты представлена в ¡замках психоанализа (З.Фрейд, А.Фрейд, А.Адлер, КХорни, Э.Эриксон и др.), гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), отечественной психологии (Д.Б.Узнадзе, ФДБассин, В.К.Мягер, Э.И.Киршбаум, В.С.Ротгенберг,

Р.М.Грановская, И.М.Никольская). Проведенное рассмотрение основных работ позволило сделать вывод о широком толковании психологической защиты в рамках различных теоретических концепций. Сходство в понимании данной дефиниции заключается в том, что во всех определениях есть ситуация фрустрации, конфликта. Цель психологической защиты рассматривается как уменьшение психологического дискомфорта. Механизмы психологической защиты являются продуктами онтогенетического развития и научения. Они предназначены для совладания с эмоциями различной модальности в тех случаях, когда опыт индивида сигнализирует ему о вероят-* ных негативных последствиях их переживания и непосредственного выражения. Таким образом, психологическая защита является важным фактором, определяющим стратегию защитного поведения человека. Соотноше-1 нию психологической защиты и эмоциональною мироощущения посвящены немногочисленные психологические исследования: А.Фрейд упоминает о том, что отрицание тесно связано с оптимизмом.

Рассмотрение понятия «копинга» (Л.Мерфи) позволило выделить основные концептуальные подходы. В рамках интериндивидуального подхода копинг-поведение определяется как относительно постоянная предрасположенность человека отвечать на стрессовые события определенным образом (И.в. Ьаяагш, 8.Ро1ктап). Интраин-дивидуальный подход толкует копинг-поведение как динамическое явление, соединяющее когнитивную, аффективную и поведенческую сферы (Я.8. Ьавагив). Кроме того, совладающее поведение рассматривается как способ психологической защиты (КНаап). В работе разделяется положение, согласно которому копинг-поведение - всегда осознанное действие, формируемое позже, чем неосознаваемые психологические защитные механизмы, как усилия личности, которые она предпринимает в ситуации психологической угрозы, направленные на овладение проблемной ситуацией. Соотношение копинг-поведения и эмоционального мироощущения до настоящего времени предметом психологических исследований не являлось.

В параграфе 1.3. «Особенности эмоционального мироощущения младших школьников» раскрывается сущность и своеобразие эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста, которые связаны с их возрастными особенностями, новообразованиями, изменением социальной ситуации развития. Установлено, что на становление эмоционального мироощущения оказывают влияние биологические и социально обусловленные факторы. Под первыми понимают особенности пола, возраста ребёнка, под вторыми - влияние социальной окружающей среды (Л.И.Божович, И.В.Дубровина,

В.С.Мухина, Т.Б.Пискарёва, Е.Т.Соколова, Л.В.Благонадёжина и др.).

У ребенка младшего школьного возраста происходит эмоциональное развитие переходит на другой уровень. В этот период наблюдается интенсивное развитие эмоциональной сферы, влияющее на его эмоциональное мироощущение: формируется первая ярко-эмоциональная модель мира (А.НЛеонтьев); переживания приобретают смысл, возникает их обобщение (Л.С.Выготский); развивается произвольность (В.С.Мухина, А.Г.Хрипкова); повышается общая эмоциональная возбудимость (В.В.Ковалев); легче понимается свое собственное эмоциональное состояние, появляются более адекватные < эмоциональные оценки окружающего (Т.Б.Пискарёва. Л.В.Благонадёжина), в то же время осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними (И.М.Никольская. 1 Р.М.Грановская). Младший школьный возраст характеризуют как «эмоционально насыщенный» (В.В.Ковалев).

Изучению переживаний и настроений младших школьников в отечественной психологии посвящено ограниченное количество психологических исследований. Между тем, анализ эмоциональных явлений может не только дополнить картину становления личности в детстве, но и стать ее ключевым моментом (Г.М.Бреслав). На переживания и настроение детей младшего школьного возраста большое влияние оказывает школьная ситуация обучения. Становление вхождения в школьную жизнь происходит на всём протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника, сложное и противоречивое, будет характеризовать весь период младшего школьного возраста (Л.И. Божович).

Объективной предпосылкой возникновения психологических трудностей в младшем школьном возрасте является вступление ребёнка в новую «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский, В.В.Сорокина), изменение его места в системе социальных отношений, благодаря которому происходит формирование новой внутренней позиции школьника (Л.И. Божович, Г.А.Цукерман), что требует от него довольно сложной психологической перестройки. Однако несомненным достоинством данного возрастного периода является то, что ребёнок открыт влиянию взрослых (Л.А.Венгер, Е.Е.Кравцова и др.) Следовательно, коррекция эмоционального мироощущения на данном этапе может быть не только целесообразной, но и продуктивной.

Во второй главе «Изучение сформированности у детей младше-

го школьного возраста эмоционального мироощущения» рассматриваются задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента.

Параграф 2.1. «Организация и методики исследования» посвящен описанию контингента испытуемых, методов и методик диагностики эмоционального мироощущения, психологических защит и копинг-поведения. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста из школ г.Шадринска Курганской области. Проективный метод был основным на данном этапе работы. Он наиболее адекватен рассматриваемому возрасту детей, поскольку и уровень развития речи, и степень развития рефлексии еще не позволяют ребенку развернуто сообщать о своих переживаниях и проблемах, но весьма полно они выражаются в проективной форме. Проективный метод реализовался в виде методик А.Лутошкина «Цветопись настроения», Детского апперцептивного теста (CAT), «Цветового теста отношений» (А.М.Эткинда), теста М.Люшера, проективных рисунков «Если бы у меня была волшебная палочка», «Автопортрет», «Моя семья», «Самое хорошее и самое плохое в моей жизни», «Несуществующее животное».

Были использованы также адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела для младших школьников Э.М.Александровской. И.Н.Гильяшевой; тест-опросник Е.П.Ильина «Оптимист-пессимист», опросник копинг-стратегий, адап-шрованный H.A.Сиротой и В.М.Ялтонским.

В параграфе 2.2. «Характеристика эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста» представлено исследование тенденций к определённому типу мироощущения у младших школьников. Выявлены микровозрастные различия, значимость которых подтверждена статистически с помощью коэффициента Фишера. В первом и втором классах преобладает тенденция к оптимистическому, к третьему и четвёртому - пессимистическому типу (первые и четвёртые классы ф=2,07; вторые и четвёртые ф=1,89; третьи и четвёртые Ф=1,70 соответственно). Это позволяет сделать обоснованный вывод о существовании направленности от оптимистического к пессимистическому типу мироощущения от первого к четвёртому классу.

В младшем школьном возрасте существуют половые различия в тенденциях к определённому типу мироощущения: девочки оказались более склонны к пессимистическому типу мироощущения, чем мальчики. Результаты, полученные в нашем исследовании, согласуются с выводами работ M.Seligman.

С помощью теста отношений A.M. Эткинда установлено, что у 1 /5 части испытуемых преобладает тенденция к пессимистическому настроению и переживаниям относительно значимых для них в данном возрасте объектов. Позитивное отношение и соответствующие им переживания выражались в выборе красного, выборе жёлтого, синего, фиолетового и зелёного цветов, негативное- коричневого, серого и чёрного. Были выявлены и статистически подтверждены возрастные различия в тенденции к преобладающему типу мироощущения, через доминирующие эмоциональные переживания и отношение к значимому объекту. Статистически подтверждено увеличение количества детей с пессимистической тенденцией от первого к четвёртому классу (ф=2,63). Анализ половых различий в преобладающем переживании и отношении по A.M. Эткинду показал, что они проявляются в особом отношении к определённым понятиям. Так негативная тенденция у мальчиков более прослеживается по отношению к школе, своему дому, своей семье, а у девочек - к своим друзьям, своему будущему (ф=3,98).

