Автореферат диссертации по теме "Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы"

На правах рукописи

МАЛЬЦЕВА Наталья Владимировна

ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА И СТАЖА РАБОТЫ

Специальности 19.00.13 - психология развития, акмеология 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2005

Работа выполнена на кафедре теоретической и экспериментальной психологии ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург)

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Глуханюк Наталья Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Долгова Валентина Ивановна; кандидат психологических наук Мантонина Ольга Ивановна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «__»_2005 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева» по адресу: 420111, Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан «12» марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Белова

•OD v ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие современного общества существенно повышает требования, предъявляемые к школе, основной целью которой является всестороннее развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации его потенциальных возможностей, способностей и потребностей.

Главным фактором развития ребенка, активно самореализующегося в дальнейшей жизни, является личность самого учителя, от эффективности деятельности которого во многом зависит будущее всего общества.

Забота о физическом, психическом и духовном здоровье учителя, о развитии его индивидуальности напрямую связана с ростом его профессионального мастерства, с эффективностью его работы по выполнению социального заказа общества.

Исследования в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, становлению индивидуального стиля деятельности, развитию самосознания учителя, и лишь немногие - изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания.

Изучению проблемы синдрома психического выгорания посвящено значительное число работ в зарубежной науке и практике (С. Maslach, S. Jackson, 1981; Е. Aronson, A. Pines, 1983; A.-R. Barth, 1992; S. Walker, M. Cole, 1989; M. His, J. Kossewska, 1998; С. Kyriacou, 1987; В. Rudow, 1994; C-Maslach, M.P. Leiter, 1997 и др.) Менее изучен данный феномен в отечественной психологии (В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, A.A. Рукавишников, 2001; Е.С. Старченко-ва, 2002 и др.).

Предметом особого исследовательского интереса являются факторы, детерминирующие возникновение синдрома психического выгорания (A. Pines, Е. Aronson, С. Maslach, 1982; P. Thornton, 1992; RJ. Burke, Е.А. Greengalass, 1995; J. Daniel, I. Shabo, 1993; G.R. Gross, S.J. Larson, G.D. Urban, L.L. Gender, 1994; В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, A.A. Рукавишников, 2001; M.B. Борисова, 2003 и др.). Но полученные данные являются весьма противоречивыми.

При этом исследователями отмечается, что синдром психического выгорания приводит к негативным последствиям, таким как ухудшение психического и физического здоровья, нарушение системы межличностных отношений, снижение эффективности профессиональной деятельности, развитие негативных установок по отношению к коллегам, учащимся и др. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение факторов, обуславливающих его формирование в процессе возрастного и профессионального развития учителей с целью разработки научно обоснованных программ профилактики и коррекции.

Недостаточная ратрябшанность паттной проблемы, ее практическое значс-

едования - «Проявления син-

ние послужили основание!«

Для выбора темы ИССл

Ы-ч, 1 I ' I- \

!'• 'ei .м

2<nJ PK -,

дрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа».

Объект исследования: психологические особенности процесса профессионализации учителя.

Предмет исследования: структура синдрома психического выгорания и его взаимосвязь с индивидуальными и личностными свойствами учителя в процессе возрастного и профессионального развития.

Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования синдрома психического выгорания в контексте профессионализации учителя.

Гипотеза исследования включает совокупность следующих предположений:

1. Процессу профессионализации учителя свойственны как позитивные так и негативные эффекты, такие как деструктивные изменения в личности учителя, стагнации, профессиональные деформации, профессиональные кризисы, а также синдром психического выгорания.

2. Синдром психического выгорания характеризуется своеобразием выраженности и сопряженности показателей в процессе профессионального и возрастного развития.

3. Синдром психического выгорания проявляет сложный и неоднозначный характер взаимосвязи с индивидуальньми и личностными свойствами учителя в зависимости от стажа и возраста.

4. Психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития учителя.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Систематизировать опыт изучения проблемы синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии в контексте профессионализации.

2. Исследовать психологическую структуру и уровень выраженности показателей синдрома психического выгорания в зависимости от стажа работы и возраста учителя.

3. Проанализировать характер взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителя.

4. Выявить особенности взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания и индивидуальных, личностных свойств учителя в процессе профессионального и возрастного развития.

