Автореферат диссертации по теме "Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов"

На правах рукописи

□034Э18 Ю

ЛИСИН Анатолий Владимирович

ПСИХОДИАГНОСТИКА РАННИХ ПРИЗНАКОВ НАРУШЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

? 1 ФЕВ 2010

Санкт-Петербург - 2010

003491810

Работа выполнена на кафедре психологии образования и развития Нижневартовского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доктор медицинских наук, профессор

Благинин Андрей Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Корзунин Владимир Александрович;

кандидат психологических наук, доцент Ванновская Ольга Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится 16 февраля 2010 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10.

Автореферат разослан «15» января 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Г.А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В педагогической психологии остается актуальным вопрос диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации. Особую научную и практическую значимость представляет изучение особенностей адаптации и профилактика ранних признаков ее нарушений у учащихся младших и средних классов. Изменение привычной системы норм и ценностей, утрата идеалов, социальное расслоение общества, - это те деструктивные тенденции микро- и макросоциума, которые на уровне семьи, школы, других социальных групп неизбежно отражаются на психическом здоровье ребенка. С одной стороны, эти негативные явления находят свое выражение в таких типах поведения у детей и подростков, как безнадзорность, беспризорность, правонарушения и антиобщественные действия несовершеннолетних, ранняя алкоголизация, наркомания, уход в тоталитарные секты. С другой стороны, ведут к развитию у детей пограничных нервно-психических расстройств, социальной и школьной дезадаптации.

Адаптация как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды является важным фактором личностного развития. Поступление ребенка в школу и включение в новую деятельность приводит к заострению эмоциональных свойств его личности. Школьные затруднения любого плана выступают как психо-травмирующий фактор. Неудовлетворенность в какой-либо сфере жизни, наличие барьеров, затрудняющих или блокирующих деятельность, вызывают фрустрацию, изменение поведения ребенка, появление признаков нарушения адаптации.

В настоящее время термином "школьная дезадаптация" фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, при этом, их описания часто сходны с характеристиками осложненного психического инфантилизма (задержанного психического развития), сочетающееся с другими психопатологическими синдромами и симптомами (Коробейников А.И., 1991; Лусканова Н.Г., Коробейников А.И., 1993). Многие отечественные авторы понимают школьную дезадаптацию, как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения (Вайзман Н.П., Зарец-кий В.В., 1998; Иовчук Н. М„ Северный А. А., Морозова Н.Б., 2006).

В педагогической и медицинской психологии проблема клинико-психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы привлекала внимание многих исследователей (Мясищев В.Н., 1960; Божович Л.И., 1972; 1979; Кулаков С.А., 1996; 2004; Гарбузов В.И., 1990; Бодалев A.A., Сталин В.В., 1989; Вассерман Л.И., 1997). Основное внимание уделялось неуспевающим и недисциплинированным детям, а также детям с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов.

В настоящее время накоплен достаточно объемный эмпирический и психодиагностический материал по изучению готовности ребенка к школьному обучению, однако остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение по выявлению и профилактике ранних признаков нарушения школьной адаптации. Задачи ранней профилактики нарушения адаптации в условиях массовой школы требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводится с использованием методов психодиагностики ранних признаков угрозы. В этом случае в качестве целевых групп выступают не столько «группы риска», сколько «группы здоровых» школьников. К расширению перечня профилактических задач приводит еще и необходимость определения системообразующих факторов нарушений школьной адаптации на основе комплексного и системного подходов. Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований. Это и определило направление исследования.

Цель исследования: выявить ранние признаки нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов.

Гипотеза исследования. Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей, обучающихся в начальной и средней школе, основана на выявлении личностных особенностей, возрастной динамики и уровня развития интеллекта учащихся.

Объект исследования. Учащиеся младших и средних классов (2-5).

Предмет исследования. Школьная адаптация, личностные особенности и интеллект учащихся младших и средних классов.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности личностных характеристик и уровни школьной адаптации в группах детей, учащихся младших и средних классов.

2. Исследовать структурно-уровневые характеристики интеллекта в группах детей, учащихся младших и средних классов.

3. Выявить возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.

4. Исследовать личностные и интеллектуальные особенности детей с ран-. ними признаками школьной дезадаптации.

Научная новизна. Впервые выявлены личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками нарушения школьной адаптации, к которым относятся высокий уровень фрустрированности и потребности в общении, сниженные показатели интеллекта, аналитико-синтетических способностей и пространственно-образного мышления.

Дана социально-психологическая характеристика учащихся младших и средних классов с различным уровнем школьной адаптации.

Впервые выявлены возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.

Показана взаимосвязь уровня школьной адаптации учащихся младших и средних классов со структурно-динамическими характеристиками интеллекта.

Теоретическая значимость состоит в том, что материалы исследования обогащают теоретические представления о специфике структуры личности и интеллекта у детей с нарушениями школьной адаптации. Использование структурно-уровневого анализа развития психических функций у детей с нарушениями школьной адаптации позволяет углубить представления о механизмах формирования психического развития ребенка.

Практическая значимость работы. Выявлены социально-психологические факторы, влияющие на эффективность школьной адаптации.

Предложен адекватный методический инструментарий для регулярных обследований, направленных на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации, приемлемый в ходе текущего образовательного процесса.

Рекомендации по использованию результатов исследования заключаются в возможности применения показателя психической дезадаптации для оценивания уровня школьной адаптации. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке психологов, педагогов-психологов, учителей, воспитателей и социальных работников в рамках психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- концепции психического развития (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, JI.M. Веккер, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко и др.);

- системный подход и системная организация психических процессов и функций человека (Л.Ф. Берталанфи, H.A. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия и др.);

психологические подходы к пониманию адаптации и школьной адаптации (Л.С. Выготский, Б.Ф. Березин, Л.И. Вассерман, Ю.А. Александровский, A.A. Реан, А.Г. Маклаков, A.A. Благинин, Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников, Н.П. Вайзман, В.В. Зарецкий, Г. Крайг, 3. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, К. Хорни, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, Ж. Пиаже);

понятие о зоне ближайшего развития и этапах психического развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.М. Веккер, A.B. Запорожец);

-представления о возрастных особенностях детей, учащихся младших и средних классов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.М. Кобрина, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

- структурно-иерархическая модель интеллекта (Д. Векслер, J. Cohen, A.S. Kaufman).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. в г. Нижневартовске Ханты-Мансийского автономного округа и включало 4 этапа.

На первом этапе (2006 г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной адаптации, изучались основные направления понимания адаптации в психологии, причины возникновения и развития нарушений адаптации учащихся младших и средних классов.

На втором этапе исследования (2007 г.) на основании психолого-педагогического подхода проводилась типологическая систематизация обследуемых. На третьем этапе (2008 г.) проводилось исследование уровней школьной адаптации учащихся младших и средних классов.

Четвертый этап (2009 г.) был посвящен поиску надежных прогностических признаков нарушений школьной адаптации. На этом этапе обрабатывались данные, обобщались и анализировались результаты исследования, формулировались выводы, выполнялось литературное оформление диссертации.

В исследовании были использованы следующие методы: клинико-биографический метод; анализ школьных характеристик детей, психолого-педагогическое наблюдение, анализ анамнестических данных; психодиагностический метод; методика многофакторного исследования личности - «Шестнадцать личностных факторов» личностный опросник Р.Кетгелла (CPQ); методика исследования интеллекта детей Д.Векслера (WISC); в качестве методов многомерного анализа и интерпретации использованы математические методы психологического исследования: t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 2 - 5-х классов общеобразовательных начальных и средних школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования реализованы в системе психологического сопровождения учащихся младших и средних классов общеобразовательных школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа с ранними признаками нарушения школьной адаптации, а также дезадаптированных и социально запущенных детей младшего и среднего школьного возраста. Материалы диссертации используются в учебном процессе Нижневартовского государственного гуманитарного университета при проведении лекционных и семинарских занятиях по дисциплинам: «Педагогиче-

екая психология», «Основы психокоррекции», «Психологическое консультирование».

Основные материалы доложены на IV международной научно-практической конференции молодых ученых («Психология XXI века», Санкт-Петербург, 2008), на международной научно-практической конференции «Социальная политика: современность и будущее» (Санкт-Петербург, 2009), на международной научной конференции « Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург, 2009).

