Автореферат диссертации по теме "Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 1ВДАГ0ГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

РГ8 С Л

На правах рукописи

ПЫРЬЕВ ЕВГЕНИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ П^ОИНииТЬ МОлОДКяЛ, К идяАГиглчьскои детальности

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1993

Работа выполнена на кафедре психологии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор В.Н.Панферов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор А.А.Степанов, кандидат психологических наук, доцент А.Н.Капустина

Ведущая организация: Ленинградский областной

педагогический институт

Защита диссертации состоится 1993 г. в

часов на заседании специализированного Совета Д.ПЗ.05.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена /191186, Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, 48, корпус 20, кафедра психологии/.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан /У оЗЛУ_1993 г.

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат психологических наук доцент

И.А.Баева

ОБШАЯ ХАРАХТЕРИСТИКА PAБOTJ

Актуальность исследования. Система высшего педагогического и всего народного ооразования переживает сложный и противоречивый этап перестройки путей и спосооов подготовки специалистов нового поколения, универсально и глуооко ооразованных, творчески мыслящих. Молодой специалист должен быть подготовлен и теоретически, и психологически к высокоэффективному труду, как средству реализации и раскрытия его способностей.

Одним из важных ориентиров перестройки народного образования является положение,зафиксированное в "основных направлениях перес-ройки высшего и среднего специального ооразования в стране"{ где подчеркнута необходимость "... придать осооое значение отбору на обучение в вузы наиболее подготовленных юношей и девушек, проявивших склонности к избранной специальности. Перейти на долговременные формы профессиональной ориентации молодежи, шире использовать методы психологической и педагогической науки, ооеспечивающие выявление и развитие склонностей и способностей молодых людей".

Отбор в вузы или другие учеоные заведения страны рассматривается в психолого-педагогической литературе и практике в таких кате-горияз как "пригодность" /К.М.Гуревич/, "подготовленность" /Е.А. Климов/, "готовность" /М.И.Дьяченко, Л.А.Канднбович/ и др.

Готовность, в свои очередь, может ¿ыть профессиональной /С.А. ииколаенко/, функциональной /Е.П.Ильин/, психологической /М.ь. левченко/ и т.д.. Эти и другие разделы готовности имеют комплексное я самостоятельное, отдельное существование. Так,психологическая готовность к профессиональной педагогической деятельности подразделяется на<йятофальную и личностную, ¿ели интеллектуальная готовность к педагогической деятельности в отечественной психологии разраоотана достаточно широко, то готовность личностная, по утверждению авторов,занимающихся этой проолемой, предстаьлена недостаточно. В частности мало работ по содержанию и структуре психологической готовности личности к педагогической деятельности.

Практика показывает, что результаты диагностики психологической гоговносхи достаточно информативное средство по выявлению достоинств и недостатков аиитуриента как личности, как будущего учите-

I. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране./Сб. документов и материалов/.- м.: Вне. школа, 1987.

ля - предметника. Диагностика уточняет и дополняет профессиональный портрет человека для последующей целенаправленной работы преподавателя со студентом и студента над собой за годы обучения в вузе /коррекция/.

Актуальность исследования состоит также в особой роли применяемой диагностики - она носит консультативный характер. В настоящей работе не рекомендуется отказывать абитуриенту в приеме, студенту -в продолжении образования, а предлагается давать профориентационный совет, куда пойти трудиться или учиться, как работать над собой по совершенствованию педагогического мастерства.

Социальная значимость работы по определению психологической готовности молодежи к педагогической деятельности, а также недостаточная научная разработанность проблемы обусловила выбор обьекта и предмета настоящего исследования.

Обьект исследования - учащиеся педклассов, абитуриенты и студенты разных факультетов педагогического вуза.

Предмет исследования - содержание и структура психологической готовности личности к овладению профессией учителя.

Цель исследования - I/ разработать методику диагностики психологической готовности молодежи на этапе обучения профессии /учеба в пед-классе и вузе/;

2/ провести коррекцию /формирующий эксперимент/ актуального уровня психологической готовности учащихся выпускников педкласса и студентов.

Задачи исследования: I/ дать анализ проблемы психологической готовности личности на этапе обучения профессии; 2/ представить и обосновать структуру психологической готовности молодежи на этапе обучения профессии, экспериментально ее подтвердить; .

3/ выделить уровни готовности и соотнести их с показателями эффективности деятельности; .

4/ организовать эксперимент по коррекции уровня психологической готовности. .... Ч...........