Определение преобладающего настроения у младших школьников по методике А. Лутошкина показало, у первоклассников преобладает позитивный тон настроений, а у четвероклассников - негативный (ф=1,96). Были установлены половые различия в настроении: для девочек больше, чем для мальчиков характерна тенденция к негативному тону (9=1,67).

В проективной методике «11есуществующее животное» дети с тенденцией к пессимистическому типу эмоционального мироощущения изображали чудовищ, пост-рисуночный опрос показывал его высокую агрессивность. Испытуемые с тенденцией к оптимистическому типу изображали более миролюбивых и гармоничных животных. В тесте Люшера 97,3% испытуемых с тенденцией к пессимистическому типу эмоционального мироощущения ставили синий цвет в конце ряда как неприятный, что означает отсутствие поддержки и понимания со стороны близких людей, отсутствие чувства защищенности.

В проективных рисунках «Если бы у меня была волшебная палочка», «Автопортрет», «Моя семья» дети с тенденцией к пессимистическому типу мироощущения предпочитали использование неярких, часто темных тонов (ф = 2,89). Попытки передачи эмоциональных состояний ими предпринимались редко. В рисунках семьи в 86, 7% между изображенными наблюдались препятствия в виде предметов. В 76,9 % - изображены не все ее члены или отсутствует сам ре-

бенок. Все перечисленное свидетельствует о негативных эмоциях и переживаниях, испытываемых детьми по поводу близких и значимых для него людей. В 67,3% рисунков изображено большое количество мелких деталей предметов, что говорит о склонности к длительному удерживанию эмоций в себе.

Для рисунков младших школьников с оптимистической тенденцией характерно преобладание ярких красок. В 98,3% рисунков эмоции на лицах персонажей рисунков достаточно четко выражены. Связаны они с переживаемым чувством радости, удовлетворения. Изображенные члены семьи соприкасаются руками или держатся за руки. Таким образом ребенок передавал состояние психологического комфорта, переживание чувства защищенности.

Анализ содержания рисунков «Самое хорошее и самое плохое в моей жизни» показал, что для всех младших школьников и один и другой тип ситуаций в большинстве случаев связаны со школой. Самое плохое - отрицательная отметка (85,9%), наказание (91,3%), ответ у доски (65,4%), выполнение контрольной работы (99,7%). Самое хорошее - положительная отметка (78,4%), подарки (64.9%). Анализ процесса выполнения рисунков позволил сделать вывод о том, что младшие школьники с тенденцией к пессимистическому типу эмоционального мироощущения часто начинали рисовать сначала «самое плохое», а потом приступали к изображению «самого хорошего».

С помощью ^критерия Стьюдента установлено, что существуют статистически значимые различия между младшими школьниками с тенденцией к пессимистическому и оптимистическому типу по тесту Э.М.Александровской, И.Н.Гильяшевой. Они наблюдаются по факторам О (0, 72), Р(0,68), Э (0,59), С (0,59), А (0,5). Испытуемые с тенденцией к оптимистическому типу характеризуются большей безмятежностью, спокойствием, их трудно вывести из равновесия. В то же время, эти дети склонны к беспечности в ситуациях повышенного риска и к переоценке своих возможностей. Они уверены в себе, общительны.

Младшие школьники с тенденцией к пессимистическому типу часто проявляют повышенную тревожность, озабоченность. Они полны предчувствия неудач, легко выводятся из душевного равновесия, остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, плохо контролируют свои эмоции. Такие дети чрезмерно осторожны, серьезны, рассудительны.

В параграфе 2.3. «Анализ и интерпретация данных сформи-рованности у детей младшего школьного возраста механизмов пси-

хологической защиты и копинг-поведения» представлены результаты изучения их проявления у испытуемых.

Самыми используемыми механизмами защиты в младшем школьном возрасте являются идентификация, отрицание, изоляция, подавление, проекция, вытеснение. Различия в использовании подавления и проекции на протяжении младшего школьного возраста оказались статистически значимыми (ф=1,79, ср=1,64) соответственно), а в применении идентификации, отрицания, вытеснения - незначимыми.

Наиболее предпочитаемыми оказались такие копинг-стратегии как: «говорю сам с собой», «прошу прощения или говорю правду», «думаю об этом», «сплю», «смотрю телевизор, слушаю музыку», «гуляю вокруг дома или по улице». Менее всего -«дразню кого-нибудь», «схожу с ума», «делаю что-то подобное», «борюсь или дерусь с кем-нибудь», «бегаю или хожу пешком». Таким образом, в преодолении сложных ситуаций и переживаний, с ними связанными, младшие школьники предпочитают использовать речь: как внешнюю (проговаривание конкретной неприятной или трудной ситуации с целью ее осмысления и отреагирования), так и внутреннюю (обдумывание ситуации с целью ее осмысления), а также детские развлечения как отвлекающие занятия.

Выявлены статистически значимые микровозрастные различия в использовании стратегий копинг-поведения. Так, от первого к четвертому классу снижается использование «гуляю вокруг дома или по улице» (ср=1,72), возрастает - «бью, ломаю или швыряю вещи» (9=2,52); «сплю» (ф=2,58); «говорю сам с собой» (ф=2,15). Таким образом, с возрастом повышается аффективное отреагирование с агрессией, направленной вовне (экстрапунитив-ный тип реакции), восстановление физических сил как способ сов- »

ладания, увеличивается использование внутренней речи для преодоления трудных ситуаций и связанных с ними переживаний.

Сравнительный анализ 10 доминирующих копинг-стратегий и трёх ведущих механизмов защиты, выявленных у одних и тех же младших школьников, отражен в таблице 1.

Таблица 1

Ведущие копинг-стратегии и механизмы защиты в младшем школьном возрасте

Копинг-стратегии Механизмы защиты

1. Думаю об этом Идентификация, проекция, рационализация

2. Говорю сам с собой Идентификация, проекция, рационализация

3. Прошу прощения или говорю правду Рационализация, идентификация, замещение

4. Смотрю телевизор, слушаю музыку Отрицание, подавление, вытеснение

5. Сплю Вытеснение, замещение, подавление

6. Стараюсь забыть Отрицание, проекция, подавление

7. Гуляю вокруг дома или по улице Вытеснение, изоляция, замещение

8. Плачу, грущу Вытеснение, идентификация, рационализация

9. Молюсь Отрицание, подавление, вытеснение

10. Обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное Идентификация, проекция, замещение

В работе установлено, что существуют половые различия в выборе копинг-стратегий в младшем школьном возрасте. Преобладающая стратегия у мальчиков связана с использованием внутренней речи («думаю об этом»), у девочек - с эмоциональным отреагирова-нием через горе и страдание («плачу и грущу»).

Для младших школьников с тенденцией к оптимистическому типу мироощущения из механизмов психологической защиты характерными оказались идентификация, отрицание, проекция, подавление, вытеснение; из копинг-стратегий - обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное; гуляю вокруг дома или по улице; рисую, пишу или читаю что-нибудь; играю во что-нибудь; бегаю или хожу пешком; сплю; говорю сам с собой; говорю с кем-нибудь; стараюсь забыть; стараюсь расслабиться оставаться спокойным; гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде; мечтаю, представляю себе что-нибудь. Эти испытуемые для совладания используют телесный контакт и отношения привязанности, детскую «работу», детские развлечения как отвлекающие занятия, физические нагрузки, требующие восстановления сил и расслабления, а также забывание неприятной ситуации.