5. Определить подходы к конструированию технологии психологического сопровождения учителя.

Методологической и теоретической основой работы являются общенаучный методологический принцип системной организации психического (Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1982), концепция субъектной активности человека (A.B. Брушлинский, 1994; А.К. Осницкий, 2001; В.А. Петровский, 1996), концептуальные представления о закономерностях развития субъекта профессионализации (Р.В. Габдреев, 1999; Е.А. Климов, 1996;

1996; А.К. Маркова, 1996), а также базовые подходы к изучению синдрома психического выгорания (С. Maslach, A. Pines, 1982; В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, 2001), подходы к изучению профессиональных деформаций личности (P.M. Грановская, 1988; С.П. Безносов, 1997; Э.Ф. Зеер, 1997). Частным теоретическим основанием работы послужила концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк, 2000).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: для организации исследования применен сравнительный метод поперечных срезов, для сбора данных - ряд известных стандартизованных методик, для обработки результатов - методы математической статистики и качественного анализа данных.

Научная новизна исследования. Теоретически и эмпирически обоснована необходимость изучения синдрома психического выгорания в контексте профессионального развития. Осуществлен содержательный анализ феномена «психическое выгорание», уточнено понятие «синдром психического выгорания», раскрыта его сущность, выявлена специфика в педагогической деятельности.

Изучены особенности изменения состава и структуры синдрома психического выгорания относительно индивидуальных и личностных свойств в процессе возрастного и профессионального развития учителя.

Установлено своеобразие взаимосвязи синдрома психического выгорания и индивидуальных и личностных свойств учителя в зависимости от возраста и стажа работы.

Теоретическое значение работы заключается в обогащении теории профессионального развития. Полученные результаты уточняют и расширяют представления о синдроме психического выгорания, его структуре, компонентах, симптомах в контексте профессионализации, о характере детерминации синдрома психического выгорания индивидуальными и личностными свойствами.

Практическое значение работы состоит в том, что по результатам исследования разработаны специальные программы профилактики и преодоления негативных последствий синдрома психического выгорания.

Исследовательские данные включены в программы курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология».

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на международной конференции (Пенза, 2003), всероссийских (Пенза,2004; Екатеринбург, 2004; Томск, 2004) и межрегиональных (Соликамск, 2002, 2004; Тюмень, 2005). Работа обсуждалась на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского профессионально-педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Синдром психического выгорания представляет собой сложное структурное, динамичное образование, которое формируется в процессе педагогической деятельности и является негативным эффектом профессионализации. Дан-

ный феномен характеризуется эмоциональным истощением, формированием негативных установок по отношению к другим, развитием негативного отношения к себе, своим профессиональным достижениям.

2. Структура синдрома психического выгорания имеет специфику в зависимости от стажа учителя и возраста: взаимосвязь компонентов синдрома увеличивается в процессе возрастного и профессионального развития. Наибольшая интегрированность компонентов характерна для учителей со стажем от 10 до 20 лет и в возрасте от 41 до 55 лет.

3. Формирование синдрома психического выгорания учителя в целом обусловлена такими личностными свойствами, как низкая общительность, высокая ответственность, самостоятельность, склонность к чувству вины, высокая тревожность. Среди индивидуальных свойств с синдром психического выгорания в наибольшей степени коррелируют показатели интеллектуальной и эмоциональной сфер.

4. Взаимосвязь синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными особенностями отличается своеобразием в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста учителя. Наиболее активна взаимосвязь компонентов синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами на ранних этапах профессионализации (стаж до 10 лет), с личностными свойствами - на этапах ранней профессионализации (стаж 3 до 10 лет) и профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). С возрастом отмечается увеличение количества индивидуальных свойств психомоторной и коммуникативной сфер и личностных свойств коммуникативной и эмоциональной сфер, участвующих в образовании синдрома.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 13 таблиц, 30 рисунков. Библиографический список включает 235 наименований, из которых 63 на иностранных языках.