Рассмотрены в качестве.гипотез.и выносятся на задшту следующие положения: I. Психологическая готовность личности к профессии имеет структуру,, содержание которой отражает мотивационно-потребностную сферу человека. Структура психологической готовности молодежи к педагогической профессии /на личностном уровне.эта структура универсальна для всех социономических профессий/ состоит из:

а/ профессиональной направленности, выражавшийся о эмоционально положительном отношении к избранному виду дея1влЬности; 6/ профессиональных ценностных ориентация, проявляющихся в полис»«и образа профессии; представления о предстоящей деятельности и в/ адекватных избранной ирофессии профессионально важных качеств. '¿. Определение уроьнл психологическом готовности абитуриентов может быть средством прогнозирования ¿спешности учебной деятельности и удовлетворенности выборов профессии, если отбор абитуриентов проводили в соответствии о их профессиональном направленностью, профессиональными ценностными орионтацияти и профессионально важными качествами.

3. Созданная в ходе исследования диагностическая процедура обеспечивает надежное определение уровня психологической готовности и может быть использована для прогнозирования успешности учебной деятельности и удовлетворенности выбором профессии, а также для разработки индивидуального и группового подхода к коррекция уровня этой психологической готовности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые предложена целостная структура психологической готовности молодежи, находившейся на этапе ооучения профессии, применительно не столько к задачам профотбора, сколько для проведения, на основе получекннх данных, профконсультационных мероприятий /коррекции/. Установлено, что психологической готовностью можно управлять и начинать такое управление неоиходимо еше с учащимися педкласса. па данной выоорке оыл проведен эксперимент по коррекции актуального уровня психологической готовности, ин показал, что готовность экспериментального педкласса увеличилась в результате коррекционной работы. Сравнительный анализ экспериментального педкласса с контрольным, а также со студентами педвуза позволил сделать Вывод, чти психологическая готовность вшие н среднем среди рассматриваемых групп в экспериментальном педклассе. И этот результат обусловлен проведенной коррекционнои работой.

Также определены уровни психологической готовности - норма, выше и ниже нормы пс> критериям - успешность учебной деятельности и удовлетворенность выбором профессии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем содержится разработанная ъ ходе экспериментальной райоты методика определения уровня психологической готовности молодежи к овладению педагогической профессией и предложена программа

коррекции этого уроьня в ходе учебной деятельноеш, т.е. на атапе выбора профессии.

' Теоретическом и методологической основой исследования Является системно - структурны* подход к рассмотрении психологических явлении, изучение человека как индивида, личности и индивидуальности, с одной стороны, и как суйьекта труда, познания и общения, с другой. Основополагающим является принцип единства сознания и деятель, ности, разработанный и внесенный в психологическую науку С.Л.Рубинштейном, в соответствии с которым психика, сознание'формируются в деятельности, в поведении, и через них объективно познаются.

Базой для экспериментального исследования психологической готовности молодежи к педагогической профессии явились общеобразовательные средние школы №9,27,38 г. Санкт-Петербурга и несколько факультетов Российского государственного педагогического университета. Исследование, проводившиеся в 1989 - 1993 годах охватывало 130 выпускников педагогических классов вышеназванных школ, 340 абитуриентов и студентов факультетов музыки, филологии, начальных классов и математики..Критерии психологической готовности устанавливались на выоорке в 120 человек, результаты которых проведены по основным этапам стандартизации.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования иред-лолвлы для внедрения в Российском государственном педагогическом, университете по кафедре практической психологии и в средней иколе И9 г. Санкт-Петербурга. ■■

Структура и обьем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, содержит 5стр. страниц, 10 рисунков и 9 таблиц.

Основное содержание диссертации.

ш введении обоснован выбяр темы исследования, ее актуальность, раскрыты цели, сформулирована гипотеза, определены предмет и объект исследования, характеризуется практическая значимость и теоретическая новизна работы и полученных ^результатов. Дается краткая характеристика структуры и обьема работы.

В первой главе проведен анализ состояния проблемы готовности в отечественной психолого-педагогической литературе и практике. Преде- ■ тавлена краткая характеристика категорий,синонимичных готовности: "подготовленность", "пригодность", "годность". Обоснована необходимость использования категории "готовност!" в настоящем исследовании.

С учетом отечественного опыта даны характеристики подходов к диагностике с .¡елью профотбора. Рассмотрено место в системе п^о^отбора исследованию психологической готовности молодели к педагогичес «,-й деятельности.