У детей с тенденцией к пессимистическому типу мироощущения преобладающими оказались такие механизмы психологической

защиты, как отрицание, изоляция, реакция формирования, идентификация. Выявлены два механизма, встречающиеся у испытуемых и с одной и с другой тенденцией. Это - отрицание и идентификация. Однако для детей с оптимистической тенденцией более характерно отрицание, а с пессимистической - идентификация (ср= 3,15). Эти младшие школьники предпочитают использование следующих копинг-стратегий: остаюсь сам по себе, один; кусаю ногти или ломаю суставы пальцев; плачу и грущу; ем или пью; борюсь или дерусь с кем-нибудь; схожу с ума; бью, ломаю или швыряю вещи; молюсь; воплю, кричу. Таким образом, для младших школьников с тенденцией к пессимистическому типу характерно совладание в виде аффективного отреагирования с агрессией (направленной как во вне, так и на себя; как вариант активного протеста), вербальной и физической агрессии, направленной на другого человека, восстановления физических сил без физической нагрузки; ухода от общения, погружения в свой внутренний мир, эмоционального отреагирования через горе и страдание.

В третьей главе «Способы и методы коррекции эмоционального мироощущения младших школьников» проектируется соответствующая технология; дано обоснование с методологической, методической и инструментальной точек зрения; а также представлены результаты ее апробации.

В параграфе 3.1. «Психологическая технология на этапе формирующего эксперимента» анализируется понятие психологической технологии, рассматриваются требования, принципы, на которые следует опираться при её разработке (М.В.Кларин, Г.В.Селевко, Н.Н.Хридина и др). Под психологической технологией мы понимали логику психокоррекционного процесса, которая предусматривала фиксируемую совокупную систему методов, средств, действий, операций и процедур и позволяла достичь запланированного результата. Методологической основой разработки технологии коррекции эмоционального мироощущения послужил деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, П.Я.Гальперин). В параграфе уделяется внимание характеристике способов и методов, используемых в процессе коррекции эмоционального мироощущения.

Технология коррекции предусматривала использование методов игротерапии, музыкотерапии и библиотерапии.

Их выбор был обусловлен широким спектром возможностей влияния на эмоциональную сферу младших школьников,

осуществимостью переживаний в реальных и воображаемых ситуациях за счет работы ряда психологических механизмов.

Параграф 3.2. «Коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста» посвящен описанию результатов апробации технологии.

Работа проводилась в течение полутора лет с периодичностью 2-3 раза в неделю. Средняя продолжительность каждого занятия составляла от 40 до 60 минут. Были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. В свою очередь, последняя была разбита еще на четыре группы в соответствии с требованиями проведения психокоррекционной работы. В экспериментальные группы были включены как младшие школьники с тенденцией к пессимистическому типу мироощущения, так и с тенденцией к оптимистическому. Это было вызвано двумя причинами: первая - общность решения некоторых коррекционных задач (например, работа с отрицанием), вторая - у испытуемых значительно расширялся круг знакомства с непохожим типом мироощущения.

В основу технологии легли общие принципы психокоррекции (О.А.Карабанова, A.A. Осипова, О.В.Хухлаева, А.С.Спиваковская). Реализуя принцип активного привлечения ближайшего социального окружения в коррекционной программе, мы проводили работу и с родителями и с учителями. Принцип возрастания сложности нашел отражения в линиях усложнения задач, стоящих на психокоррекци-онных занятиях. Было определено четыре базовых направления, работа по которым осуществлялась параллельно на каждом занятии: аксиологическое, инструментальное, потребностно-мотивационное, развивающее.

Технология включала четыре блока, каждый из которых имел свою цель и ряд рабочих задач.

Цель первого, «Диагностического» блока - психологическое заключение об особенностях развития эмоционального мироощущения у младших школьников.

Блок 2, «Установочный», ставил своей целью расширение сферы представлений младшего школьника о позитивном, радостном видении окружающего мира; побуждение желания и готовности взаимодействия с психологом, формирование стремления что-то изменить в своей жизни. Он включал в себя упражнения, направленные на создание доверительной атмосферы в группе детей сверстников; побуждение положительного эмоционального отношения к окружающему миру, развитие (обогащение) представлений детей с пес-

симистической тенденцией об окружающем мире, о позитивных, радостных его сторонах; формирование позитивных личностных установок, концентрация на правильной оценке ситуации, адекватной эмоциональной реакции на неё, способности действовать в данной ситуации, способности искренно проявлять свои чувства и эмоции.

Блок 3, «Коррекционный», был ориентирован на расширение знаний, представлений младших школьников о позитивных и негативных сторонах окружающего; овладение способами позитивного (оптимистического) мироощущения; на создание позитивной установки. Он включал в себя упражнения, игры, психологические этюды, направленные на коррекцию негативной внутренней установки, развитие тенденции к оптимистическому мироощущению; развитие способности различать и адекватно проявлять свои эмоции и чувства.

Цель 4 блока, «Оценки эффективности коррекциониых воздействий» - измерение динамики произошедших изменений, закрепление и вариативное использование детьми полученных знаний и приобретенных умений в разных жизненных ситуациях. Система упражнений была направлена на закрепление полученных навыков и установок тенденции к оптимистическому типу мироощущения; использование в повседневной жизни психологических защит и ко-пинг-стратегий с целью ослабления воздействия на внутреннее состояние стрессов, вызванных сложными, проблемными ситуациями; закрепление положительных эмоциональных контактов и связей, полученных в ходе занятий.

После коррекционного воздействия произошли изменения в использовании защитных механизмов и копинг-стратегий. Более заметными они оказались в использовании копинг-стратегий и менее выраженными в механизмах психологической защиты. Сравнение данных до и после коррекционного воздействия отражено в таблице 2.

Таблица 2

Контрольная и экспериментальная группы до и после коррекционного воздействия

хГруппа Тип мироЬцу-щения Контрольная группа Экспериментальная группа

ДО после ДО после

Абс. Отн. (%) Абс. Отн. (%) Абс. Отн. (%) Абс. Отн. (%)

Тенденция к оптимистическому 94 66,19 89 62,67 108 67,92 148 93,08

Тенденция к пессимистическому 48 33,80 53 37,32 51 32,07 11 6,91

Сопоставление начальных и конечных результатов младших школьников, прошедших экспериментальную технологию свидетельствует о том, что количество детей с тенденцией к пессимистическому типу мироощущения снизилось (ф=3,323). Это стало возможным, благодаря психологическим механизмам идентификации (отождествление себя с личностью уверенной, активной в любых ситуациях), персонализации (формирование собственных конструктивных моделей поведения), катарсиса (преодоление негативных эмоциональных переживаний за счет отреагирования, эмоциональной разгрузки), имитационного поведения (обучение новому поведению через подражание), интерперсонального влияния (изменение и расширение знаний о себе посредством анализа собственных переживаний).

Выполненная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Анализ теоретических источников показал, что эмоциональное мироощущение - это сложное интегральное образование. Обращение к нему прослеживается с Античных времён, но научное исследование его в психологии начато сравнительно недавно. Эмоциональное мироощущение детей младшего школьного возраста -это эмоционально-психологическая сторона мировоззрения на уровне настроений, чувств; это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность.