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. По уровню школьной адаптации учащихся младших и средних классов выделяются три основные группы: с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации.

2. Для детей, обучающихся в начальной и средней школе, с ранними признаками школьной дезадаптации характерно наличие дисгармонии развития личности. Общий уровень интеллектуального развития соответствует низкой возрастной норме, структура интеллекта отличается диспропорциональностью. Это проявляется в том, что вербальные функции остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.

3. На эффективность школьной адаптации учащихся младших и средних классов оказывает влияние развитие вербального интеллекта. У детей с нарушением школьной адаптации, обучающихся в начальной школе, наблюдается снижение развития всех сторон интеллекта (вербальной, перцептивной и энергетической). У детей, обучающихся в средней школе, отмечается тенденция развития вербальных структур интеллекта, при низком развитии перцептивных и энергетических характеристик.

4. У детей с нормальным уровнем школьной адаптации с возрастом отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фрустрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации не прослеживаются пози-

тивные изменения в развитии эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности.

Структура н объем диссертации. Диссертация изложена на 131 страницах, состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 152 источника, из них 13 на иностранном языке, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 24 таблицами и 13 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Психолого-педагогические аспекты школьной адаптации» представлен анализ литературных данных по теме исследования. Рассмотрено современное состояние проблемы изучения школьной дезадаптации, анализируются факторы, приводящие к нарушению школьной адаптации у детей младших и средних классов.

Важнейшим методологическим принципом психологической науки является категория развития, отраженная еще в работах отечественных и зарубежных психологов конца IX - начала XX века (Селли Д., 1901; Трошин П.Я., 1916; Гезелл А, 1932 и др.). Особое значение в разработке концепции развития принадлежит JI.C. Выготскому, который рассматривал процесс развития сознания как формирование межфункциональных связей и продукт прижизненного присвоения индивидуального опыта. В дальнейших исследованиях ведущих отечественных психологов развитие психических процессов у ребенка рассматривалось в зависимости от особенностей содержания и структуры его деятельности (Рубинштейн C.JI., 1959). Важным при анализе процесса психического развития является проблема взаимодействия личности и среды. В конце 1980-х годов в отечественной теоретической психологии стала разрабатываться категория активности, которая рассматривалась как мера взаимодействия личности с окружающим миром, как интегральный индикатор успешности психического развития (Баженова О.В., 1986; Джидарьян И.А., 1988). Особую актуальность приобретает категория психической активности при анализе адаптивных форм поведения. Анализ адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека проводится в отечественной науке с двух различных точек зрения: во-первых, с чисто биологических позиций (биохимическое,

генетическое, нейрофизиологическое направления), во-вторых, с социальной и психологической позиции. В психологии широко используется понятие «социально-психологическая адаптация» (Бушурова В.Г., 1986; Реан A.A., 1995; Маклаков

A.Г., 2001; Благинин A.A. с соавт., 2007), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация» (Березин Ф.Б., 1988; Александровский Ю.А., 1997; Вассерман Л.И. с соавт., 1995; Мамайчук И.И., 2000; 2004).

Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований. В психологии утвердились представления о множественности факторов, влияющих на развитие личности и формирование поведения. Используются различные теоретические и методологические подходы и концепции, объясняющие причины возникновения и развития нарушений адаптации, придается большое значение как биологическим, так и социально-психологическим детерминантам. Многие отечественные авторы сходятся во мнении, что в настоящее время существенно изменилась социальная ситуация развития детей. Это, в первую очередь, обусловлено изменением ценностных ориентации в обществе, расшатыванием его устоев и негативными процессами в семьях. Именно наличие в социальной ситуации развития множества неблагоприятных факторов, провоцирующих явления школьной дезадаптации, приводит к тому, что она имеет выраженную тенденцию к росту (Шипицына Л.М., 1998; Вайзман Н.П., Зарецкий

B.В., 1998 и др.). Большинство исследователей в качестве основных выделяют следующие четыре группы факторов, приводящих к школьной дезадаптации: школьные (неготовность к учебно-воспитательному воздействию); семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неверный стиль воспитания и т.д.); соматические (хронические и затяжные заболевания, отклонения развития, дефекты органов чувств); психические (широкий круг нервно-психических расстройств, преимущественно остаточных явлений раннего органического поражения ЦНС). Риск школьной дезадаптации может быть связан как с воздействием внутренних факторов - неблагоприятных биологических и онтогенетических предпосылок развития ребенка, так и с наличием внешних неблагоприятных воздействий - педагогических, социальных и психологических. Задачи ранней

профилактики нарушений школьной адаптации требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводится с использованием методов психодиагностики ранних признаков угрозы.

Вторая глава диссертации посвящена организации проведения исследования и описанию использованных методов и методик.

Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. в г. Нижневартовске Ханты-Мансийского автономного округа

Методическую основу проведенного исследования составили психологические методы изучения личности и психометрические методы изучения интеллекта.

Проблемы адаптации учеников к новым условиям встают в школе трижды за период их обучения: в 1-м классе во время привыкания ребенка к новому режиму, в 5-м классе - при его переходе к новому звену и в конце 9-го. Адаптация к новым условиям представляет для ребенка серьезную психологическую нагрузку, вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом (Безруких М.М., 1991; Бардиер Г.Л., Никольская И.М., 1998; Никольская И.М., 2001). В исследование включены учащиеся 2 - 5-х классов общеобразовательных средних школ №№.2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет.

На основании психолого-педагогического подхода (педагогические характеристики классных руководителей начальных школ, беседа с родителями, индивидуальная беседа психолога с ребенком, наблюдение за поведением ребенка в школе и во взаимодействии с родителями в процессе семейного психологического консультирования, анализа медицинского статуса ребенка) учащиеся были разделены на две группы. В первую группу вошли 106 детей (56 девочек и 50 мальчиков) от 8 до 12 лет, имеющие положительную характеристику учителей, родители оценивали своих детей, как успешных в обучении, без явных трудностей в поведении в школе и дома. Вторую группу составили 103 ребенка (30 девочек и 73 мальчика) от 8 до 12 лет, имеющие жалобы родителей и учителей на трудности в обучении и поведении в начальной школе и дома.

В третьей главе «Психологические особенности учащихся младших и средних классов с различными уровнями школьной адаптации» приводятся результаты исследований. На основе факторов, описывающих Ь и (2 данные, были определены

профили личностной структуры детей изучаемых групп. В результате изучения в групповом профиле учащихся младших и средних классов первой группы были выявлены достоверно более высокие показатели по факторам А, С, Р. Интерпретация этих факторов позволяет описать эту группу как детей с достаточным самоконтролем, эмоционально устойчивых, общительных, искренних в отношениях, жизнерадостных. Во второй группе учащихся младших и средних классов отмечаются достоверно низкие оценки по фактору А (замкнутость -общительность) (1=2,43; р<0,05), достоверное снижение значений по факторам С (эмоциональная неустойчивость - устойчивость) (1=3,84; р<0,001) и Р (сдержанность - экспрессивность) (1=3,33; р<0,01), и повышение оценок по факторам Б (уравновешенность - беспокойство) (1= -2,68; р<0,01) и <34 (расслабленность - напряженность) (1= -2,88; р<0,01), что указывает на недоверчивость, упрямство, негативизм в поведении эмоциональную лабильность, реактивность, медлительность в принятии решений, нервное напряжение у таких детей. Углубленное исследование факторов второго порядка (Мельников В.М., Ямпольский Л.Т., 1990) в модификации И.И. Мамайчук (2000) выявило достоверно низкий показатель блока контроля над эмоциями (1=2,29; р<0,05), а также достоверно низкий показатель потребности в общении (1=2,43; р<0,05) у детей второй группы, при высоких показателях способности реализации данной потребности в сравнении с детьми первой группы.

Данные, полученные в результате проведенного исследования структуры личности, позволили определить уровни психической дезадаптации обследуемых детей. Значение показателя психической дезадаптации (ПД) в первой группе учащихся младших и средних классов соответствует эффективной психической адаптации (ПД= 1,31 ±0,07). Во второй группе детей значение ПД достоверно отличается от показателя ПД первой группы (1= -5,08; р<0,001), и соответствует стойким нарушениям психической адаптации (ПД=2,44±0,21).