В психологической литературе уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке /д.П.Узнадзе/; предстартовому состоянию перед различного вида спортивными выступлениями /А. Л. Пуни, В.А.Алаторцев и др./; готовность к выполнению боевой задачи /М.И.дьяченко, А.М.Столяренко/.

Большая работа над проблемой состояния готовности к экстренном действиям проделана Л.С.Нерсесян и В.Н.11ушклннм. Они называют состояние готовности бдительностью.

Приведенные формы готовности объединяет одна важная черта, заключающаяся в том, что в них исследуется определенное состояние сознания, психики, функциональных систем перед ответственным действием, проблемной ситуацией, деятельностью. Состояние готовности илл предрасположенности субъекта действовать в определенном состоянии обеспечивает виполнение деятельности на достаточно высоком уровне. Точнее, готовность - это потенциальная возможность личности выпол- , пять предстоящее действие хорошо. '

Проблема готовности особенно интенсивно разрабатывается с начала 70-х годов и включает в себя такие направления: готовность к пколе /рассматрлвается на трех уровнях - Физическом, интеллектуль-чом и шчностном/; к обучению в вузе /рассматрлвается на Хункило-«альном и личностном уровнях/; готовность к профессии /на операциональном и личностном/; готовность к проблемной ситуации,- возникавшей в операторских профессиях,- на психофизиологическом уровне.

Анализ литературы по педагогике последнего времени позволяет с у определенной долнй уверенности говорить об акцентировании внимания ^следователей проблемы готовности к предстоящей деятельности на шчностном факторе.

Исследователи, рассматривающие психологическую готовность на шчностном уровне,понимают ее по-разному. Одни видят ее как комп-хекс разнообразных.свойств и отношений личности, другие - как интег-зальное целостное образование, называемое мотивационной готовностью, юнимаемой как система побуждений, идеалов, потребностей, ценностях ориентаций, целей, интересов,присущих конкретной личности /Г.А. Самолова/.

Авторы, занимающиеся проблемой структуры психологической готов-

¡ости, представлены в педагогической литературе достаток амроко. ■ак, ^мирнов A.A. выделяет умение творчески трудиться я добывать необходимые'знания; Бефани A.A. считает необходимым любознательность и иншциативность, осознание личных качеств; Горностай П.С. о< ращает внимание на идейно-нравственные, эмоциональнее, волевые качества и др.

лак видно, структура психологической готовности понимается ее исследователями неоднозначно, но они единодушны в том, что рассмат ривают готовность как многокомпонентное и многомерное образование. Главный недостаток в^еназванных подходов к структуре готовности -отсутствие доказательности включения тех или иных компонентов в со держание последнего. Во всяком случае критерием, опраьдыьаш/м наличие элемента в структуре готовности, многие авторы не без основа ния считают влияние этого элемента на успешность выполняемой деятельности.

Мы в своей работе придерживаемся положения,высказанного Дьяченк H.H. о том, что содержание и структура готовности зависят от задачи и конкретных функциональных обязанностей, т.е. по своей структуре соответствует содержанию и условиям профессиональной деятельности. Последняя изучается с помощью про^ессяографии. Результатом профессиографии является ,профессиграмма - описание системы требова ний, предъявляемых профессией к чеювеку. частью про|ессиограммы является психограмма - краткая сводка требований, предъявляемы* к психике человека, т.е. перечень необходимых данному человеку качес Следовательно, для выявления качеств личности,.являющихся структур ^ ними элементами психологической готовности к освоению педагогическ профессией и определяющими успешность ее освоения, необходимо дать анализ структуры личности учителя.

Наиболее показательной структурой личности, отвечающей такому положению является схема Э.Ф.Зеера. Она следующая: I. Профессиональная направленность. 2. Профессиональная компетентность. 3. Про фессионально важные качества.

Если профессиональная.нагфавленность и профессионально важные качества формируются в допрофессиональной деятельности, то професс нальная компешентность во время ее. Поэтому третьим компонентом-пс хологической готовности, органично дополняющим данную структуру, к предлагаем использовать профессиональные ценностные ориентации.

Исследователи, занимающиеся проблемой психологической готовност к деятельности,единодушны, что как состояние целостной личности,

как диспозиция, психологическая готовность шшчает т р.1 осьо» ня.: компонента: понятийный /когнитивной/, эмоциональней и поведенческий /В.А.лдов, М.И.дьяченко и др./.