2. На начальных этапах онтогенеза целесообразно рассматривать тип мироощущения как тенденцию. Можно выделить тенденции к оптимистическому и пессимистическому типу. Критериями выделения служат: преобладающее настроение, переживания, эмоциональная оценка ребёнком ситуации, эмоциональная реакция на ситуацию, способность действовать в ситуации, искренность проявле-

ния эмоций и чувств, использование психологических защит и ко-пинг-стратегий. Тенденция к оптимистическому типу будет проявляться в приподнятом настроении, в радостных переживаниях, в способности адекватно оценить и отреагировать на актуальную ситуацию, в способности искренно проявлять свои эмоции и чувства, в использовании в сложных ситуациях психологических защит и копинг-стратегий. Тенденция к пессимистическому типу мироощущения будет проявляться в подавленном настроении, проявлениях грусти, печали, в неспособности правильно оценить и отреагировать на возникшую проблемную ситуацию, в использовании неэффективных механизмов психологической защиты и копинг-поведения.

3. В младшем школьном возрасте существуют микровозрастные различия в тенденциях к определённому типу мироощущения. Наблюдается динамика возрастания от первого к четвёртому классу тенденции к пессимистическому типу. При этом в первые два года обучения она не проявляется как значимая.

Выявлены тендерные различия в тенденциях мироощущения. Для девочек характерна тенденция к пессимистическому, а для мальчиков - к оптимистическому типу мироощущения.

4. Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу о том, что успешность технологии коррекции тенденции к оптимистическому типу мироощущения должна учитывать вид психологической защиты и тип копинг-поведения младшего школьника.

Технология детерминируется использованием трёх основных методов психокоррекции: библиотерапии, музыкотерапии и игроте-рапии. Каждый блок экспериментальной программы предусматривал интеграцию перечисленных методов. Главное в технологии - накопление опыта позитивных переживаний, умение уви11,деть в актуальной ситуации стороны, вызывающие положительное настроение, переживания.

Основные этапы исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Формирование у детей младшего школьного возраста оптимистического мироощущения //Воспитательная работа в начальной школе: идеи опыт перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. -Мурманск, 2003. - с.36-39.

2. Формирование мироощущения как фактор нравственного становления личности младших школьников/ЯТсихолого-педагогические проблемы этической психологии. В 2 ч. Ч I. — Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2003. - с.24-32.

3. Роль оптимистического мироощущения в нравственно-эстетическом развитии младших школьников//Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей: Материалы международной научно-практической конференции. (Орёл, 27-29 мая 2003.) - Орёл, 2003.-с. 161-163.

4. Проблема формирования оптимистического мироощущения у детей младшего школьного возраста//Медико-психологическая и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении: Материалы международной научно-практической конференции. Изд-во Брестского государственного университета республики Беларусь им. A.C. Пушкина. Брест, 2003. - с. 101 -103.

5. Психологическая защита в системе воспитывающего обучения //Перспективы развития начального образования России: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Мурманск, 2004. - с.82-85.

6. Соотношение психологической защиты и копинг-поведения //Эмоциональные и когнитивные аспекты развития личности: Межвузовский сборник научных трудов. - Шадринск, 2004. - с. 134-144.

7. Психологическая защита и копинг-поведение в младшем школьном возрасте //Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск, 2004. -с. 103-106.

Отпечатано ООО «ВЕГА*коли*ЦЕНТР», г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87, тел. (35253) 2-45-56 Лицензия серия ГЩ № 11-0133 Тираж 100 экз. Цена договорная. Заказ №3389.

* 184 75

РНБ Русский фонд

2006-4 16520

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Рыжов, Дмитрий Михайлович, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретические основы позитивного эмоционального мироощущения в младшем школьном возрасте

1.1 Эмоциональное мироощущение как предмет исследований в философии и психологии

1.2 Изучение психологической защиты и копинг-поведепия в психологии 27 (^Г' 1.3 Особенности эмоционального мироощущения младших школьников

Глава II. Изучение сформированное™ у детей младшего школьного возраста эмоционального мироощущения

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Характеристика эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста

2.3 Анализ и интерпретация данных сформированное™ у детей ^ младшего школьного возраста механизмов психологической защиты и копинг-поведения

Глава III. Способы и методы коррекции эмоционального мироощущения младших школьников

3.1 Психологическая технология на этапе формирующего эксперимента

3.2 Коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста 118 Заключение

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста"

Исследование посвящено проблеме развития у младших школьников первоначальных основ мировоззрения, а именно - мироощущению.

Проблема формирования оптимистически настроенного, счастливого человека вызывала пристальное внимание мыслителей прошлого (Далькроз, Платон, Кант и др.). В настоящее время она вновь активно изучается отечественными и зарубежными учеными в русле модели гуманистического типа личности как субъекта своего жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.), а также в русле позитивной психологии (М. Argail, М. Seligman, D. Goleman и др.) Особую остроту эта проблема приобретает в наше время в связи с его бурными коллизиями, дисбалансом общественного развития, которые и подчеркивают важность формирования в детях определенного «стоицизма» к негативным средовым воздействиям (Л.П. Буева).

Еще в 30-е годы 20 века JT.C. Выготский показал, что мировоззрение не является свойством сознания, внесенным извне, поскольку представляет собой не какие-то логические конструкты, а отношение человека к миру. Таким образом, Л.С.Выготский обосновал в феномене мировоззрения особую роль мироощущения, представляющего собой окрашенную чувственными отношениями внутреннюю картину мира индивида.

Мироощущение, с одной стороны, выступает как обобщение данных непосредственного опыта личности и выражается в реакции ребенка на различные ситуации в его жизни, с другой - оно является способом осознания действительности. Таким образом, данный феномен имеет огромный жизненный практический смысл. По выражению Н.Я. Грота, мироощущение -своего рода духовная призма, через которую воспринимается и переживается все окружающее.

В основе эмоционального мироощущения лежат как позитивные, так и негативные переживания. Изначально в философии они определялись как оптимизм и пессимизм. В психологическую проблему они вылились сравнительно недавно, благодаря работам Дж. Селли, М. Seligman.

В переживании рождается психологическая защита и копинг-поведение ребенка (З.Фрейд, Л.Фрейд, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.), поэтому целесообразно рассмотреть, каким образом они взаимосвязаны с мироощущением.

В психологии вопросами развития психологических защитных механизмов занимались такие зарубежные и отечественные учёные как 3. Фрейд, А. Фрейд, P.S.JIa3apyc, Г. Блюм, P.M. Грановская, Е.С. Романова, В.А. Ташлыков, Е.В. Чумакова, И.М. Никольская и др., однако названную связь они не рассматривали.

Таким образом, можно выделить ряд противоречий, которые делают актуальной исследуемую проблему. Итак, это расхождения между:

- потребностью в изучении типа эмоционального мироощущения младших школьников и недостаточной систематизацией теоретических аспектов данной проблемы в педагогической психологии;

- потребностью в изучении типа эмоционального мироощущения детей младшего школьного возраста и неразработанностью психологических критериев, определяющих его;

- практической необходимостью коррекции у младших школьников эмоционального мироощущения и отсутствием научно обоснованной технологии этого процесса.

Все перечисленное и обозначило проблему эффективности коррекции типа эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста. Она, в свою очередь, позволила сформулировать тему исследования: «Психологическая коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста».

Це.1ь исследования: разработка, обоснование и апробация технологии коррекции у детей младшего школьного возраста эмоционального мироощущения.

Объектом исследования выступает эмоциональное мироощущение детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.

Гипотезы исследования:

1. В пределах возрастной группы (младший школьный возраст) существуют значимые различия в характере мироощущения, связанные с микровозрастными и половыми различиями.

2. Коррекция мироощущения младших школьников будет проходить благоприятно при условии учёта сформированного типа психологической защиты и копинг-поведения, а также при наличии научно обоснованной технологии.