Полученные результаты исследования позволили дать психологическую характеристику детей первой и второй групп. Среди детей, обучающихся в начальной и средней школе, выделяются две основные группы: дети с нормальным уровнем школьной адаптации и дети со стойкими нарушениями школьной адаптации. Учащиеся младших и средних классов со стойкими нарушениями школьной адаптации

характеризуются низким уровнем общения, обособленностью, упрямством, негативизмом, низким контролем над эмоциями, повышенной реактивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, высоким уровнем фрустрированности, слабым чувством порядка.

Были проанализированы различия личностных свойств у мальчиков и девочек первой и второй групп. Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен. Девочки более чувствительны, испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.

На следующем этапе работы был проведен сравнительный анализ структуры интеллекта у учащихся младших и средних классов с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей изучаемых групп выявил достоверные различия по всем субтестам, а также по вербальному, невербальному и общему интеллекту. В группе детей со стойкими нарушениями школьной адаптации показатель общего коэффициента интеллекта соответствует низкому уровню (10 - 90 -102) и достоверно отличается от показателя общего коэффициента интеллекта первой группы (1= 21,01; р<0,001).

Для более качественного анализа особенностей структуры и уровня интеллекта были выделены основные диагностические блоки: 1) вербальный блок («Осведомленность»; «Понятливость»; «Сходство»; «Словарный»); 2) перцептивный блок («Кубики Косса»; «Складывание фигур»); 3) блок памяти и внимания («Арифметический»; «Повторение цифр»; «Шифровка»). Были подсчитаны средние показатели по каждому блоку во второй и первой группах. Уровень вербального понимания и перцептивной организации в обеих группах достоверно выше уровня энергетического блока. Полученные данные подчеркивают существенную роль вербальных функций и перцептивного развития в общей структуре интеллекта у учащихся младших и средних классов 8-12 лет.

В наибольшей степени у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации страдают энергетические характеристики интеллекта: снижен объем оперативной памяти, снижен уровень концентрации внимания, снижены способности к переключению и распределению внимания, снижены способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Аналитико-синтетические способности и функции пространственно-образного мышления у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации соответствуют низкой возрастной норме развития.

Анализ структурных характеристик интеллекта у мальчиков и девочек первой и второй групп не выявил статистически значимых различий.

С целью сравнительного возрастного анализа структурных характеристик личности и интеллекта у детей, обучающихся в начальной и средней школе, были сформированы возрастные группы: младшие школьники (87 детей) с нормальным уровнем школьной адаптации от 8 до 10 лет, средние школьники с нормальным уровнем школьной адаптации (19 детей) от 11 до 12 лет, а также младшие школьники (52 ребенка) со стойкими нарушениями школьной адаптации от 8 до 10 лет и средние школьники со стойкими нарушениями школьной адаптации (51 ребенок) от 11 до 12 лет. Возрастной анализ структурных характеристик личности детей с нормальным уровнем школьной адаптации показал, что дети 11-12 лет характеризуются более высоким уровнем развития коммуникативных способностей, обладают более высокими интеллектуальными качествами, социальной смелостью, уверенностью в себе, низким уровнем тревожности и фрустрированности в сравнении с детьми 8-10 лет. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается снижение напряженности и тенденция в формировании социальной смелости. Не прослеживается возрастной динамики в формировании эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности детей со стойкими нарушениями школьной адаптации. У детей с нормальным уровнем школьной адаптации с возрастом отмечается достоверное снижение показателя психической дезадаптации. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом показатель психической дезадаптации остается неизменным. Чем выше показатели таких характеристик, как уровень коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости в сочетании с низкой степе-

нью тревожности и фрустрированности, тем выше успешность адаптации к процессу обучения у детей в школе.

Данные возрастного анализа структурных характеристик интеллекта у детей изучаемых групп свидетельствуют о неизменности коэффициента интеллекта в период обучения в начальной и средней школе. В группах детей с нормальным уровнем школьной адаптации 8-10 лет и 11 - 12 лет показатель общего коэффициента интеллекта соответствует уровню выше среднего (10 - 110 - 119). В группах детей со стойкими нарушениями школьной адаптации 8-10 лет и 11 - 12 лет показатель общего коэффициента интеллекта соответствует низкому уровню (10 - 90 - 102). В процессе обучения у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается достоверное увеличение объема слухоречевой памяти, тенденция к развитию способности запоминания и удержания слуховых образов.

На основании проведенного исследования первой и второй групп, а также показателя психической дезадаптации (ПД) по Ф.Б. Березину, интегрально описывающего адаптационный процесс, были сформированы три группы: дети с нормальным уровнем школьной адаптации, дети с ранними признаками школьной дезадаптации и дети со стойкими нарушениями школьной адаптации. В группу детей с нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации - ПД - составляет 1,31±0,07) вошли 106 детей (56 девочек и 50 мальчиков) от 8 до 12 лет, средний возраст данной группы соответствует 9,37+0,14 годам. В группу детей с ранними признаками школьной дезадаптации (ПД 1,74±0,04) вошли 25 детей (16 мальчиков и 9 девочек), средний возраст данной группы соответствует 10,92+0,24 годам. В группу детей со стойкими нарушениями школьной адаптации (ПД 2,66+0,27) вошли 78 детей (57 мальчиков и 21 девочка), средний возраст данной группы соответствует 10,7+0,14 годам.

В результате изучения психологических свойств личности группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации достоверно отличается от группы детей с нормальным уровнем школьной адаптации более низкими показателями по факторам С (эмоциональная неустойчивость - устойчивость) (1=2,75; р<0,05), И (сдержанность - экспрессивность) (1=2,14; р<0,05), и более высокими показателями по фактору 04 (расслабленность - напряженность) (1= -4,80; р<0,01) (см. табл. 1).

Дети с ранними признаками школьной дезадаптации характеризуются эмоциональной неустойчивостью, повышенной раздражительностью, пониженным фоном настроения, медлительностью в принятии решений в конкретной ситуации. Такие дети остро реагируют на неудачи, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям, оценивают себя, как менее способных по сравнению со сверстниками. В поведении таких школьников преобладает нервное напряжение. Они сверхреактивны даже на слабые стимулы, легко отвлекаются, плохо концентрируют внимание, быстро истощаются. В свою очередь, группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации превосходит группу детей со стойкими нарушениями школьной адаптации по показателям общительности - фактор А (1=3,17; р<0,01) и фрустрированности - фактор (^4 (1= 3,18; р<0,01) (см. табл. 1), что свидетельствует об активном неудовлетворении стремлений, преобладании возбуждения, высоким уровнем потребности в общении у детей с ранними признаками школьной дезадаптации.

Таблица 1. Личностный профиль детей с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной

адаптации

Название фактора Дети с нормальным уровнем школьной адаптации Дети с ранними признаками школьной дезадаптации Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации

А (замкнутость-общительность) 5,28 ±0,20 5,6 + 0,35 4,19 ±0,27**

В (интеллект) 5,78 ±0,22 5,52 ± 0,49 5,59 ±0,27

С (эмоциональная неустойчивость) 5,35 ±0,19 4,52 ±0,23 * 4,13 ±0,28

Э (уравновешенный - беспокойный) 5,69 + 0,15 6,28 ±0,27 6,36 ±0,23

Е (уступчивость - доминантность) 6,25 ±0,16 5,69 ±0,46 6,09 ±0,23

И (сдержанность - экспрессивность) 5,67 ±0,18 4,68 ±0,43* 4,78 ±0,24

в (безответственность -нормативность) 5,33 ±0,19 5,2 ±0,35 4,72 ±0,24

Н (робость - смелость) 4,78 ±0,21 4,76 ±0,28 4,35 ±0,24

I(суровость - мягкосердечность) 6,44 ±0,19 5,64 ±0,47 6,21 ±0,22

О (уверенность в себе - тревожность) 6,37 + 0,19 6 ±0,29 6,88 ±0,23

(2з (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль) 4,74 ±0,15 4,56 + 0,28 4,72 ±0,22

(^4 (расслабленность - напряженность) 5,87 ±0,18 7,68 ± 0,33** 6,36 ± 0,25**

Примечания: 1) Значения в таблице представлены в виде Х+ш, где X— среднее значение по выборке; ш — средняя ошибка. 2) Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *; р<0,01 - **; р<0,001 - ***.