Так, когнитивный компонент готовности характор.!з>ет глубину понятийного осознания педагогических целей и влракается в суждениях человека о целях и ценностях педагогической деятельности, .<ак понимает и оценивает различные стороны педагогической работы, какие из них считает глаьными, т.е. знания об объекте, программа и план поведения всегда присутствуют в структуре готовности.

Ориентация на прсх£есс.т предполагает определениий оЗьем знаний о ней, точнее, прежде чем профессия иыступила для личности как ценность, как ориентир поведения, она первоначально эыла познана, т.е. стала объектом познания. Знания о различных сторонах педагогической профессии, актуализированные в представлении о ней рассматриваются в насгящей работе как профессиональные ценностные ориентации. Мы исходим из предположения, что чем полнее образ, представление о предстоящей деятельности, тем вероятнее можно наблюдать ориентацию личности на эту деятельность, профессию.

Вторым структурным составляющим психологической готовности выступает эмоциональный компонент, проявляющийся в характере отношений личности к предстоящей деятельности, к ученикам, к школе, .'моцио-нальный компонент психологической готовности нами ;ассматривается в категории "профессиональная направленность", которую.в психологии принято понимать как избирательное, эмоционально положительное отношение к объекту, к профессии /Н.Д.Левитов/.

Действенный /поведенческий/ компонент готовности характеризует уровень сформированности необходимых качеств личности для овладения предстоящей,деятельностью и активности человека в проявлении инициативы, настойчивости в достижении этих качеств. 1аким образом, третий~компонент психологической готовности представлен нами профессионально вещными качествами. .

Итак, мы под психологической готовностью понимаем устойчивое интегральное образование, являющееся итогом всего предшествующего развития человека, результатом всей системы воспитания и обучения -в семье, в школе, и проявляющееся в активном положительном отношении к предстоящей деятельности, а также в ценностном предпочтении отдельных сторон этой деятельности и адекватностью личностных свойств свойствам данной деятельности /профессии/. >

Психическое состояние, каким является готовность, выступает

как единое целое по отношению к входящим в нее частям - компонентам психики. Каждый компонент психики является частью психического состояния. .лздый из.них имеет в нем частное конкретное выражение. Поэтому, данная работа построена по принципу - часть в определенной степени представляет целое, с одной стороны,и с другой - является составным компонентом в его структуре.

атоиая глава посвящена теоретическому и экспериментальному анализу психологической готовности молодежи к педагогической деятельности. Описываются теоретические разработки, представленные в психологической литературе, по каждому компоненту готовности - професси-нальной направленности, профессиональных ценностных ориентаций, профессионально важных качеств. Раскрывается содержание используемых методик исследования каждого из трех компонентов, анализируются результаты обследования и предлагаются промежуточное выводы.

Констатирующая часть исследования осуществлялась в два этапа. На первим этапе решался вопрос о диагностике и определении психологической готовности по каждому из трех компонентов в отдельности, для этого были подобраны компактные, информативные методики, проведение и обработка резулвтатов, по которым занимает непродолжительное время. Временные ограничения были продиктованы задачами и целями исследования - создать объективную и действенную методику исследования психологической готовности личности для практического испол! зования. В ходе эксперимента содержание методик и их применение претерпело определенное изменение и в конечном виде было подвергнуто стандартизации. Описание хода и результата стендартизации представлены в диссертации.

На втором этапе определялась психологическая готовность исспыту-емых и экспериментально обосновывалась многокомпонентная структура исследуемого образования.

Чтобы рассматривать предложенные в настоящей работе компоненты - профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и профессионально важные качества - в структуре психологической готовности, в.психотехнике применяется коэффициент корреляции. Коррелированию подлежат два ряда показателей - результаты респондентов по каждому компоненту готовности,с одной стороны и оценки объективного критерия .- с другой. В нашем исследовании критерия два - успеваемость и удовлетворенность выбором профессии. Результаты корреляции при п=.?6 следуюцре: а/ профессиональная направленность - удовлетворенность выбором профессии /0.81/, успевае-

мость /О.Л/; (3/ профессиональные ценностное о;кентаци.! - удовлетворенность выбором профессия /О.ЬЗ/, успеваемость /0. 8/; в/ npotec-сионально важные качества - удовлетворенность мборо\» пр^ссии /0.4^/, успеваемость /0.34/. Кроме этого нагигла:ась ко,;е.плцля компонентов готовности между/собой на уровне несл чайной связи. Таким образом, статистически значимая связь компонентов готовности между собой и влияние их, на достоверном уроьне, на объективнее критерий позволяют рассматривать и< в структуре тлого - психологической готовности.