В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные психолого-педагогические подходы по проблеме исследования.

2. Конкретизировать содержание понятия «эмоциональное мироощущение» детей младшего школьного возраста, выделить его критерии и типы.

3. Изучить микровозрастные, половые различия в типе мироощущения у детей младшего школьного возраста

4. Разработать, обосновать и апробировать технологию коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.

Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности; положение о взаимной детерминированности сознания и социокультурной среды; концепции о сущности, структуре и компонентах мироощущения; идеи позитивной психологии об оптимизме и пессимизме как психологических конструктах.

Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные: вопросам о сущности эмоционального мироощущения, о преобладающих настроениях и переживаниях личности (СЛ. Рубинштейн,

Л.Д.Кошелева, Л.Н. Леонтьев, К. Лемайте, Ф.Е. Василюк, М. Seligman, D. Coleman и др.); механизмам психологической защиты и копинг-поведения в младшем школьном возрасте (3. Фрейд, Л. Фрейд, Ф.В. Бассин, Е.Л.Доиепко, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.); закономерностям формирования и развития личности в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, и др.); проблемам психологической коррекции эмоциональных состояний и чувств младших школьников (Е.А. Алябьева, К. Фопель, М.И. Чистякова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент; опросные методы; стандартные, адаптированные и проективные методики; метод количественного и качественного анализа полученных данных на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета прикладных программ корпорации StatSoft ink. - SPSS 10,5 для среды Windows.

Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 годы по следующим этапам:

- первый этап теоретико-эксперимептальный (2002-2003гг.) был посвящен анализу философской, психолого-педагогической литературы по данной проблеме с целыо определения теоретической основы исследования, выявления предмета исследования, разработке понятийного аппарата, разработке программы, выбору методов и методик опытно-экспериментальной работы;

- второй этап опытно-экспериментальный (2003-2004гг.) включал проведение экспериментальной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы и апробирования психологической технологии коррекции типа эмоционального мироощущения младших школьников, а также анализ и интерпретацию полученных результатов.

- третий этап аналитико-обобщающий (2004-2005 г.г.) - подведение итогов, формулировку выводов и заключения но проделанной работе, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения'.

1. Эмоциональное мироощущение детей младшего школьного возраста рассматривается нами как эмоционально-психологическая сторона мировоззрения на уровне настроений, чувств; это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность. В связи с возрастными особенностями, в младшем школьном возрасте тип мироощущения целесообразно рассматривать как тенденцию к его проявлению.

2. Критериями выделения определенной тенденции служат: преобладающий тон настроений, переживаний, эмоциональная' оценка ситуации ребёнком, эмоциональная реакция на ситуацию, способность действовать в ситуации, использование конкретных психологических защит и копинг-стратегий.

3. В младшем школьном возрасте формируются две основных тенденции в типе мироощущения - тенденция к позитивному (оптимистическому) и тенденция к негативному (пессимистическому) типу мироощущения. Тенденция к позитивному (оптимистическому) типу мироощущения представляет собой устойчивое эмоционально-положительное отношение к окружающему миру и самому себе. Тенденция к негативному (пессимистическому) типу мироощущения представляет собой устойчивое эмоционально-отрицательное отношение к окружающему миру и самому себе.

4. В младшем школьном возрасте существуют половые различия в проявлениях тенденций мироощущения: для девочек характерна тенденция к пессимистическому, а для мальчиков к оптимистическому типу. Существуют и микровозрастные различия, которые выражаются в том, что в первых классах преобладает тенденция к оптимистическому, а в четвёртых классах к пессимистическому типу мироощущения.

5. В основу технологии коррекции тенденции к пессимистическому типу мироощущения младших школьников должен быть положен учёт сформированного вида психологической защиты и тина когшнг-поведения.

Основными средствами коррекции являются приемы игротерапии, музыкотерапии, библиотерапии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что осуществлено теоретическое обобщение научной проблемы эмоционального мироощущения и его коррекции у детей младшего школьного возраста, раскрыта его психологическая природа; конкретизировано понятие эмоционального мироощущения; выделены его типы и критерии; изучены микровозрастные и половые различия в типе мироощущения в младшем школьном возрасте; разработана и научно обоснована технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована научно обоснованная технология коррекции эмоционального мироощущения у младших школьников; полученные результаты могут помочь практическим психологам в индивидуально-консультативной, коррекционной работе с детьми; полученные в ходе исследования данные могут быть включены в курсы «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Психологического консультирования», «Психокоррекции», а также спецкурсы.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проходила в процессе экспериментальной работы автора в школах Лг« 1, 10, 20 г. Шадринска Курганской области; в докладах, сделанных на международных конференциях Брестского государственного университета им. Л.С. Пушкина (республика Беларусь) «Медико-психологическая и социально педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении» (2003); Орловского государственного университета «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (2003); межрегиональных конференциях Мурманского государственного педагогического университета «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (2003); «Перспективы развития начального образования в России», (2004); Московского государственного открытого педагогического университета

Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (2003); Шадринского государственного педагогического института «Социально-психологические аспекты формирования личности» (2004); в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии и на аспирантском объединении факультета психологии ШГПИ.

Надёжность и достоверность научных положений и выводов подтверждается методологической обоснованностью, поставленной в диссертации проблемы, проведением опытно-экспериментального исследования на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с использованием методов математической статистики.

Структура и объем диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Приступая к исследованию, мы поставили цель разработать, обосновать и апробировать технологию коррекции у детей младшего школьного возраста позитивного эмоционального мироощущения.

Мы предположили, что в пределах возрастной группы (младший школьный возраст) существуют значимые различия в характере мироощущения, связанные с микровозрастными и тендерными различиями, а также, что коррекция мироощущения младших школьников будет проходить благоприятно при условии учёта сформированного типа психологической защиты и копинг-поведения, а также при наличии научно обоснованной технологии.

В процессе опытно-экспериментальной работы было выяснено, что в пределах одного возрастного периода существуют микровозрастные различия в характере мироощущения. Они заключаются в том, что на каждом микровозрастном этапе развития у детей младшего школьного возраста существуют свои значимые особенности, выражающиеся в переживаниях и настроениях. Анализ данных по представленным методикам исследования говорит о том, что эмоциональное мироощущение в младшем школьном возрасте подвержено изменению. Так, выявленные на качественном уровне различия особенно проявляются от первого к четвёртому классам. Тенденция к пессимистическому типу мироощущения увеличивается. У значительного числа младших школьников обозначилась динамика к ухудшению настроений и переживаний.

Проведённое исследование показало также, что в данном возрасте существуют значимые тендерные различия в типах мироощущения. Так, согласно полученным результатам тенденция к пессимистическому типу мироощущения наиболее характерна для девочек, чем для мальчиков. Как оказалось, у девочек, подавленное, негативное настроение присутствует чаще это связано главным образом с их проблемами в отношениях с друзьями.

Мальчики свои негативные переживания более всего склонны связывать с проблемами в школе, с отношениями дома, в семье.