Работа продолжает линию исследований профессионализации как способа реализации человека, становления его субъектности, проводимых на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург) в русле развития концепции профессионализации педагога.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы, включающая обоснование актуальности темы исследования, обозначение объекта, предмета и цели изучения, определение научной новизны, теоретического и практического значения работы, сведения об апробации результатов и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя» определены основные понятия и методологические положения исследования, представлен

анализ теоретических подходов и эмпирических данных результатов исследования процесса профессионализации и синдрома психического выгорания.

Проблеме профессионализации в современной психологии посвящено достаточно много исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (Н.П. Анисимова, В.А.Бодров, 1991; Д.А. Григорьев, 1998;

A.И.Каптерев, 1990; А.К.Маркова, 1995, 1996; В.А. Машин, 1993, 1994; Ю.П.Поваренков, 1989, 1991; Е.С.Романова, 1992; А.И. Турчинов, 1998;

B.Д. Шадриков, 1979, 1982 и др.). Профессиональное становление рассматривается как овладение определенными знаниями, умениями, навыками, развитие профессионально-важных качеств, усвоение форм общественной деятельности (A.B. Карпов, 1988, 1991; Е.А. Климов, 1988; Н.Ф. Талызина, 1986; В.Д. Шадриков, 1979; Р.В. Шрейдер, 1979 и др.); процесс становления субъекта Деятельности под влиянием познания, общения и труда, их разнообразных кон-вергенций (Б.Г. Ананьев, 1977,1980; JI.A. Головей, 1996; Е.И. Степанова, 1995); процесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин (A.A. Деркач, 1995; A.M. Зимичев, 1998; Н.В. Кузьмина, 1989, 1990; А.Л. Реан, 1994; А.К. Маркова, 1996; H.H. Нечаев, 1988; А.П. Ситников, 1994; и др.).

Наряду с этим в целом ряде исследований (Н.Г. Алексеев, 1987, 1991; Р.Г. Каменский, 1996; С.И. Краснов, 1995; И.С. Павлов, 1996; В.К. Рябцев, 1995 и др.) основными характеристиками профессионализации называются самоопределение, самосознание, целеполагание и рефлексивные способности. Имеют место и другие направления исследований, находящиеся в стадии формирования.

Анализ проблемы периодизации позволил установить, что профессиональное развитие учителя проходит на протяжении всей жизни и не ограничивается каким-либо периодом; отечественные исследования профессионального пути связаны с категорией субъекта. Субъектность выступает здесь как движущая сила профессиональной динамики, определяющая интенсивность и содержательность профессионализации.

Однако профессиональное развитие характеризуется не только позитивными изменениями, но и нарушениями, среди которых особое место занимает формирование негативных качеств личности под влиянием специфических условий деятельности и перегрузок. Педагогическая деятельность относится именно к тем видам деятельности, длительная включенность в которые порождает совокупность эмоционально напряженных ситуаций, определяет эмоциональное состояние учителя, которое не всегда позитивно влияет на его личность

Анализ исследований теоретического и эмпирического характера, посвященных проблеме синдрома психического выгорания, позволил определить несколько подходов к его рассмотрению.

Согласно первому из них, синдром психического выгорания понимается как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительным пребыванием в ситуациях, предъявляющих высокие эмоциональные требования к профессионалу. Такое понимание синдрома психиче-

ского выгорания близко к трактовке синдрома «хронической усталости» (Е. Aronson, A. Pines, 1983).

В контексте второго подхода синдром психического выгорания понимается как двухмерный конструкт, который состоит из эмоционального истощения и деперсонализации (D.V. Direndonck, W.B. Schaufeli, 1994). Эмоциональное истощение интерпретируется как аффективный фактор, относящийся к сфере жалоб на плохое физическое самочувствие, нервное напряжение. Деперсонализация рассматривается как установочный фактор и проявляется в изменении отношения к себе либо к другим (подчиненным, коллегам, клиентам, пациентам).

В рамках третьего подхода синдром психического выгорания понимается как трехмерный конструкт, состоящий из эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений (С. Maslach, S.E. Jackson, 1981). Основной составляющей синдрома является эмоциональное истощение, которое трактуется как чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное или безличное отношение к деятельности и проявляется в деформации отношений с другими людьми. Редукция личных достижений выражается либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.

В работе выявлено соотношение понятий «синдром психического выгорания», «профессиональные деформации» и «механизмы психологической защиты», при этом установлено, что исследователи не делают четкого разграничения между ними.