При определении и описании результатов пси(ологичеслоЗ готовности применялся следующий математический аппарат: корреляционный и daKTopHrjfl анализ Спирмена, коэффициент различия тьгдента, показатель средней арифметической оценки, стандартное отклонение, дисперсия.

наделение уровня психологической готовности - высокий, средний, низкий - осуществлялось на выборке, достаточной для репрезентативности генеральной совокупности. Показания респондентов в своем распределении приближались к Гауссову /нормальному/, что нашло отражение в гистограммах, представленных в диссертации. Показатели нормального распределения, моды, медианы, оценка средней и стандартное отклонение послужили инструментом в обосновании уровней готовности.

й нашем эксперименте приняли участие учащиеся подкласса, абитуриенты, студенты 1-го /из числа тестируемix абитуриенток/ и ¿-го курсов, лоличественние характеристики результатов респондентов оказались следующими /числовые показатели приводятся по эксперимЬту над профессиональными ценностными ориентацяями, отражающими общее положение по двум другим компонентам психологической готовности/. Так, наибольший процент "низких" с ориентацией на профессию учителя наблюдается у учащихся педклассов /22%/. Чуть меньше процент "низ-ких"у студентов 2-го курса /¿01/, студенты первого курса показали 11% и абитуриенты 16$.

Кроме этого в исследовании была выделена группа непоступивших в педагогический университет абитуриентов. Процент "низких" здесь составил 15$. Аналогичные результаты по двум другим компонентам готовности позволяют усомниться в объективности вступительных экзаменов в вуз.

Нами были опрошены 40 абитуриентов, пришедших в приемную комиссию за документами, с целью узнать дальнейшие их профессиональные планы. До 50$ респондентов после неудачи на' вступительных экзаме-

нах идут в педагогическое училище, еще 20% намерены поступать повторно на следующий год, в% не смогли что-либо сказать определенное и только ¿2% /имеющие низкую психологическую готовность/ согласились, что поступали в вуз напрасно.

"Незаконченные предложения", используемые в этом эксперименте получили по группе "низких" такое завершение: I. "Мои первое учителя..." "... ничего мне ве дали", "... я их не помню", "... были женщинами пожилого возраста" и т.д. 2. "В будущей профессии меня огорчает..." "... зарплата", "... возможность работать в школе", "... возможность тоски по настоящей жизни" и т.д.

Противоположный взгляд, ориентацию на различные стороны педагогической профессии демонстрируют респонденты, ответы которых вошли в группу "высоких". По первому пунвту ответы следующие: "... стандартность требований, форм проведения уроков", "... возможность попасть в коллектив с отсутствием взаимопонимания", "... то, что пока в школе нет более тесного контакта учителя и ученика" и т.п. Ответы по второму пункту такие: "... это родители и не только первые, но и вплоть до сегоднящнего дня. Считаю, что таким и должен быть учитель", "... много мне дали и повлияли на выбор профессии", "... много знали, разбирались в детской психологии и оставили о себе добрую память" и т.д.

Процентное соотношение "высоких" в нашем эксперименте расположено в такой же последовательности, что и "низких". Так, наибольший результат зафиксирован в группе непоступивших /255?/. наименьший у студентов 2-го курса - 1%. Процент"высоких" по психологической готовности в группе студентов 1-го курса равен 16% и у абитуриентов -19%.

Количество учащихся ледклассов с высоким уровнем профессиональных ценностных ориентации составило 17%, что показывает общую невысокую ориентированность на профессию учителя.

Исследование психологической готовности и прослеживание ее динамики позволило сделать - следующие выводы:

1. Уровень психологической готовности самый.высокий среди рассматриваемых групп из числа непоступивших в.вуз, что демонстрирует, на наш взгляд, условность вступительных экзаменов, организуемых для абитуриентов.