Структурный и уровневый анализ интеллекта у детей с ранними признаками школьной дезадаптации показывает качественное изменение процесса структуро-образования психических функций. В группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации показатель общего коэффициента интеллекта соответствует низкому уровню (1(2 - 90 - 102) и достоверно отличается от показателя общего коэффициента интеллекта в группе детей с нормальным уровнем школьной адаптации.

Сравнительный анализ структуры интеллекта у учащихся младших и средних классов с нормальным уровнем школьной адаптации и детей ранними признаками школьной дезадаптации выявил достоверные различия по одиннадцати субтестам, а также по вербальному, невербальному и общему интеллекту (см. табл. 2).

Таблица 2. Интеллектуальные профили детей с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями

школьной адаптации

Наименование субтеста Дети с нормальным уровнем школьной адаптации Дети с ранними признаками школьной дезадаптации Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации

1 .«Осведомленность» 13,7910,23 10,88 + 0,51*** 10,92 ±0,26

2. «Понятливость» 13,56 ±0,22 10,24 ±0,38*** 10,89 ±0,26

3.«Арифметический» 12,32 ±0,23 10,28 ±0,30** 9,98 ±0,21

4. «Сходство» 13,58 ±0,22 10,24 ±0,36*** 11,58 ±0,22

5. «Словарный» 12,36 + 0,14 9,56 ±0,23*** 9,78 ±0,15

6. «Повторениецифр» 9,72 ±0,21 7,88 + 0,38*** 7,73 ±0,24

7. «Недостающие детали» 13,21+0,19 11,36 ±0,49*** 10,74 ±0,20

8.«Последовательные картинки» 12,84 ±0,25 10,08 ±0,49*** 9,85 ±0,29

9. «Кубики Косса» 13,99 ±0,19 12,48 ±0,53* 11,12 ±0,27*

10. «Складывание фигур» 11,96 + 0,17 10,04 ±0,36** 9,69 ±0,21

11. «Шифровка» 12,30 ±0,23 9,48 ± 0,50*** 9,56 ±0,21

12. «Лабиринты» 10,67 + 0,24 9,8 ± 0,46 8,81 ±0,30*

Вербальный интеллект И 6,35 ±0,81 99,24 + 0,95*** 101,31 ±0,79

Невербальный интеллект 117,38 ±0,79 103,72 ± 1,67*** 100,10 + 0,92

Общий интеллект 118,52 ±0,71 101,28±0,91*** 100,65 ±0,53

Примечания: 1) Значения в таблице представлены в виде Х±т, где X— среднее значение по выборке; т — средняя ошибка. 2) Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *; р<0,01 - **; р<0,001 - ***.

У детей с ранними признаками школьной дезадаптации аналитико-синтетические способности, функции пространственно-образного мышления, умения последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных ограничений, соответствуют более высокому уровню развития, чем у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации. Установлены достоверные различия (р<0,001) в уровневых оценках интеллекта по вербальному и энергетическому блокам, а также по перцептивному блоку (р<0,05) в группах детей с нормальным уровнем школьной адаптации и ранними признаками школьной дезадаптации (см. табл. 3).

Анализ соотношения уровневых оценок по блокам в группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации показал достоверные различия в оценках по блоку перцептивной организации и блоку памяти и внимания (1=3,06; р<0,05). Выявлены трудности при выполнении заданий вербального блока у детей с ранними признаками школьной дезадаптации. Это указывает на низкий объем словарного запаса, низкий уровень языкового развития, недостаточный общий объем и уровень относительно простых знаний у детей данной группы.

Таблица 3. Уровневые оценки интеллекта по блокам в группах детей с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации

Диагностические блоки \VISC Дети с нормальным уровнем школьной адаптации Дети с ранними признаками школьной дезадаптации Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации

Вербальный 13,32 + 0,20 10,23 + 0,37*** 10,79 + 0,21

Перцептивный 12,98 + 0,18 11,26 + 0,45** 10,41 +0,24

Блок памяти и внимания 11,45 ±0,22 9,21 +0,39*** 9,15 + 0,26

Примечания: 1) Значения в таблице представлены в виде Х+т, где X— среднее значение по выборке; т — средняя ошибка. 2) Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *; р<0,01 - **; р<0,001 - ***.

Наиболее низкие оценки у детей с ранними признаками школьной дезадаптации обнаружены при выполнении заданий блока памяти и внимания, что свидетельствует о снижении объема оперативной памяти, снижении уровня концентрации внимания, снижении способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Уровневый анализ оценок по шкалам внутри перцептивного блока указывает на существенную роль развития предметно-манипуляторных навыков в общей

структуре интеллекта у детей с ранними признаками школьной дезадаптации, обучающихся в начальной и средней школе.

Корреляционный анализ между значениями показателей методики Д.Векслера и показателем уровня психической дезадаптации показал, что вербальный интеллект как интегральное образование, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания, теснейшим образом связан с эффективной школьной адаптацией у учащихся младших и средних классов. Роль общего интеллекта в процессе активного приспособления к школьной среде с возрастом ребенка увеличивается. Дети с высоким уровнем осведомленности, обладающие широтой познавательных интересов, свободно оперирующие словами родного языка, с достаточным объемом словарного запаса, высокой степенью развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) более успешны в построении социальных отношений, более конгруэнтны к общественным нормам, что позволяет им оптимально приспособиться, усвоить условия школьной среды, ценности поведения.

1. Среди детей, обучающихся в начальной и средней школе, по уровню школьной адаптации выделено три основные группы. Первая группа детей характеризуется нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации - ПД - составляет 1,31±0,07), вторая группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации (ПД 1,74±0,04), третья группа детей характеризуется стойкими нарушениями школьной адаптации (ПД 2,66±0,27).

2. Социально-психологический анализ условий воспитания учащихся начальных и средних классов с ранними признаками и стойкими нарушениями школьной дезадаптации выявил, что 42% детей воспитываются в неполных семьях, 12% в семьях с отчимом, 6% - в асоциальных семьях (лишение родительских прав, алкоголизм и наркомания); 70% детей состояли на учете у невролога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия, 6% имеют неврологическую симптоматику.

3. Учащиеся младших и средних классов со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем потребности в общении,

эмоционально-волевой неустойчивостью, трудностями в приспособлении к новым условиям, повышенной реактивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, ожиданием неудач.

Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен. Девочки испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.

4. Структурный и уровневый анализ интеллекта у детей с различным уровнем школьной адаптации показывает качественное изменение процесса струк-турообразования психических функций. В группе учащихся младших и средних классов с эффективной школьной адаптацией коэффициент общего интеллекта соответствует уровню выше среднего (10 =110-119).

В группе детей со стойкими нарушениями школьной адаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (10 = 90 - 102). В наибольшей степени у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации страдают энергетические характеристики интеллекта: снижен объем оперативной памяти, снижен уровень концентрации внимания, снижены способности к переключению и распределению внимания, снижены способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Функциональные структуры интеллекта у детей с дезадаптацией имеют тенденцию к интеграции, однако, отличаются слабой подвижностью, инертностью, что в значительной степени негативно влияет на качество процесса их структурообразования.

5. Корреляционный анализ позволил установить, что вербальный интеллект как интегральное образование, функционирование которой осуществляется в вер-бально-логической форме с преимущественной опорой на знания, взаимосвязан с эффективной психической адаптацией детей, обучающихся в начальной и средней школе. Роль общего интеллекта в процессе активного приспособления к школьной среде с возрастом ребенка увеличивается. Дети с высоким уровнем осведомленно-

сти, обладающие широтой познавательных интересов, свободно оперирующие словами родного языка, с достаточным объемом словарного запаса, высокой степенью развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) более успешны в построении социальных отношений, более конгруэнтны к общественным нормам, что позволяет им оптимально приспособиться, усвоить условия школьной среды, ценности поведения.

6. Возрастной анализ особенностей личности детей с нормальным уровнем школьной адаптации и стойкими нарушениями школьной адаптации выявил, что у детей с нормальным уровнем школьной адаптации к возрастному периоду 11-12 лет отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фрустриро-ванности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации к возрастному периоду 11-12 лет не прослеживается динамики в формировании эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности, показатель психической дезадаптации остается неизменным. Данные возрастного анализа структурно-динамических характеристик интеллекта у детей свидетельствуют о неизменности коэффициента интеллекта в период обучения в начальной и средней школе. В процессе обучения у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается увеличение объема слухоречевой памяти, тенденция к развитию способности запоминания и удержания слуховых образов.