Теоретический анализ позволил установить, что синдром психического выгорания, как и психологическая защита, возникает в результате действия психо-травмирующих обстоятельств и способствует снижению травмирующих личность переживаний, снижению тревоги, позволяет нейтрализовать состояние эмоциональной напряженности, следует, что синдром психического выгорания является защитным механизмом психики человека.

Комплексный анализ проявлений синдрома психического выгорания и процесса формирования профессиональных деформаций позволил установить, что синдром психического выгорания может провоцировать деформацию личности учителя на поздних этапах профессионализации, когда накапливаются деструктивные изменения. Механизм психологической защиты становится неотъемлемой частью личности учителя и проявляется в непрофессиональной сфере.

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил выявить этапность формирования синдрома психического выгорания. Так многие авторы отмечают, что первоначально наблюдается значительная увлеченность выполняемой деятельностью, затем появляются чувство усталости, разочаровшше и снижение интереса к ней. Кроме того, выявлены факторы, детерминирующие формирование синдрома психического выгорания (табл. 1).

Таблица 1

Факторы, детерминирующие синдром психического выгорания _(по данным различных исследователей)_

Исследователи Факторы, детерминирующие синдром психического выгорания

С. Маслач, 1982; А. Пайнс, Б. Аронсон, 1983; П Торнтон, 1992 Личностный, ролевой, организационный

К.Кондо, 1991 Индивидуальные, социальные, «характер работы и рабочего окружения»

В .В. Бойко, 1996 Внешние, внутренние

В.Е. Орел, 2001 Индивидуальные, организационные

Е.С. Старченкова, 2002 Личностные, ситуативные, профессиональные требования

Анализ факторов, обуславливающих формирование синдрома психического выгорания, позволил объединить их в две группы: индивидуальные факторы и особенности содержания и условий работы. В группе индивидуальных факторов выделяются личностные свойства, возраст, стаж работы, неудовлетворенность профессиональным статусом, полная поглощенность профессиональной деятельностью, пол, образование.

В качестве особенностей содержания и условий работы, детерминирующих развитие процесса психического выгорания, рассматриваются, высокие рабочие нагрузки, особенности преподаваемого предмета, продолжительность рабочего дня, уровень заработной платы, психологический климат в коллективе, характер взаимоотношений с учащимися.

Данные исследований детерминации синдрома психического выгорания свидетельствуют, что в работах отечественных и зарубежных авторов отсутствует четкое представление о роли тех или иных детерминант в формировании данного феномена.

По итогам систематизации результатов исследовательского поиска в качестве концептуальной основы исследования принят следующий постулат: синдром психического выгорания - сложное негативно окрашенное прогрессирующее психологическое образование, которое характеризуется эмоциональным истощением, развитием отрицательных установок по отношеншо к коллегам и учащимся, снижением работоспособности и эффективности педагогической деятельности, потерей профессиональной мотивации; синдром психического выгорания - неоднозначно детерминированное структурное образование, которое во многом определяется индивидуальными и личностными свойствами учителя в процессе возрастного и профессионального развития.

Вторая глава «Организация и методики исследования синдрома психического выгорания в связи с индивидуальными и личностными свойствами учителя» содержит описание эмпирической части работы, которая по форме организации являлась сравнительным исследованием по методу поперечных срезов.

Исследование проводилось в педагогических коллективах средних общеобразовательных школ Соликамска и Березников (Пермская область). В исследовании приняли участие 175 учителей.

Основанием демаркации групп испытуемых в зависимости от стажа принято положение об этапности процесса профессионального развития, периодизация которого основана на отношении личности к профессии (Н.С. Глуханюк, 2000).

Участники исследования были разбиты па группы в зависимости от стажа работы и возраста (табл. 2,3).