2. Психологическая готовность меньше всех выравдна у студентов 2-го курса. У них самые низкие показатели пс^ профессиональной направленности и профессиональным ценностным ориентациям. Критическое отноше-

нае к лро<!есо«ональнг>1 пол.<.гог.п«>ской деятв.-.ьнгч.г.1 у сту..:<тт* н второкурсников нашло свое отражение в большим проценте неудовлетворенных выбором профессии. Причина такой ситуации скорее всего в возроиаем уровне самосознания, в частности, профессионального самосознания. В еги очруктуру, по словам Л.В.Ронэина, втодят знания о педагогической прсхгессяи и о сеэе в ней, т.«. о сроит личновт-ннх качествах, отвечающих треоованиям профессии, знания о сеое часто и вчстуиают регулятором поведения человека. Скорее всего субъективное чувство несоответствия личностям* качвсгп о;ьективним треоованиям предстоящей деятельности и послужило нричимо* .»змин^ния отношения студентов 2-го курса к педагогический л>э>- м- тьност.:.

¡то касается показателей по про^ессипнальнш ::01Р.остнш тациям, то "обвинить" студентов ..-го курса ь неадекватном очразе, представлении о профессии никак невозможно. ¿коре« всего н.пкие оценки по этому качеству отражают синтез п,едстнвленип я отно'ве..ия. П.Н.Кясищев указывает, что психические отношения сопрово-дают лк-бой акт лознав/ателыюй деятельности человека, определяя ее эмоциональную окраску, другими словами,знании об обьекте, представление о нем всегда сопровокдя/тся и определяются эмоиионал! н ¿м отношением к нему. Поэтому отношение личности к исслв^емому о1ьокту, так или иначе, всегда присутствует в ответа! респондентов по л*'ому психологическому тес ту. ^следствии этого а еле огатол». нн *юет не учитывать условность пол^чонн IX роэультатоь, выгол из :оло-»о>глл обычно находят в интчрпротяцяи полученного мчте; .«пла соотнитстнон-но эаяаюнннм целям.

3. Учащиеся выпускннх педагогических классов в среднем продемонстрировали невысокую психологическую готовность, что нашло отражение и в объективных критериях - низком уровне удовлетворенности выбором профессии /395?/ и низкой удовлетворенностью учебой в школе /28%/.

4. Психологическая готовность абитуриентов мало претерпела изменений по прошествий полугода пребывания в статусе студентов 1-го курса. Стот факт, во-первых, указывает на надежность методики, а во-вторых - испытуемые до вуза имеют определенную психологическую готовность, перестройка которой происходит медленно. Однако, на 2-м курсе готовность все же снижается, что на наш взгляд,демонстрирует необходимость серьезной коррекционной работы уже на первом курсе или еще раньше- в педклассе. .

. В третьей главе "Коррекция уровня психологической готовности к к педагогической деятельности'' раскрыты этапы, цели, методы и уело-

вия проведения формирующего эксперимента, проанализированы его результаты, подведены основные итоги исследования.

.Результаты-констатирующего эксперимента позволили сформулировать цель формирующего. Если психологическая готовности выпускников подкласса недостаточно высока, что сказывается в дальнейшем на адап- : тации и успешности учебной /вузовской/ и практической деятельности, тогда можнт быть ее формирование начинать в момент поступления учащихся в педагогический класс.

Базой исследования стал педагогический класс одной из школ Ва-силеостровского района.

Была решена задача разработки приемов и методов коррекции актуального уровня психологической готовности учащихся. Программа коррекции предусматривала диагностику наличного уровня готовности испытуемых в начале работы /учебы/ подкласса, в середине и на его выпуске. Пункты программы в основе своей состояли из разделов учебника психологии, адаптированного к ученическому восприятию. Темы лекционных и семинарских занятий отражали психологические характеристики личности учителя, структуру и содержание педагогической деятельности, встречающиеся трудности в профессии и пути их преодоления.

Первым позитивным моментом действенности программы коррекции необходимо отметить динамику самооценки готовности к профессии учителя. Если на первом месяце обучения самооценка составляла в среднем 6.1 баллов из 10-ти, то через 1.5 года - 5.3. Различия по критерию Стьюдента не существенны, но значимы различия между самооценками учащихся /по первому измерению/ и оценками готовности их,выполненные учителями. В начале эксперимента расхождения составили =1.9, то в конце -£=0.2. Произошло приближение субъективной самооценки к объективной, что нашло свое отражение в более критическом отношении учащихся к своим личностным качествам, в повышении ответственности за свои поступки и слова, в более дисциплинированном поведении на уроках.

Сравнение данных /в интервале за 1.5 года/ по профессиональной направленности и направленности на учебу в вузе, выявили следующую ситуацию, отраженную в таблице I. -

Из таблицы видно, что средний балл профессиональной направленности улучшился, а направленности на обучение ухудшился /чем ниже цифры, тем выше направленность/. Объяснения можно найти в итогах корреляционного анализа между числовыми*данными направленности на

Таблица I.