7. Дети с ранними признаками школьной дезадаптации характеризуются высоким уровнем потребности в общении, высоким уровнем фрустрированноети, слабым чувством порядка, преобладании возбуждения, что свидетельствует об активном неудовлетворении стремлений.

8. В группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (1(2 = 90 - 102), аналитико-синтетические способности, функции пространственно-образного мышления соответствуют низкой возрастной норме развития. В общей структуре интеллекта значительную роль занимают предметно-манипуляторные навыки. Вербальные функции у детей остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Представляется необходимым использовать предложенный методический инструментарий, направленный на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации, для регулярных обследований. Наиболее показательными характеристиками для оценки уровня школьной адаптации являются: уровень психической дезадаптации (ПД); показатель вербального интеллекта и объем словарного запаса, тесно коррелирующий с показателем психической дезадаптации.

2. Для диагностики ранних признаков нарушений школьной адаптации целесообразно использовать показатель психической дезадаптации, интегрально описывающий адаптационный процесс. Ряд выделяемых методиками показателей может быть использован в качестве входных независимых переменных в математической модели диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации.

3. В рамках развития и совершенствования школьной психопрофилактической службы, целесообразно использование выделенных критериев ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов. Ряд показателей экспериментальной психодиагностической методики позволяет локализовать как индивидуальные, так и групповые профилактические и коррекцион-ные мишени в текущем образовательном процессе.

4. В рамках оказания психологической помощи целесообразно учитывать особенности формирования личности и познавательных процессов у учащихся младших и средних классов с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Особое внимание следует уделять развитию вербальных функций, коммуникативных способностей, формированию эмоционально-волевых характеристик личности учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Лисин, A.B. Клинико-психолого-педагогический подход в распознавании ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы / М.И. Смирнова, A.B. Лисин, Т.Н. Черсвкова // «Психология XXI века». Сборник материалов IV международной научно-практической конференции молодых ученых 20-21 ноября 2008 г. - СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2008. - С. 176-180. (0,2 п. л.).

2. Лисин, A.B. Влияние родительских оценок на формирование личности детей и подростков со школьной дезадаптацией / М.И. Смирнова, A.B. Лисин // Социальная политика: современность и будущее: материалы междунар. на-уч.-практ. конф. 20 янв. 2009 г. / под общ. ред. В.Н.Скворцова. - СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2009. - С. 171-174. (0,2 п. л.).

3. Лисин, A.B. Возрастной анализ структурно-динамических характеристик личности и интеллекта у детей младшего и среднего школьного возраста с нарушениями школьной адаптации/ A.B. Лисин // Вестник Балтийской педагогической академии. - Вып. 89, 2009. - С. 96-102. (0,3 п. л.).

4. Лисин, A.B. Психологические особенности детей с нарушениями школьной адаптации/ М.И. Смирнова, A.B. Лисин // Актуальные вопросы коррекцион-ной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: международ. научи, конф., 22-23 апреля 2009 г. / под общ. ред. В.Н.Скворцова. -СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2009. - С. 262-265. (0,1 п. л.).

5. Лиснн, A.B. Диагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы/ A.B. Лисин // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта» - №2 (48), 2009.- С. 43-46. (0,2 п. л.).

Подписано в печать «22» декабря 2009 г.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1Д Тираж 100экз.Заказ№<^Р

Типография «Восстания -1» 191036, Санкт-Петербург, Восстания, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лисин, Анатолий Владимирович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬ

НОЙ АДАПТАЦИИ.

1.1. Теоретические и методологические аспекты исследования 12 адаптации в психологии.

1.2. Историко-психологическое исследование проблемы социаль- 21 ной адаптации в зарубежных концепциях.

1.3. Понимание адаптации в отечественной психологии.

1.4. Психологические исследования интеллекта и его роль в эф- 36 фективности адаптации.

1.5. Анализ факторов школьной дезадаптации у детей, учащихся 42 младших и средних классов в условиях современной школы

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Методология и организационные принципы проведения ис- 54 следования.

2.2. Общая характеристика испытуемых.

2.3. Особенности организации исследования.

2.4. Характеристика основных психологических методик ис- 59 пользованных при проведении исследования.

2.5. Методы математико-статистической обработки данных.

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 65 МЛАДШИХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ.

3.1. Исследование особенностей личностных характеристик и уровня школьной адаптации в группе детей, обучающихся в на- ^ чальной и средней школе.

3.2. Исследование структурно-уровневых характеристик интеллекта у детей, обучающихся в начальной средней школе, со стой- ^ кими нарушениями школьной адаптации.

3.3. Определение взаимосвязей между показателями субтестов методики Д.Векслера и показателем уровня психической деза- ол даптации.

3.4. Возрастной анализ структурных характеристик личности и 81 интеллекта учащихся младших и средних классов с нормальным уровнем школьной адаптации и со стойкими нарушениями школьной адаптации.

3.5. Исследование особенностей личностных характеристик и познавательных процессов у детей, учащихся младших и средних ^q классов с ранними признаками школьной дезадаптации и стойкими нарушениями школьной адаптации.

3.6. Определение связей между показателями субтестов методики 100 Д.Векслера и показателем уровня психической дезадаптации в группе детей, учащихся младших и средних классов, с ранними признаками школьной дезадаптации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов"

В педагогической психологии остается актуальным вопрос диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации. Особую научную и практическую значимость представляет изучение особенностей адаптации и профилактика ранних признаков ее нарушений у детей, обучающихся в начальной и средней школе. Изменение привычной системы норм и ценностей, утрата идеалов, социальное расслоение общества, - это те деструктивные тенденции микро- и макросоциума, которые на уровне семьи, школы, других социальных групп неизбежно отражаются на психическом здоровье ребенка. С одной стороны, эти негативные явления находят свое выражение в таких типах поведения у детей и подростков, как безнадзорность, беспризорность, правонарушения и антиобщественные действия несовершеннолетних, ранняя алкоголизация, наркомания, уход в тоталитарные секты. С другой стороны, ведут к развитию у детей пограничных нервно-психических расстройств, социальной и школьной дезадаптации.

Адаптация как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды является важным фактором личностного развития. Поступление ребенка в школу и включение в новую деятельность приводит к заострению эмоциональных свойств его личности. Школьные затруднения любого плана выступают как психотравмирующий фактор. Неудовлетворенность в какой-либо сфере жизни, наличие барьеров, затрудняющих или блокирующих деятельность, вызывают фрустрацию, изменение поведения ребенка, появление признаков нарушения адаптации.

В настоящее время термином "школьная дезадаптация" фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, при этом, их описания часто сходны с характеристиками осложненного психического инфантилизма (задержанного психического развития), сочетающееся с другими психопатологическими синдромами и симптомами (Коробейников А.И., 1991; Лусканова Н.Г., Коробейников А.И., 1993).

Многие отечественные авторы понимают школьную дезадаптацию, как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения (Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н.Б., 2006).

В педагогической и медицинской психологии проблема клинико-психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы привлекала внимание многих исследователей (Мясищев В.Н., 1960; Божович Л.И., 1972; 1979; Кулаков С.А., 1996; 2004; Гарбузов В.И., 1990; Бо-далев А.А., Столин В.В., 1989; Вассерман Л.И., 1997). Основное внимание уделялось неуспевающим и недисциплинированным детям, а также детям с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов.

В психологии утвердились представления о множественности факторов, влияющих на развитие личности и формирование поведения. Многими исследователями в области психологии детского и подросткового возраста подчеркивается необходимость учитывать полиэтиологичность генеза нарушений адаптации и поведения. Используются различные теоретические и методологические подходы и концепции, объясняющие причины возникновения и развития нарушений поведения, придается большое значение как биологическим, так и социально-психологическим детерминантам адаптации и поведения.

В психологии широко используется понятие «социально-психологическая адаптация» (Бушурова В.Г., 1986; Реан А.А., 1995; Маклаков А.Г., 2001; Благинин А.А., 2005; 2007), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация», нарушения которой рассматриваются как надежный признак нервно-психического и социального неблагополучия (Волков П.П., 1976; Березин

Ф.Б., 1988; Александровский Ю.А., 1997; Вассерман Л.И. с соавт., 1994; 1995; Мамайчук И.И., 2000; 2004).