Технология коррекции эмоционального мироощущения в нашей работе предполагала учёт сформированного типа психологической защиты и стратегии копипг-поведения. Нами было установлено, что в младшем школьном возрасте особенно проявляются следующие психологические защиты: отрицание, вытеснение, идентификация; копинг-стратегии: «думаю об этом», «говорю сам с собой», «прошу прощения или говорю правду», «сплю», «гуляю вокруг дома или по улице». Установлено, что существует возрастная динамика использования детьми психологических защит и стратегий поведения, ярко она проявляется в рассмотрении результатов эксперимента в первых и четвёртых классах. Так использование механизмов отрицания, подавления, идентификации постепенно снижается к 4 классу. Увеличивается использование вытеснения, рационализации, замещения и сублимации. От 1 к 4 классу увеличивается число использования таких копинг-стратегий как «быо, ломаю или швыряю вещи», «сплю», «говорю сам с собой», «думаю об этом», «стараюсь забыть»; снижается таких как «гуляю вокруг дома или по улице», «делаю что-то подобное», «дразню кого-нибудь», «бегаю или хожу пешком». Выявлены, тендерные различия в использовании младшими школьниками психологических защит и копинг-стратегий. Мальчики чаще используют: отрицание, вытеснение и замещение; копинг-стратегии: «думаю об этом», «говорю сам с собой», «сплю», «сморю телевизор, слушаю музыку». Девочки используют чаще такие механизмы как подавление, проекция, идентификация; копинг-стратегии: «плачу и грущу», «прошу прощения или говорю правду», «думаю об этом», «гуляю вокруг дома или по улице».

Механизмами коррекции эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста выступали процессы идентификации с персонажами художественных произведений, проекции собственных переживаний на того или иного персонажа при использовании средств библиотерапии. Установление положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми в процессе игровой терапии, осуществление в ней реальной деятельности, связанных с решением конкретных, часто нестандартных задач, что позволяло отвлечься от реальной ситуации и ответственности с многочисленными привходящими обстоятельствами. Создание положительного мыслительного образа, помогающего по иному воспринимать предметы и явления действительности в музыкотерапии. Здесь мысль ребёнка рисует яркую картину; она переносится в слово, ребёнок творит словом, черпает в мире материал для новых представлений и размышлений. Использование средств библиотерапии позволило создавать у ребёнка те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и впечатлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям.

Апробация представленной технологии коррекции эмоционального мироощущения показала высокую эффективность. Результаты психокоррекционного воздействия на младших школьников с тенденцией к пессимистическому типу мироощущения, показывают, что число таких детей значительно уменьшилось.

Проведённое исследование не исчерпало всех аспектов проблемы коррекции у младших школьников эмоционального мироощущения. Представляет научный и практический интерес проблема формирования, коррекции эмоционального мировосприятия младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Рыжов, Дмитрий Михайлович, Казань

1. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психол. журнал -1989. -Т. 10. -К» 2.- с.63-70.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. -254 с.

3. Айхингер А., Холл В. Психодрама в детской групповой терапии. М.: Генезис, 2003. - 256 с.

4. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела: методические рекомендации. — М.: Фолнум, 1995. 38 с.

5. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: автореф.дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998. - 21 с.

6. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003. - 86с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т.1. - М.: Педагогика, - 1980. - 232 с.

8. Андреева Г.М. Научная проблема: эмоция как явление, процесс и составляющая становления и развития человека мыслящего, творящего // Мир психологии. № 4. - 2002. - с. 11-21.

9. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003. - 271с.

10. Ю.Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите // Вопр. философии. -1969.-№2. -с. 118-125.

11. П.Бассин Ф.В. О статье В.В. Налимова и Ж.А. Дрогалиной // Психол. журнал.- 1985.- Т.6. № 1. - с. 137-139.

12. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психол. журнал. 1988. - JVi2 3.- с.79-86.

13. З.Батурин Н.А. Проблема «защитных механизмов» и переживание неудачи // Тезисы докладов конференции Уральского отделения общества психологов. / Научные редакторы: B.C. Мерлин, В.В. Белоус. Пермь, 1978- с.72-74.

14. М.Беллак JI., Беллак С.С. Руководство по тесту детской апперцепции (фигуры животных): Пер. с англ. Киев: ПАН Лтд, 1995. - 26с.

15. Березин Ф.В. Психическая и психофизиологическая интеграция (некоторые методические подходы к изучению бессознательного) // Бессознательное: Сб. статей: В 2-х Т.1 Новочеркасск: Агенство «Сагуна».- с. 187-200.

16. Благонадёжина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопросы психологии. 1968. - № 4. - с. 96-104.

17. Блюм Г. Психоаналитические теории личности.— М.: "КСП", 1996.—248 с.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды.З-е изд. М.:МПСИ, Воронеж:НПО «МОДЭК», 2001.-352 с.

19. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. Кузнецова С.А. -СПб., 1998.-545 с.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные основы онтогенеза личности: автореф. дне. д-ра психол наук. -М., 1991. -32 с.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990.- 144 с.

22. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии. -Ташкент, 1979. с. 256-275.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2001. - 528с.

24. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136с.

25. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1999.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1984. -199с.

27. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - с. 27-37.

28. Вачков И. Искра смысла // Шк.психолог. 2003. - № 48. - с.7.

29. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. — М.: Ось-89, 2000. -203 с.

30. Вейн A.M. Нарушение сна и бодрствование. М.: Наука, 1974. - 383с.

31. Веккер JI.M. Человек Переживающий // Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М., 1998. с. 367448.

32. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.- 160 с.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 142с.

34. Вилюнас В.К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни // Психол.журнал. 1997. - Т. 18. № 3. - с.26-35.

35. Водинская М. Переживание в красках // Дошкольное образование. 2002. -Л» 11.-с. 22-23.

36. Воловик В.М., Вид В.Д. «Психологическая защита» как механизм компенсации и ее значение в психотерапии больных шизофренией // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии / Ред. М.М. Кабанов. Л.: Медицина, 1990.

37. Воробьева В.И. Развитие отечественной библионсихологии в 20-30-е годы XX века. Монография.- СПб., 1996. 219 с.

38. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1993. - 56 с.

39. Восприятие музыки. Музыкальное восприятие. Музыкальная психология //Мир психологии. -2003. -№ 4. -с. 184-211.

40. Выготский Л.С. Кризис 7 лет // Выготский J1.C. Собр.соч.: в 6 т. Т. 4. -М.: Педагогика, 1982. с.376-386.

41. Выготский JI.C. Развитие психики и мировоззрение ребенка //Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-и т. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 314-329.

42. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-и т. Т.2.-М.: Педагогика, 1982. с.416-436.

43. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Психология человека. М., 2003. - с. 615-635.

44. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. М.: ООО «Изд-во Астрель»; ООО «Изд-во ACT», 2004. - 301с.

45. Горбатков А.А. Две модели динамики связей отрицательных и положительных эмоций // Вопр. психологии. 2004. - № 3. - с. 51 -64.

46. Горбушева Н. Боль накопленных эмоций. Как ее избежать? // Здоровье детей. 2005. - № 6. - с. 34-37.

47. Горностаева З.Я., Орлова Л.В. Психологическая защита у детей: как проявляется и от чего защищает // Начальная школа. 1996. - № 7. — с. 22-26.

48. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. -608 с.

49. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: «Знание», 1998. - 352с.

50. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: дне. канд. психол. наук. М., 1994. -196 с.

51. Грот Н.Я. О научном значении оптимизма и пессимизма как мировоззрений. Одесса, 1984. - 24с.

52. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. М.: Медицина, 1990.-3 84с.

53. Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.

54. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М.: ЧеРо, МГУ, 1997 — 344 с.

55. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 184 с.

56. Ермолаева-Томина Л.Б. Регуляторный блок: эмоции и чувства // Психология художественного творчества. М., 2003. - 101-125.

57. Журбин В.И. Понятия психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - с. 14-22.61 .Заморев С.И. Игровая терапия. СПб.: Речь, 2002. - 134 с.

58. Изард К. Э. Психология эмоций.-СПб.: Питер, 1999.-464 с.

59. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -СПб.: Питер, 2003. 544с.

60. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752с.

61. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. СПб.: «Специальная литература», 2001. - 463с.

62. К познанию эмоциональной сферы человека // Мир психологии. 2004.

63. Кабачек O.JI. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект библиотечной педагогики // Психолог в детской библиотеке. М., 1994. -с. 22-40.

64. Кабаченко Т.С. Формирование негативных состояний // Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. М., 2000. - с.405-429.

65. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности / Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. - с.63-76.

66. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.-752 с.

67. Квинн В.Н. Эмоцни //Квин В.П. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2000. — с.245-282.

68. Кендалл Ф. Психотерапия детей и подростков. СПб.: Питер, 2002. -432с.

69. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.- 181с.

70. Климов Е.А. Знания и убеждения. Мировоззрение // Климов Е.А. Психология. М., 1997. - с. 156-160.

71. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности: дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 176 с.

72. Клюева 11.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997. -237 с.

73. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей. -М.: «Медицина», 1973.

74. Ковалева Е.Б. К вопросу о механизмах психологической защиты у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы подготовки специалиста по дошкольному воспитанию. — Иркутск, 1995. с.20-22.

75. Козлов Н. Мудрость переживаний // Будь здоров. 2001. - № 4. — с.6-9.

76. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 368с.

77. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.- 16с.

78. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002. -368с.

79. Коржакова ЕЛО. Жизненные ситуации и стратегии поведения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Крылова А.А., Коростылёвой Л.А. СП.: СпбГУ, 1997. - с. 75-88.

80. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. М.: Медицина, 1995. - 248с.

81. Костандов Э.А. О физиологических механизмах «психологической защиты» и безотчетных эмоциях // Бессознательное: В 2 т. Т. 1. — Тбилиси, 1978.-с. 635-651.

82. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: «Наука», 1983. - 171 с.

83. Кошелева А.Д. Мелодия душевной жизни ребёнка // Дошкольное воспитание. 2002. - Л» 8. - с. 91- 96.

84. Кривцова С. Защитные механизмы личности // Педология. Новый век. — 2001.-№6.- с.29-33.

85. Кроль В.М. Эмоциональный мир личности // Кроль В.М. Психофизиология человека. СПБ., 2003. - с.272-299.

86. Крыжановская J1.M. Артпспхологня как направление психолого-педагогической реабилитации подростков. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 160 с.

87. Крюгер Ф. Сущность эмоционального проживания // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гинперейттер. М.: МГУ, 1984. -с.108-109.

88. Куликов J1.B. Психология настроения личности: дис. . д-ра психол. наук.-СПб., 1997.-553 с.

89. Кун Д. Мотивация и эмоции // Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека. СПб., 2001. - с.450-493.

90. Кэдыосон X., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.-416 с.

91. Лагенберг М. Музыкотерапия // Базисное руководство по психотерапии. — СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2003. — с. 541-554.

92. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970. - с. 178-208.

93. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука,1997.-446 с.

94. Ланге Н.Н. Эмоции. Психологический этюд. — М., 1896.

95. Лебедева Н.Н. Недирективная игровая терапия по Вирджинии М. Экслайн // Журнал практического психолога. 1998. - № 1. — с.89-92.

96. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

97. Лемайте К. Оптимизм. Новая программа для улучшения настроения. М., 2003. - 383 с.

98. Леонтьев А.Н. Образ мира. Выражение эмоций. Эмоции, настроения, чувства // Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2001. с. 139-150, с.470-481.

99. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл,1998.-284 с.

100. Липовская И.В. Механизмы психологической защиты у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития //

101. Психология XXI века: (Материалы научно-практической студенческой конференции). СПб., 1998. - с.35-37.

102. Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни: дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 202 с.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

104. Лукьянов B.C. Эмоции и здоровье. М., 1966. - 48 с.

105. Лутошкин Л. Эмоциональные потенциалы коллектива — М: Педагогика, 1988. 128 с.

106. Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-386 с.

107. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. психол. н. — М., 1997. — 20 с.

108. Мак-Вильямс Н. Психологическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.-480 с.

109. Малюков А.Н. Эмоциональное переживание и развитие личности школьника// Начальная школа: плюс-минус. -2000. № 6. - с.6 -11.

110. Матвеева О.А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2002. - 63 с.

111. Миллер A.M. О реабилитационном аспекте библиотерапии при неврозах // Вопросы психотерапии: Тезисы докладов всесоюзн. науч. конф.-М., 1977.-е. 128-132.

112. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии. 1990. -№ 5. - с. 106-111.

113. Морган У.П., Элликсон К.Л. Ситуативная тревога и результаты деятельности // Вопр. психологии. -1990. № 3. - с. 155-161.

114. Морозов Г.В., Шубина Н.К. К понятию о компенсаторных механизмах // Реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. JL, 1973. - с. 221-225.

115. Мустакас К. Игровая терапия. СПб.: Речь, 2003. - 282, с.

116. Мухина B.C. Младший школьный возраст // Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 1997. 456 с.

117. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998. - 309с.

118. Мягер В.К. Психогигиена и психопрофилактика. JL, 1983. — 146с.

119. Мясищев В.И. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

120. Налчаджян А.А. Социально психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988. -263 с.

121. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

122. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека//Вопр. психологии. 1991. - № 3. -с. 9-16.

123. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник. М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.-352 с.

124. Никольская И.М. Практика исследования неосознаваемых процессов у детей младшего школьного возраста // Пснхол. газета. — 1997. Л« 4. - с.5.

125. Никольская И.М., Бардиер Г.М. Психопрофилактическая технология диагностики, коррекции и развития эмоциональной сферы детей // Никольская И.М., Бардиер Г.М. Уроки психологии в начальной школе. СПб., 2004. - с. 89-120.

126. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей.-СПб.: Речь, 2001.-507 с.

127. Никонорова J1.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев, 1984.

128. Нравственное воспитание дошкольников / Под. ред. Нечаевой В.Г. -М.: Педагогика, 1972. 280 с.

129. Ныокомб I I. Развитие личности ребёнка. М., 2002. - 379 с.

130. Обухова Л.Ф. Младший школьный возраст // Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое общество, 2004.- с. 320-336.

131. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. 448 с.

132. Оклендер В. Окна в мир ребёнка: Руководство по детской психотерапии. М.: Класс, 1997. - 336 с.

133. О'Коннор X. Теория и практика игровой психотерапии. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2002. 464 с.

134. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512с.

135. Основы дошкольной педагогики // Под ред. А.В. Запорожца и др. -1980.-с. 49.

136. Папуш М. Отрицательные эмоции // Папуш М. Практическая психотехника. М., 1997. - с. 89-120.

137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.,1999.-512 с.

138. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования. -М., 2000.-с. 72-83.

139. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1988. 3. - с.70- 82.

140. Пилипенко Л.Л. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: автореф.дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1999. - 18 с.

141. Пискарёва Т.Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушениями интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции.-СПб., 1998.- с. 199-200.

142. Проективная психология. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.-528 с.

143. Психологическая типология. Мн.: Харвест, М.: ACT. - 2000. -592с.

144. Психологический словарь / Под ред. И.Ф. Добрынина, С.Е. Советова. Магадан, 1965.

145. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: «Политиздат», 1990. -494 с.

146. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд. / Под. ред. Ф.Кендалла. -СПб.: Питер, 2002. 432 с.

147. Рабочая книга школьного психолога /Под. ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991.-303 с.

148. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. — СПб: Изд-во «Речь», 2001. 416 с.

149. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: «Талант», 1996.- 144 с.

150. Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия. — М.: «Академия», 2002. — 192 с.

151. Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности М. Селигмана // Журнал практического психолога № 3-4- 2000. - с. 218-235.

152. Роттенберг B.C. Психологические проблемы психотерапии // Пснхол. журнал. 1986.- Т.7. - № 3. - с. 111-118.

153. Рубакии И.А. Психология читателя и книги. М., 1977. - с. 286.

154. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

155. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций: Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- с 152-162.

156. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекциоиные группы: теория и практика. — М., 1990. 368 с.

157. Рудина М.С. «Защити себя сам!» Тренинг по основам безопасности для детей 5-7 лет. // Вестник психосоциальной и коррекцнонно-реабилитационной работы. - 1996. - № 2. - с.7-14.

158. Садовников В.П. Смысл жизни и мировоззрение: автореф. дис. . канд.филос. наук.- Л., 1985.-23 с.

159. Самосознание и защитные механизмы: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2003. - 656 с.

160. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. -144с.

161. Самоукина Н.В. Психология оптимизма. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 240 с.

162. Селигман М. Э. П. Как научиться оптимизму. М.: Вече, 1997. -432с.

163. Селли Дж. Пессимизм (история и практика).- СПб., 1893. — с. 140153.

164. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1396.-350 с.

165. Сиерральта З.Х.Б. Особенности психологических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте (копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный и общий интеллект): автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2000. - 18 с.

166. Синютин В.И. Нравственная сущность оптимизма. — М.: Изд-во «Знание», 1979.-62с.

167. Сирота Н.Я. Копинг-поведение в подростковом возрасте: дис. .д-ра мед. наук. Бишкек - СПб.:ПНИ, им. В.М.Бехтерева, 1994.- 426 с.

168. Сирота Н.Я., Ялтоиский В.М. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1994. - №1. — с. 6374.

169. Скворцов JI.B. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

170. Славина П.С. Дети с аффективным поведением. М., 1996. - 50 с.

171. Слободяник П.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2003. -256 с.

172. Собчак JI.H. Метод цветовых выборов. СПб.: Речь, 2002. - 75 с.

173. Соколова Е.Т. Мотивация восприятия в норме и патологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 127 с.

174. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.

175. Соколова Е.Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. -М.: изд. МГУ, 1989. 215 с.

176. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SVR -Аргус, 1995.-359 с.

177. Сократ, Платон, Аристотель, Сенека. Библиографический очерк. -М.: Изд-во «Республика», 1995. 189с.

178. Сорокина В.В. Психологический анализ негативных переживаний детей в начальной школе: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2001. -22 с.

179. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М.: МГУ, 1998. - 200 с.

180. Степанов С. В поисках душевного равновесия // Шк.психолог. -2004.-№31.-с.4-31.

181. Степанов С.Т. Иллюзии психологической защиты // Психологическая газета: Мы и мир. 2000. - JST» 19 - 20. - С. 14 - 15.

182. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личностей: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 26 с.

183. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284с.

184. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных с неврозами и психосоматическими расстройствами. Пособие для врачей. СПб.: СПб, 1992.

185. Тесты детской апперцепции (САТ,САТ-Н, CAT'S). Справочное руководство. М.: Междунар. академия психол. наук. - М.,1997. - 35с.

186. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб.: Иматон, 2000. - 44 с.

187. Толковый словарь / Под. ред. Даля В.: Т. 2 М., 1989. - с. 687.

188. Турнер Д. Ролевые игры «обиды» // Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. СПб., 2002. - с. 223-261.

189. Тхостов А.Ш. Феноменология эмоциональных явлений // Вести. МГУ. Сер. 14, Психология. 1999. - № 2. - с.3-14.

190. Урсано Р. и др. Психодинамическая психотерапия: краткое руководство.-М.: РПА, 1992.-158с.

191. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

192. Фанч Ф. Эмоции. Эмоциональный заряд // Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Киев: «Ника-центр», «Вист-С», 1997. - с.48-50.

193. Философский энциклопедический словарь / Под. ред. А.Л. Грекуловой и др. М., 1989. - 814 с.

194. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Практическое пособие для педагогов и психологов в 4 частях. Ч. II. М.: «Генезис», 2001. — 155 с.

195. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего.-М.: Генезис, 1999.- 186 с.

196. Форчун Д. Психическая самозащита. М., 1993.

197. Фрейд Л. Теория и практика детского психоанализа. М.: ЭКСМО -Пресс, 1999.

198. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: «Педагогика-Пресс», 1993.- 141 с.

199. Фрейд А. Психопатологии детства. М.: Издательский дом Nota Bene, 2000.

200. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия // Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.: Изд-во «Просвещение», 1990.-е. 382-424.

201. Фрейд. 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991. - 456 с.

202. Фрустрация, конфликт, защита // Вопр. психологии.- 1991. № 6.

203. Хекхаузен X. Выученная беспомощность // Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. — с. 112136.

204. Хозиева М.В. Рисунок в психологическом консультировании // Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.79-93.

205. Холмогорова А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. психологии. 1999. - № 2. - с. 61-74.

206. Хоминтаускас Г. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопр. Психологии. 1986. -№ 2. - с. 165-171.

207. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической корреции. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

208. Хьелл JI., Знглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.

209. Чалдини Р. Управление нашими эмоциями и настроениями // Чалдини Р. Социальная психология: Пойми других, чтобы понять себя! -СПБ., 2002.-С.38-45.

210. Чернеева М.С. Как мы себя защищаем // Психологическая газета: Мы и мир. 2002. - № 10. - С. 6 - 7.

211. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

212. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1999.-21 с.

213. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психология. Л.: Медицина, 1990.- 187с.

214. Эмоции как феномен социального мира и форма представленности человека миру и мира ему // Мир психологии. 2002. - № 4. — с.11-65.

215. Эмоциональные нарушения у детей и их коррекция // В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. -М.: МГУ, 1990. 197 с.

216. Эмоция, рождающаяся в пространстве музыки, и музыкальная эмоция в открытии человека // Мир психологии. 2002. - № 4. — с. 103206.

217. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // Возрастная и педагогическая психология. М., 1999. - с. 236-242.

218. Якубовская М.Л. «Психологические барьеры» как защитные механизмы личности ребенка в тяжелых жизненных и конфликтных ситуациях // А.В. Запорожец и современная наука о детях: тезисыконференции, посвященной 90-летию Л.В. Запорожца. М., 1995. -с.100-102.

219. Яновский М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека // Вопр. психологии. 2002. - JVi> 6. - с. 84-93.

220. Ярулов А.А. Коррекция негативной личностной напряженности детей дошкольного н младшего школьного возраста в условиях детского дома: автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. — 26 с.

221. Goleman D. Emotional intelligence . New York, Toronto, London. -1997.-352c.

222. Lazarus R.S. & Folkman, S. Stress, appraisal, and coping. N.Y.: Springer Publishing. 1984.

223. Lazarus R.S. Positive denial: the case for not facing reality // Psychology Today. 1987. November. P. 47-60.

224. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotions and cognition. Anxiety. Ed. By ch. D. Spilbcrger. N.Y., London, 1972. - vol. 2. - p. 6-290.

225. Seligman M. Whot you can change. N.Y.: Jawcctt Columbine, 1993.

226. Schwabe C. Music therapy therapeutic pedacogy - teaching of music. An attempt of difination // Psychiat. Neurol, meb. Psvchol. - 1974. - Bd 26. N 12.-S. 705-713.

227. Hlegman M. Learned optimism. N.Y.: Knof, 1991.

228. Von Carvalho Garten, Garten N. // Akupunktur. 1989. - Bd 17. N 1.