Изменение психологической готовности у учащихся в процессе коррекции по показателю направленности /х/.

отапы Компоненты ь начале учебного года 1.5 года спустя Разница

Профессиональная направленность 4.2 3.8 + 0.4

Направленность на обучение в вузе 3.5 4.0 - 0.5

обучение и самооценкой готовности учащихся /0.49/. Результаты эксперимента показывают, что общее сьижение самооценки готовности до объективной позволило учащимся более критично отнестись к своим возможностям и способностям. Этот факт и нашвл свое отражение в отношении к будущей учебе в университете.

Различия по ¿-критерию между исследуемыми показателями в начале коррекции и на ее завершении обнаружены не были. Но обнаружено это различие между данными нашего педкласса и контрольного /¿=1.8/. Средние арифметические числа соответственно 3.8 и 5.3. Такое же сравнение экспериментального педкласса со студентами 2-го курса оказалось не в пользу последнего.

Исследование и коррекция профессиональных ценностных ориентации носило несколько иной характер, потому что качественной и количественной обработке подвергался не дихотомический /да - нет/ материал,-а развернутые ответы респондентов по каждому пункту анкеты.

Качественные данные испытуемых экспериментального класса по тесту "Незаконченные предложения" дают возможность утверждать, что психологическая готовность респондентов возросла. Так, в разделе "Боль- • ше всего меня в школе огорчает..." в начале эксперимента были такие ответы: "... пока ничего не огорчает", "... обязательное посещение уроков", "... ненужные для профессии предметы" и т.д. , Показания испытуемых позволяют высказать предположение, что ответы фрагментарны, повехностны, не отражают проблем, которыми болеет современная школа. Причина такого восприятия, скорее всего, была в незнании специфики педагогической деятельности,с одной стороны, И в малой ориентированности на профессию учителя - с другой. Иной взгляд наблюдается у тех же респондентов через полтора года.

"Больше всего меня в школе огорчает ..." "... необъективность администрации", "... то, что учителя не видят в ученике личность", "... огорчает консервативная и негибкая система образования", "... что неохотно идут на новые эксперименты" и т.п.

Ответы учащихся изменились в сторону большей объективности положения существующего в отечественной школе на данный момент. Учащиеся экспериментального подкласса демонстрируют вдумчивый, критический взгляд не столько на материально-тезническую базу школы, сколько на основу основ - учебный процесс.

Количественный анализ данных по исследованию профессиональных ценностных ориентаций учащихся подкласса свидетельствует о. повышении в ходе коррекционной работы психологической готовности. Различия в интервале 1.5 года составили:£ =1.25, что не является статистически значимым, но показывает динамику роста осознания, представления и значимости для испытуемых различных сторон учительской профессии.

Профессиональные ценностные ориентации в среднем оказались выше в экспериментальном классе по сравнению с контрольным и опять же выше в сравнении со студентами 2-го курса.

Профессионально важные качества личности ученика имеют другую динамику роста и изменения, нежели два предыдущих компонента психологической готовности. Числовые показатели выраженности профессионально важных качеств даны в таблице 2.

Таблица 2.

Показания средней оценки выраженности профессионально важных качеств у испытуемых различных групп /х/.

Группы Качества личности в начале эксперимента. После 1.5 г. Контроль, класс Студенты 2-го к.

Умение понять другого 3»8 4.2 4.0 4.1

Уверенности в себе 3.5 4.0 3.1 2.9

Общая культура 3.9 Ч 3.7 3.9 3.5

Терпимость к другим 3.8 4.3 3.9 4.0

шстность и . справедливость 4.1 4.0 4.0 ■ 4.2

Таблица наглядно демонстрирует возросший уровень психологической готовности у испытуемых по таким профессионально важным качествам

как умение понять другого, уверенность в се.5е, т^рпль'ость и справедливость. Сравнительный анализ показателе/, по этим качествам с другими группами позволяет сделать вывод о пользе проделанной работы по коррекции актуального уровня психологической готовности учащихся педкласса.

Что касается невысокой /относительно других групп/ оценки по профессиональному качеству, высокая общая культура, то Эчвсь сказался, скорее всего, возросший уровень притязаний и самооценок. ВоВ-сяком случае нами зафиксирована корреляция экспертных оценок готовности учащихся к педагогичесной деятельности с самооценками по ин-сокой общей культуре /0.42/, что косвенно указывает на обьективность полученных данных. Оценка неэксперлментального класса по такому профессиональному качеству, как высокая общая культура,несколько выше /х=3.9/. Но достоверной статистической связи самооценки и оценки готовности учащихся экспертами в этом классе нет /0.12/.