В настоящее время в педагогической психологии, специальной и клинической психологии накоплен обширный материал об определяющей роли интеллекта в эффективности адаптации, а также компенсации физического и психического дефекта. Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию индивида с окружающей средой впервые был раскрыт в работах Жана Пиаже. Ж.Пиаже рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которого -структурирование отношений между средой и организмом (Пиаже Ж., 1969). Понимание интеллекта как формы равновесия, от которой зависит эффективность адаптации, выдвинутое Пиаже, является важной методологической предпосылкой в изучении нормального и аномального развития ребенка (Мамайчук И.И., 2000).

Особое значение имеет системно-структурный подход к анализу интеллекта в онтогенезе. О необходимости системного подхода в изучении психики подчеркивали многие исследователи (Бернштейн Н.А., 1947; Выготский Л.С., 1960; Ломов Б.Ф., 1984; Лурия А.Р., 1973; Волков П.П., 1976). При системном подходе к умственному развитию детей необходимо изучение процессов структурообразования интеллектуальных функций, происходящих в разные возрастные периоды. Л.С.Выготский в своих работах подчеркивал, что основу умственного развития человека составляет преобразование межфункциональных структур.

Исследований, посвященных межфункциональным связям интеллектуальных функций в онтогенезе, чрезвычайно мало. Исключением являются отдельные работы Б.Г.Ананьева и его учеников. Б.Г. Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных функций, связанную с психофизиологическими процессами, состояниями и свойствами личности (Ананьев Б.Г., 1977). В психометрическом понимании интеллект у детей - это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает, прежде всего, возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

В настоящее время накоплен достаточно объемный эмпирический и психодиагностический материал по изучению готовности ребенка к школьному обучению, однако остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение по выявлению и профилактике ранних признаков нарушения школьной адаптации. Задачи ранней профилактики нарушения адаптации в условиях массовой школы требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводится с использованием методов психодиагностики ранних признаков угрозы. В этом случае в качестве целевых групп выступают не столько «группы риска», сколько «группы здоровых» школьников. К расширению перечня профилактических задач приводит еще и необходимость определения системообразующих факторов нарушений школьной адаптации на основе комплексного и системного подходов. Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований. Это и определило направление исследования.

Цель исследования: выявить ранние признаки нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов.

Гипотеза исследования. Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей, обучающихся в начальной и средней школе, основана на выявлении личностных особенностей, возрастной динамики и уровня развития интеллекта учащихся.

Объект исследования. Учащиеся младших и средних классов.

Предмет исследования. Школьная адаптация, личностные особенности и интеллект учащихся младших и средних классов.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности личностных характеристик и уровни школьной адаптации в группах детей, учащихся младших и средних классов.

2. Исследовать структурно-уровневые характеристики интеллекта в группах детей, учащихся младших и средних классов.

3. Выявить возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.

4. Исследовать личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками школьной дезадаптации.

Научная новизна. Впервые выявлены личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками нарушения школьной адаптации, к которым относятся высокий уровень фрустрированности и потребности в общении, сниженные показатели интеллекта, аналитико-синтетических способностей и пространственно-образного мышления.

Дана социально-психологическая характеристика учащихся младших и средних классов с различным уровнем школьной адаптации.

Впервые выявлены возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.

Показана взаимосвязь уровня школьной адаптации учащихся младших и средних классов со структурно-динамическими характеристиками интеллекта.

Теоретическая значимость состоит в том, что материалы исследования обогащают теоретические представления о специфике структуры личности и интеллекта у детей с нарушениями школьной адаптации. Использование структурно-уровневого анализа развития психических функций у детей с нарушениями школьной адаптации позволяет углубить представления о механизмах формирования психического развития ребенка.

Практическая значимость работы. Выявлены социально-психологические факторы, влияющие на эффективность школьной адаптации.

Предложен адекватный методический инструментарий для регулярных обследований, направленных на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации, приемлемый в ходе текущего образовательного процесса.

Рекомендации по использованию результатов исследования заключаются в возможности применения показателя психической дезадаптации для оценивания уровня школьной адаптации. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке психологов, педагогов-психологов, учителей, воспитателей и социальных работников в рамках психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- концепции психического развития (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.М. Веккер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко и др.);

- системный подход и системная организация психических процессов и функций человека (Л.Ф. Берталанфи, Н.А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия и др.);

- психологические подходы к пониманию адаптации и школьной адаптации (Л.С. Выготский, Б.Ф. Березин, Л.И. Вассерман, Ю.А. Александровский, А.А. Реан, А.Г. Маклаков, А.А. Благинин, Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников, Н.П. Вайзман, В.В. Зарецкий, Г. Крайг, 3. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, К. Хорни, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ж. Пиаже);

- понятие о зоне ближайшего развития и этапах психического развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.М. Веккер, А.В. Запорожец);

-представления о возрастных особенностях детей, учащихся младших и средних классов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.М. Кобрина, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

- структурно-иерархическая модель интеллекта (Д. Векслер, J. Cohen, A.S. Kaufman).

Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 2 - 5-х классов общеобразовательных начальных и средних школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования реализованы в системе психологического сопровождения учащихся младших и средних классов общеобразовательных школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа с ранними признаками нарушения школьной адаптации, а также дезадаптированных и социально запущенных детей, учащихся младших и средних классов. Материалы диссертации используются в учебном процессе Нижневартовского государственного гуманитарного университета при проведении лекционных и семинарских занятиях по дисциплинам: «Педагогическая психология», «Основы психокоррекции», «Психологическое консультирование».

Основные материалы доложены на IV международной научно-практической конференции молодых ученых («Психология XXI века», Санкт-Петербург, 2008), на международной научно-практической конференции «Социальная политика: современность и будущее» (Санкт-Петербург, 2009), на международной научной конференции « Актуальные вопросы кор-рекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург, 2009).

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. По уровню школьной адаптации учащихся младших и средних классов выделяются три основные группы: с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации.

2. Для детей, обучающихся в начальной и средней школе, с ранними признаками школьной дезадаптации характерно наличие дисгармонии развития личности. Общий уровень интеллектуального развития соответствует низкой возрастной норме, структура интеллекта отличается диспропорциональностью. Это проявляется в том, что вербальные функции остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемиче-ских функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.

3. На эффективность школьной адаптации учащихся младших и средних классов оказывает влияние развитие вербального интеллекта. У детей с нарушением школьной адаптации, обучающихся в начальной школе, наблюдается снижение развития всех сторон интеллекта (вербальной, перцептивной и энергетической). У детей, обучающихся в средней школе, отмечается тенденция развития вербальных структур интеллекта, при низком развитии перцептивных и энергетических характеристик.

4. У детей с нормальным уровнем школьной адаптации с возрастом отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фру-стрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации не прослеживаются позитивные изменения в развитии эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 133 страницах, состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 152 источника, из них 13 на иностранном языке, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 24 таблицами и 13 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

110 выводы

1. Среди детей, учащихся младших и средних классов, обучающихся в массовой школе, по уровню школьной адаптации выделено три основные группы. Первая группа детей характеризуется нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации - ПД - составляет 1,31±0,07), вторая группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации (ПД 1,74±0,04), третья группа детей характеризуется стойкими нарушениями школьной адаптации (ПД 2,66±0,27).

2. Социально-психологический анализ условий воспитания учащихся начальных и средних классов с ранними признаками и стойкими нарушениями школьной дезадаптации выявил, что 42% детей воспитываются в неполных семьях, 12% в семьях с отчимом, 6% - в асоциальных семьях (лишение родительских прав, алкоголизм и наркомания); 70% детей состояли на учете у невролога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия, 6% имеют неврологическую симптоматику.

3. Дети, учащихся младших и средних классов со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем потребности в общении, эмоционально-волевой неустойчивостью, трудностями в приспособлении к новым условиям, повышенной реактивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, ожиданием неудач.

Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен.

Девочки испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.

4. Структурный и уровневый анализ интеллекта у детей с различным уровнем школьной адаптации показывает качественное изменение процесса структурообразования психических функций. В группе детей, учащихся младших и средних классов с эффективной школьной адаптацией коэффициент общего интеллекта соответствует уровню выше среднего (IQ = 110 — 119).