Таблица 2

Характеристика групп участников исследования _в зависимости от стажа работы__

Стаж работы Размах, лет Среднее значение, лет Мода, лет

Менее 3 лет (32 чел.) 0,3-3 2,23 2

От 3 до 10 лет (37 чел.) 3,5-10 6,68 5

От 10 до 20 лет (59 чел.) 10,5-20 15,49 14

Более 20 лет (47 чел.) 20,3-37 27,72 25

Таблица 3

Характеристика групп участников исследования _ в зависимости от возраста__

Возраст Размах, лет Среднее значение, лет Мода, лет

От 20 до 30 лет (63 чел.) 20,2-30 25,37 27

От 30 до 40 лет (51 чел.) 30,2-40 35,22 36

От 41 до 55 лет (61 чел.) 41-55 47,41 44

В работе были использованы известные стандартизованные методики: для изучения синдрома психического выгорания - методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко (1996), опросник MBI (Maslach Burnout Inventory) К. Маслач и С. Джексона (1986); для изучения индивидуальных и личностных свойств - опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русанова (1997) и 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (2001).

Обработка данных производилась методами математико-статистического анализа: средних значений и различий (Т-критерий Стьюдента), корреляционного анализа (коэффициент линейной корреляции К. Пирсона).

Для количественной обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ корпорации Stat Soft ink. - SPSS 10.5 и Statistika 6 для среды Windows.

В третьей главе «Результаты исследования синдрома психического выгорания в связи с индивидуальными и личностными свойствами учителя в зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности и их обсуждение» представлены результаты эмпирического исследования формирования синдро-

ма психического выгорания и его взаимосвязей с индивидуальными и личностными свойствами учителей в процессе профессионализации.

При исследовании синдрома психического выгорания в общей выборке выявлены преобладание эмоционального истощения, фазы резистенции и доминирование ее симптомов, таких как неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, расширение сферы экономии эмоций и эмоционально-нравственная дезориентация.

Анализ результатов исследования возникновения синдрома психического выгорания у учителей в зависимости от стажа работы и возраста осуществлялся по двум направлениям: анализ средних значений и взаимосвязей параметров синдрома психического выгорания (табл. 4, 5).

В процессе изучения характера различий уровня выраженности параметров синдрома психического выгорания у учителей с различным стажем работы было установлено, что учителя со стажем работы до 3 лет менее подвержены синдрому психического выгорания. С увеличением стажа наблюдаются более высокие результаты эмоционального истощения, фазы напряжения, симптома психосоматических и психовегетативных нарушений, симптома переживания психотравмирующих обстоятельств. Учителя со стажем работы от 3 до 10 лет сильнее переживают состояние «загнанности в клетку». У учителей со стажем работы от 10 до 20 лет выявлен более высокий уровень переживания психотравмирующих обстоятельств, что может быть следствием полной поглощенности профессиональной деятельностью, а также неудовлетворенности собой. У учителей, проработавших свыше 20 лет, синдром психического выгорания менее выражен, чем у учителей со стажем работы от 10 до 20 лет.

Таблица 4

Выраженность преобладающих параметров синдрома психического выгорания учителей с различным стажем

Параметры синдрома психического выгорания Стаж работы

Менее 3 лет ОтЗ до 10 лет От 10 до 20 лет Более 20 лет

Компоненты Деперсонализация Деперсонализация Редукция личных достижений Эмоциональное истощение

Фазы Резистенция Напряжение Резистенция Резистенция

Симптомы Эмоциональный дефицит, редукция профессиональных обязанностей «Загнанность в клетку», тревога и депрессия, личностная отстраненность Переживание психотравмирующих обстоятельств, психосоматические и психовегетативные нарушения Расширение сферы экономии эмоций

Таблица 5

Выраженность преобладающих параметров синдрома психического выгорания у учителей различного возраста

Параметры синдрома психического выгорания Возраст

До 30 лет От 30 до 40 лет От 41 до 55 лет

Компоненты Деперсонализация Редукция личных достижений Редукция личных достижений

Фазы Истощение Напряжение и ре-зистенция Истощение

Симптомы «Загнанность в клетку», эмоциональная и личностная отстраненность Переживание пси-хотравмирующих обстоятельств, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование Психосоматические и психовегетативные нарушения, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций

В ходе изучения характера различий уровня выраженности показателей синдрома психического выгорания у учителей различного возраста было установлено, что у учителей в возрасте от 30 до 40 лет в сравнении с учителями в возрасте от 20 до 30 лет в большей степени проявляется осознание психотрав-мирующих обстоятельств в педагогической деятельности, они ограничивают эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Учителя в возрасте от 20 до 30 лет в отличие от учителей в возрасте от 41 до 55 лет, более отчетливо ощущают состояние интеллектуально-эмоционального тупика. Педагоги испытывают неудовлетворенность из-за того, что не могут реализовать свои планы, на фоне чего у них возникает чувство безысходности. Для учителей в возрасте от 41 до 55 лет характерны более высокий уровень стремления к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достоинств и возможностей, осознание чувства некомпетентности в профессиональной деятельности. Учителя этого возраста не проявляют эмоции не только на работе, но и в повседневной жизни.