мя подведения итогов коррекционной работы необходимо представить поуровневое сравнение динамики психологической готовности учащихся в начале эксперимента и на его завершении. Корреляция между компонентами психологической готовности - с одной стороны, и экспертной оценкой - с другой, позволяет провести такое сравнение.

Результаты расспределения испытуемых по уровням психологической готовности к педагогической деятельности представлен:! в таблице

Таблица 3.

/тоги эксперимента по коррекции уровня психологической готовности.

Этапы Уровни В начале коррекции Спустя 1.5 г. Контрольный класс.

высокий г 2 7 3

Средний 23 ¿0 ¿3

Низкий 3 1 Ь

Всего человек 28 ' 28 31

Приведенные в таблице 3 данные.свидетельствуют о том, что кор-рекционная работа привела к существенным сдвигам в уровне психологической готовности учащихся экспериментального педкласса. Количество испытуемых с высоким уровнем готовности возросло в три с лишним раза /с 2.до 7/, а с низким уменьшилось на.два человека /с 3 до I/. Сопоставление экспериментального класса с контрольным

не в пользу последнего. Так, в контрольном классе в два раза меньше "высоких" и в пять раз больше "низких". Б процентном отношении к количеству учащихся в классе это составляет: "высоких" - 25$ и 10$ /соответственно/; "низких" - 4$ и 16$.

На выпуске в экспериментальном классе был проведен опрос о дальнейших планах. 21 человек изъявили желание пойти в педагогический вуз, трое учащихся в СПГ7, двое в финансово-экономический институт и еще двое не определились. В контрольном классе педагогический профиль выбрали всего восемь человек, трое не определились, а остальное, как они заявили: "Куда угодно, только не в педагогику".

Проделанная работа по коррекции уровня психологической готовности учащихся к педагогической деятельности позволила сделать вывод о необходимости такой работы.

13 заключении подводятся основные итоги исследования, намечаются пути дальнейшей разработки -проблемы. Теоретический анализ и данные экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Доказана необходимость включения трех компонентов - профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и професси онально важные качества /терпимость к другим, высокая общая культура, умение понять другого, уверенность в себе, честность и справедливость/ в структуру психологической готовности. Для этого был использован коэффициент'корреляции Пирсона с целью установить связи каждого компонента с объективными критериями - успешности обучения, удовлетворенности, выбором профессии и экспертной оценкой готовности.

Кроме этого прослежена статистически значимая связь трех компонентов между собой, что в итоге.является показателем единства рассматриваемых нами элементов в стр|сктуре психологической готовности.

2. Были выделены критерии оценки каждого уровня психологической готовности/высокий,. средний, низкий/ на основе характеристики.содержания профессиональной направленности, профессиональных ценностных ориентации и профессионально важных качеств.

3. Спланирован и проведен коррекционный эксперимент с учащимися педагогического класса. Предложена программа коррекции психологической готовности к педагогической деятельности. Выявлены и отражены изменения в содержании психологической готовности учащихся до эксперимента и на его завершении. Проведен сравнительный эксперимент содержания готовности•экспериментального и контрольного классов. Была установлена зависимость успеваемости и удовлетворенности выбором 5 профессии от уровня психологической готовности, а также установлено

влияние последнего на выбор учащимися учебного заведения продолжения образования.

Основное содержание диссертации отра-.ено в следующих публикациях:

1. Активнее методы обучения молодежи при 'ормировании психологической готовности к деятельности в сфере "человек - человек"// териалы «сесоюзной научно-практической копферен ши: Образование на ¿западном Урале: история, современность, перспективы развития.

- Березники, ¿9UJ. С. 107-108.

2. Психологическая готооность студентов к педаг* глческо.'. дч/.тил» i ости: постановка проблемы исследования// ¡.'дтеряалы Ib преподавательской и .33 студен .еской научно-практической конференции, .¡риложение.

- Оренбург, 1992. С. 10.

3. Динамика самооценки и ценностных ориентация спортсменов в условиях успеха - неуспеха соревновательной деятельности// Материалы

16 преподавательской и 33 студенческой научно-практической конференции. - Оренбург, 1992. С. 153.

Тип.НПО.ВНЖз. Зак.508. Тир. 100. С.-Петербург 1993.