В группе детей со стойкими нарушениями школьной адаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (IQ = 90 — 102). В наибольшей степени у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации страдают энергетические характеристики интеллекта: снижен объем оперативной памяти, снижен уровень концентрации внимания, снижены способности к переключению и распределению внимания, снижены способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Функциональные структуры интеллекта у детей с дезадаптацией имеют тенденцию к интеграции, однако, отличаются слабой подвижностью, инертностью, что в значительной степени негативно влияет на качество процесса их структурообразования.

5. Корреляционный анализ позволил установить, что вербальный интеллект как интегральное образование, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания, взаимосвязан с эффективной психической адаптацией детей, учащихся младших и средних классов. Роль общего интеллекта в процессе активного приспособления к школьной среде с возрастом ребенка увеличивается. Дети с высоким уровнем осведомленности, обладающие широтой познавательных интересов, свободно оперирующие словами родного языка, с достаточным объемом словарного запаса, высокой степенью развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) более успешны в построении социальных отношений, более конгруэнтны к общественным нормам, что позволяет им оптимально приспособиться, усвоить условия школьной среды, ценности поведения.

6. Возрастной анализ особенностей личности детей с нормальным уровнем школьной адаптации и стойкими нарушениями школьной адаптации выявил, что у детей с нормальным уровнем школьной адаптации к возрастному периоду 11-12 лет отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фрустрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации к возрастному периоду 11-12 лет не прослеживается динамики в формировании эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности, показатель психической дезадаптации остается неизменным. Данные возрастного анализа структурно-динамических характеристик интеллекта у детей свидетельствуют о неизменности коэффициента интеллекта в период обучения в начальной и средней школе. В процессе обучения у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается увеличение объема слухоречевой памяти, тенденция к развитию способности запоминания и удержания слуховых образов.

7. Дети с ранними признаками школьной дезадаптации характеризуются высоким уровнем потребности в общении, высоким уровнем фрустрированности, слабым чувством порядка, преобладании возбуждения, что свидетельствует об активном неудовлетворении стремлений.

8. В группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (IQ = 90 -102), аналитико-синтетические способности, функции пространственно-образного мышления соответствуют низкой возрастной норме развития. В общей структуре интеллекта значительную роль занимают предметно-манипуляторные навыки. Вербальные функции у детей остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Поскольку школьные затруднения любого плана выступают как пси-хотравмирующий фактор, создавая предпосылки нарушений адаптации к школьной среде у учащихся младших и средних классов, представляется необходимым использовать предложенный методический инструментарий для регулярных обследований, направленный на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации.

2. Для диагностики ранних признаков нарушений школьной адаптации целесообразно использовать показатель психической дезадаптации, интегрально описывающий адаптационный процесс. Предложенный вариант классификационных оснований в виде степени выраженности школьной дезадаптации удобен как в практическом смысле, так и для последующего анализа. Ряд выделяемых методиками показателей, может быть использован в качестве входных независимых переменных в математической модели прогноза (в качестве прогностических показателей) диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации.

3. В рамках развития и совершенствования школьной психопрофилактической службы, направленной на сохранение психического здоровья ребенка и обеспечение адаптации к школе, целесообразно использование выделенных критериев ранних признаков нарушения школьной адаптации у учащихся младших и средних классов. Ряд показателей второй психодиагностической методики изучения личностных особенностей учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации позволяет локализовать как индивидуальные, так и групповые профилактические и коррекционные мишени в текущем образовательном процессе.

4. Данные, получаемые в ходе применения диагностического комплекса, могут быть использованы для решения текущих задач в учебно-воспитательной работе, таких как: формирование социальной компетентности учащихся, воспитание навыков преодолевающего поведения (копингстратегии), воспитание в соответствии с представлениями о "гармонически развитой личности". Те же данные, отклоняющиеся от нормативов, могут быть положены в основу для формирования "групп риска", помогут обоснованно локализовать "факторы риска", а также выделить профилактические и коррекционные мишени в психологическом сопровождении учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Целевые и независимые прогностические признаки можно использовать в качестве критериев эффективности педагогической, коррекционной и профилактической работы.

5. В рамках оказания психологической помощи целесообразно учитывать особенности формирования личности и познавательных процессов у учащихся младших и средних классов с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Особое внимание следует уделять развитию вербальных функций, коммуникативных способностей, формированию эмоционально-волевых характеристик личности учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лисин, Анатолий Владимирович, Нижневартовск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 1999. - 408 с.

2. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. — М.: Фолиум, 1993. — 32 с.

3. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. — М.: Фолиум, 1985. —33 с.

4. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства.- (Руководство для врачей). Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 576 е.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства/ Ю.А. Александровский. М.: Медицина, 1993. - 399 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. / Б.Г.Ананьев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. С. - 380 с.

7. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей: (Сред, взрослость); Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И.Степановой; Науч.-исслед. ин-т общего образования взрослых Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1977 С. - 198 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд. Ленингр. Ун-та, 1968. 339 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд.- СПб.: Питер, 2007. 688 с.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. ~ 399 с.

11. Баевский P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения адаптации / Р.М.Баевский // Вестн. АМН СССР. 1989. - №8. - С. 7378.

12. Баевский P.M. Состояние и перспективы развития проблемы прогнозирования адаптационных возможностей здорового человека/

13. Р.М.Баевский // Пробл. Оценки и прогнозир. функциональных состояний организма в прикл. физиологии. Фрунзе, 1988. - С. 16-18.

14. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986.

15. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников. — Рига СПб.: ПЦ «Эксперимент», 1998. 196 с.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.—Л.: Наука, 1988. —270 с.

18. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. — М.: Фолиум, 1994. — 175 с.

19. Бернштейн Н.А. О построении движений. М. Медгиз, 1947. 225 с.

20. Берталанфи Л.Ф. Общая теория систем / Л.Ф. Берталан-фи//Системные исследования: Пер. с англ. М., 1969. - С. 30-34.

21. Благинин А.А. Математические методы в психологии и педагогике: учеб. пособие / А.А.Благинин, В.В. Торчило. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2006. - 84 стр.

22. Благинин А.А. Психофизиологическое обеспечение надежности профессиональной деятельности операторов сложных эргатических систем: автореф. дис. . д-ра психол. наук/А.А.Благинин СПб., 2005. - 44 с.

23. Бодалев А.А., Столин В.В., Соколова Е.Т. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования. — М.: Педагогика, 1989. -208 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 464 с.

25. Божович, Л.И. Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 1999. — 528 с.

27. Бушурова В.Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и деятельности в вузе: автореф. дис. . канд. психол. наук/ В.Г. Бушурова- Л., 1986.-24 с.

28. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о "детях группы педагогического риска" // Мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. -С. 58 -60.

29. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. — СПб.: СПб НИПИ им. В.М. Бехтерева, 1997. — 52 с.

30. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.М. О системном подходе к оценке психологической адаптации // Обозр. психиатрии и медицинской психологии. СПб.: СПб НИПИ им. В.М. Бехтерева, 1994. - N 3. - С. 16 -25.

31. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Психологическая методика «Подростки о родителях и ее практическое применение. СПб.: «ФАРМиндекс», 2001, 68 с.

32. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. Психодиагностика защитно-приспособительных механизмов личности. — СПб.: СПб НИПИ им. В.М. Бехтерева, 1995. — 16 с.

33. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. М., 1971. 320 с.

34. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М. - Рига, 2000. - 184 с.

35. Волков П.П., Круглянский В.Ф. Системный подход как методологическая ориентация в науке // Системный подход и психиатрия / Под ред. П.П. Волкова. — Минск: Вышэйшая школа, 1976. С. 5 - 97.

36. Волков П.П., Кузнецов О.Н., Лебедев В.И., Леонов А.А. Психическая адаптация и дезадаптация в экстремальных условиях // Системный подход и психиатрия / Под ред. П.П. Волкова. — Минск: Вышэйшая школа, 1976.-С. 97- 156.

37. Вострокнутов Н.В. Патологические формы делинквентного поведения детей и подростков (Комплексная оценка, диагностика и принципы организации социально-медицинской реабилитационной помощи): Дис. . д-ра мед. наук (14.00.18). Москва, 1998

38. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С 257321.

39. Выготский Л.С. История развития высших психический функций // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 314 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПП, 1960.

41. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб.: Дельта, М: ООО «Изд-во ACT», 1997. - 432 с.

42. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990.

43. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — Санкт-Петербург: АО «Сфера», 1994. 160 с.

44. Гезелл А. Педология раннего детства. М., 1932.