Исследование взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания позволило установить, что структура синдрома изменяется в сторону наибольшей интегрированности компонентов, при этом обнаружены как инвариантные корреляционные связи между показателями данного феномена, так и вариативные взаимосвязи в процессе возрастного и профессионального развития (рис. 1, 2). Установлено, что процесс формирования синдрома психического выгорания носит динамичный характер.

Рис. 1. Инвариантные взаимосвязи параметров синдрома психического выгорания для всех подвыборок учителей

в зависимости от стажа педагогической деятельности: Эмс - эмоциональное истощение; Деп - деперсонализация; РЛД - редукция личных достижений; 1Ф - фаза напряжения; 1С - симптом переживания психотрав-мирующих обстоятельств; 2С - симптом неудовлетворенности собой; ЗС - симптом «загнанности в клетку»; 4С - симптом тревоги и депрессии; 2Ф - фаза резистенции (сопротивления); 5С - симптом неадекватного избирательного эмоциональною реагирования; 6С - симптом эмоционально-нравственной дезориентации; 7С - симптом расширения сферы экономии эмоций; 8С - симптом редукции профессиональных обязанностей; ЗФ - фаза истощения; 9С - симптом эмоционального дефицита; ЮС -симптом эмоциональной отстраненности; 11С - симптом личностной отстраненности; 12С - симптом психосоматических и психовегетативных нарушений; ОПВ -общий показатель психического выгорания.

Анализ инвариантных взаимосвязей параметров синдрома психического выгорания в зависимости от стажа педагогической деятельности показал, что фаза резистенции тесно связана с фазой истощения. Это говорит о том, что чем выше сопротивление нарастающему стрессу, тем ярче у учителей проявляется фаза истощения, которая представляет собой наиболее интегрированное целостное образование при формировании синдрома психического выгорания, обусловленного стажем работы.

Наибольшая плотность вариативных взаимосвязей параметров данного феномена выявлена у учителей со стажем работы от 10 до 20 лет, а наименьшая -у учителям, проработавших менее 3 лет. При этом у педагогов данной группы менее включенными в структуру синдрома психического выгорания являются фаза напряжения и составляющие ее симптомы, а также фиксируется автономность симптома неудовлетворенности собой.

Рис. 2. Инвариантные взаимосвязи показателей синдрома психического выгорания для всех подвыборок в зависимости от возраста учителей

Анализ инвариантных взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания в зависимости от возраста учителей позволил установить, что в возрастных группах наблюдается наибольшее количество общих взаимосвязей между показателями синдрома психического выгорания в сравнении со стаже-выми грушами. При этом наиболее взаимосвязанными во всех возрастных группах являются показатели фазы напряжения и истощения.

В ходе анализа вариативных взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания было установлено, что наибольшая плотность связей между показателями данного феномена характерна для учителей в возрасте от 41 до 55 лет.

Исследование индивидуальных и личностных свойств в общей выборке учителей проводилось с целью выявления их взаимосвязи с показателями синдрома психического выгорания. В исследуемой выборке преобладают показатели коммуникативной эргичности, психомоторной пластичности и интеллектуальной эмоциональности.

Уровень выраженности индивидуальных свойств учителей в различных стажевых группах показал, что педагогам со стажем работы от 3 до 10 лет свойственны более высокие показатели коммуникативной эргичности, от 10 до 20 лет - интеллектуальной эмоциональности, более 20 лет - интеллектуальной эргичности.

Уровень выраженности индивидуальных свойств учителей в разных возрастных группах позволил выделить группу педагогов в возрасте от 30 до 40 лет, для которых характерны более высокие значения по шкалам «психомоторная пластичность», «интеллектуальная эмоциональность», «индекс общей эмоциональности», «коммуникативная эмоциональность».

В остальном индивидуальные свойства учителей разных стажевых и возрастных групп различаются не существенно, что позволило нам рассматривать в дальнейшем группы учителей как однородные по индивидуальным свойствам.

Анализ различий в уровне выраженности личностных свойств в зависимости от педагогического стажа показал, что для учителей со стажем работы менее 3 лет характерны более высокие значения по факторам I (низкая чувствительность - высокая чувствительность), Ь (подозрительность - доверчивость), М (мечтательность - практичность). Учителям со стажем работы от 3 до 10 лет свойственны более высокие значения по шкале М (мечтательность - практичность), а также более низкие значения по шкале В (высокий интеллект - низкий интеллект).

Анализ различий в уровне выраженности личностных свойств у учителей в зависимости от возраста позволил установить, что для педагогов в возрасте от 20 до 30 лет характерны более низкие значения по шкале Е (доминантность -конформность), более высокие значения по шкале М (мечтательность - практичность) и по шкале N (простота - изощренность поведения в обществе).

В остальном личностные свойства учителей разных стажевых и возрастных групп различаются незначительно, что позволило нам рассматривать в дальнейшем группы учителей как однородные по личностным свойствам.

Исследование взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами учителей позволило установить, что в общей выборке наибольшее влияние на формирование синдрома психического выгорания оказывают низкие показатели психомоторной сферы: психомоторной эргичности, психомоторной скорости, индекса психомоторной активности; низкие показатели интеллектуальной сферы: интеллектуальной эргичности, интеллектуальной скорости, индекса интеллектуальной активности; высокие показатели эмоциональной сферы: интеллектуальной эмоциональности, коммуникативной эмоциональности, индекса общей эмоциональности, а также низкие показатели коммуникативной эргичности и индекса общей адаптивности.

В наибольшей степени данными индивидуальными свойствами в общей выборке учителей обусловлены следующие показатели синдрома психического выгорания: эмоциональное истощение, фазы напряжения и истощения, а также симптомы тревоги и депрессии, расширения сферы экономии эмоций и личностной отстраненности. Для данных симптомов характерны связи с эмоциональной сферой индивидуальных свойств.

Отличительной особенностью является то, что редукция личных достижений связана с высокими показателями психомоторной, коммуникативной и интеллектуальной сфер, но не выявлена связь данного компонента синдрома психического выгорания с показателями эмоциональной сферы.

Анализ взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами учителей в процессе возрастного и профессионального развития позволил установить наличие индивидуальных свойств, обусловливающих формирование синдрома психического выгорания как в стажевых, так и в возрастных группах.

В дальнейшем анализу подвергались только те связи показателей синдрома психического выгорания и индивидуальных свойств, которые дифференцированы по стажу и возрасту.

В группе учителей со стажем работы менее 3 лет индивидуальными свойствами эмоциональной сферы, такими как психомоторная эмоциональность, коммуникативная эмоциональность, интеллектуальная эмоциональность и индекс общей эмоциональности, обусловлены следующие показатели синдрома психического выгорания: деперсонализация и фаза резистенции. Данный факт свидетельствует о том, что на этапе включения в педагогическую деятельность формирование синдрома психического выгорания в большей степени обусловлено эмоциональным отношением к выполняемым профессиональным функциям, беспокойством в ходе социального взаимодействия.

У учителей со стажем работы от 3 до 10 лет синдром психического выгорания в наибольшей степени обусловлен низкими показателями коммуникативной сферы: коммуникативной эргичности, коммуникативной пластичности, коммуникативной скорости, индекса коммуникативной активности; низкими показателями психомоторной сферы: психомоторной скорости, индекса психомоторной активности; низкими показателями интеллектуальной сферы: интеллектуальной скорости, индекса интеллектуальной активности. При этом редукция личных достижений в отличие от остальных показателей синдрома психического выгорания формируется у учителей, имеющих высокие значения показателей психомоторной, интеллектуальной сфер, а также высокие значения показателей индекса общей активности и индекса общей адаптивности.