45. Гурьева В.А., Дмитриева Т.Б., Гиндикин В.Я., Макушкин Е.В., Морозова Н.Б. Клиническая и судебная подростковая психиатрия / Под ред. В .А. Гурьевой. — М.: Генезис, 2001. — 408 с.

46. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Ком-пенс-Центр, 1993. - 176 с.

47. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категория материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

48. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.,1999.

49. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа Здоровья. М., 1998. - Т. 5. - № 2. - С. 50 - 57.

50. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М.: Наука, 2005. - 250 с.

51. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1, М, 1986. 320 с.

52. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. -М., 1993.

53. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — JI.: Медицина, 1982. 216 с.

54. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб.: СОЮЗ, 1998. 144 с.

55. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России // Школа Здоровья. М., 1995. - Т. 2. - № 2. - С. 5 - 12.

56. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 2. - С. 62 - 69.

57. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. -СПб.: Питер, 2006. 368 с.

58. Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006. - 416.

59. Исаев Д.Н. Нервно-психические расстройства подросткового возраста/ Подростковая медицина/ Под ред. Л.И.Левиной.- СПб.: Специальная литература, 1999.- с 538-584.

60. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. СПб.: СпецЛит, 2001,- 463 с.

61. Исаев Д.Н., Лычагина Л.И. Психологические особенности детей с разными формами олигофрении по результатам исследования методикой Векслера// Проблемы психопатологии детского возраста. Л., 1971.

62. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. - 608 с.

63. Коробейников И.А. Диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.— М.: Минздрав, 1991. — 20 с.

64. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2003.992 с.

65. Кулаков С.А. Основы психосоматики. СПб: Речь, 2006. 288 с.

66. Кулаков С.А, Практикум по клинической психологии и психотерапии подростков. СПб.: Речь, 2004. - 464 с.

67. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996. - 64 с.

68. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - № 0 (октябрь-декабрь). - С. 47 - 57.

69. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Наука. М., 1984. - 445 с.

70. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., изд-во Моск. ун-та, 1973.374 с.

71. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. — М.: Фолиум, 1993. 64 с.

72. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.

73. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001 Т. 22. № 1. С. 16-24.

74. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. СПб.: Питер, 2008. - 480 с.

75. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 168 с.

76. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: автореф. дис. . д-ра психол. наук/ И.И. Мамайчук СПб., 2004. -44 с.

77. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. -СПб.: ООО Издательство «Речь», 2002. 150 с.

78. Маслоу А. Мотивация и личность // В кн. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. -448 с.

79. Мельников В.М. Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Изд- во Просвещение, 1985. - 319 с.

80. Мендоса X. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: автореф. дис. . канд. психол. наук/ X. Мендоса-Л., 1990-24 с.

81. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960. - 424 с.

82. Насырова О.А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999. - 21 с.

83. Никольская И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: автореф. дис. . д-ра психол. наук/ И.М.Никольская СПб., 2001. - 44 с.

84. Никольская И.М. Серийные рисунки и рассказы в психологическом консультировании детей и родителей//Системная семейная психотерапия. СПб. Литер. 2002. С. 242-265.

85. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. 86 с.

86. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000. - 364 с.

87. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России. — 199 — 442 с.

88. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М.,1973.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. Просвещение, 1969. 659 с.

90. Пратусевич Ю.М., Сербиненко М.В., Орбачевская Г.Н. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.В. Судакова. — М.: Медицина, 1989.-336 с.

91. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности// Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. 1995. Вып. 3 (№ 1).

92. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с.

93. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

94. Ротенберг B.C. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы» // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 22-28.

95. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. 192 с.

96. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.354 с.

97. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружданов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. М., 1994.-№5.- С. 100- 110.

98. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Кеттелла. — СПб.: Иматон, 1995. — 96 с.

99. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.,1990.

100. Селли Д. Очерки по психологии детства. М., 1901.

101. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979. 123 с.

102. Семенова Т.С. Проблемы адаптации первоклассников к условиям многопрофильной гимназии // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 35 - 36.

103. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

104. Смирнова М.И. Семейная психологическая коррекция детей и подростков с расстройствами поведения: автореф. дис. . канд. психол. наук/ М.И.Смирнова- СПб., 2005.-25 с.

105. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

106. Стрельцов В.В. Социальная адаптация "трудных" учащихся в условиях психокоррекционной общности: автореф. дис. . канд. психол. наук/

107. B.В.Стрельцов. Ярославль, 1999. - 30 с.

108. Судаков К.В. Теория функциональных систем и профилактическая медицина // К.В. Судаков. — Вестн. Рос. акад. мед. наук. 2001 . N 5. —1. C. 7-14.

109. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. — СПб.: СПбГУ, 1998. — 220 с.

110. Тарасенко Н.Н., Ковалева Л.М. Проблема адаптации к обучению современных первоклассников // Мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". -М., 1998.-С. 79 80.

111. Трошин П.Я. Сравнительная психология нориальных и ненормальных детей: В 2 т. СПб., 1916.

112. Трошихина Е. Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Е.Г. Трошихина. СПб., 1997. - 18 с.

113. Фельдшейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - № 0 (октябрь-декабрь). - С. 38 - 46.

114. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 5 - 8.

115. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер с англ. М.3 1990.368 с.

116. Фрейд 3. Три очерка по теории сексуальности. Психология бессознательного: Сб.произведений. —М.: Просвещение, 1989. С. 123 —201.

117. Фролов Б.С. Оценка влияния оздоровительного комплекса на текущее психическое состояние детей. В сб.: Методические подходы к созданию экологической оздоровительной программы для детей. — СПб. — 1997, с. 68-69.

118. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Собр. Соч в трех томах, т. М. Смысл, 1997

119. Цгоева А.К. Особенности социально-психологической адаптации работников опасных производственных объектов в условиях Крайнего Севера: автореф. дис. . канд. психол. наук/ А.К. Цгоева СПб., 2006. - 24 с.

120. Чавес С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: автореф. дис. . канд. психол. наук/ С. Чавес СПб, 1992 - 24 с.

121. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС): Практ. пособ. М.,: Российское психологическое общество, 1998. 157 с.

122. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Радостное взросление: развитие личности ребенка (Методика ИНТЭКС).- СПб.: Речь, 2004. 202 с.

123. Шипицына JI.M., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Уэльс, Великобритания. Коллег Элидир, 1992. 120 с.

124. Шипицына JI.M. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи // Мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 19 - 27.

125. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия.- СПб.: «Речь», 2003. — 336 с.

126. Эльконпн Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. — 1971. № 1. С. 6 — 20.

127. Эриксон Э. Г. Детство и общество, (пер. с англ.) — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996 (главы 1,2,6,7).

128. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

129. Adler A. The problem child. New York: Capricorn Books, G. P. Putmarfs Sons, 1963.

130. Bertalanffy L. V. Perspectives on general system theory : scientific-philosophical studies / Taschdjian E. V. New York: G. Braziller, 1975.- 183.

131. Brophy, J. Teacher influences on student achievement. American Psychologist, 1986,41, 1069-1077.

132. Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments 1979 by nature and design. Cambridge: Harvard University Press, 1979. - XV. -330p.

133. Coddington R.D. The significance of life events as etiologic factors in the diseases of children. 1. A survey of professional workers / Journal of psychosomatic research. — 1972. V.16. -Nl. - P. 7 - 18.

134. Erikson E.H. Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton,1963.

135. Johnson J.H. Life events as stressors in childhood and adolescence. -Beverly Hills; L.: Sage. Publ., 1986. 157 p.

136. Landreth G.L. Play Therapy: The Art of the Relationship. Muncie, In: Accelerated Development, Inc., 1991.

137. Rizzo N.D., Gray W., Kaiser J.A. General systems approach to problems in growth and development / General system theory and psychiatric. -Boston, 1969.

138. Rutter M. Stress, coping and development: Some issues and some questions / Journal of child psychology and psychiatry. 1981. - V. 22. - N 4. - P. 323-356.

139. Cohen J. A. A factorial structure of the WAIS between early adulthood and old age// Journal of Consulting Psychology. 1957. № 21.

140. Kaufman A.S. Factor analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 and 16 years// Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1975. Vol. 43.

141. Sieber, R. Т., & Gordon, A.J. Socialization implications of school discipline or how first graders are taught to listen // Children and their organizations: Investigations in American culture. Boston: G. K. Hall, 1981.