У учителей со стажем работы от 10 до 20 лет индивидуальные свойства определяют в основном формирование таких показателей синдрома психического выгорания, как эмоциональное истощение и фаза истощения. Среди них выделяются низкие показатели интеллектуальной сферы: интеллектуальной эргичности, индекса интеллектуальной активности; высокие показатели коммуникативной сферы: коммуникативной эмоциональности, коммуникативной пластичности. Полученные данные свидетельствуют о том, что на стадии профессиональной зрелости формирование синдрома психического выгорания ярче проявляется у учителей, способных к установлению социальных контактов, но отличающихся низкой вовлеченностью в процесс, связанный с умственной деятельностью.

У учителей со стажем работы более 20 лет синдром психического выгорания обусловлен низкими показателями коммуникативной сферы, такими как коммуникативная эргичность и индекс коммуникативной активности, фазы резистенции и истощения. Тогда как формирование редукции личных достижений наблюдается у учителей со следующими высокими показателями коммуникативной сферы: коммуникативная эргичность и коммуникативная пластичность. Это свидетельствует о том, что формирование синдрома психического выгорания на стадии профессионального мастерства в большей степени определяется накопленной усталостью в коммуникативной сфере.

Анализ взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами учителей в возрастных группах показал, что в воз-

расте от 20 до 30 лет формирование синдрома психического выгорания в меньшей степени связано с индивидуальными свойствами. Так, высокий уровень редукции личных достижений наблюдается у учителей с высокой коммуникативной эргичностью, формирование фазы напряжения отмечается у педагогов с низкой психомоторной пластичностью, а формирование фазы истощения - у учителей с низкой интеллектуальной скоростью.

У учителей в возрасте от 30 до 40 лет формирование синдрома психического выгорания обусловлено высокими показателями эмоциональной сферы, такими как интеллектуальная эмоциональность, коммуникативная эмоциональность. Редукция личпых достижений интенсивно развивается у учителей, отличающихся такими индивидуальными свойствами, как высокая интеллектуальная скорость, высокая коммуникативная скорость и высокая психомоторная пластичность.

У учителей в возрасте от 41 до 55 лет формирование синдрома психического выгорания определяют низкие показатели психомоторной сферы: психомоторной скорости, психомоторной эмоциональности, индекса психомоторной активности; показатели коммуникативной сферы: низкой коммуникативной скорости, высокой коммуникативной пластичности, а также высокие значения показателя индекса общей эмоциональности, низкие значения индекса интеллектуальной активности и индекса общей адаптивности.

Таким образом, анализ взаимосвязей индивидуальных свойств с показателями синдрома психического выгорания позволил выявить следующие особенности. В процессе онтогенетического развития наблюдается наибольшая обусловленность синдрома психического выгорания индивидуальными свойствами. Так, у учителей в возрасте от 41 до 55 лет выявлено 103 статистически достоверных связи на уровне 0,01. В процессе профессионального развития наибольшая обусловленность синдрома индивидуальными свойствами характерна для учителей со стажем работы от 3 до 10 лет.

Исследование взаимосвязи синдрома психического выгорания с личностными свойствами учителей позволило установить, что в общей выборке в наибольшей степени с показателями синдрома психического выгорания связаны следующие личностные свойства: низкая общительность, высокая ответственность, самостоятельность, склонность к чувству вины, высокая тревожность. В наибольшей мере данными личностными свойствами обусловлены эмоциональное истощение, фазы напряжения и истощения, а также симптом тревоги и депрессии, симптом расширения сферы экономии эмоций.

Анализ взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания с личностными свойствами учителей в процессе возрастного и профессионального развития позволил установить, что личностные свойства, связанные с показателями синдрома психического выгорания, специфичны в стажевых и возрастных группах (табл. 6, 7).

Таблица 6

Взаимосвязь личностных свойств учителей и показателей синдрома психического выгорания в стажевых группах_

Параметры синдрома психического выгорания Стаж работы

Менее 3-х лет ОтЗ до 10 лет От 10 до 20 лет Более 20 лет

Эмоциональное истощение Эмоциональная неустойчивость, напряженность, тревожность Напряженность, тревожность Интроверсия

.Деперсонализация Доминантность — — —

Редукция личных достижений Эмоциональная усюйчи-вость, самоуверенность, расслабленность, низкая тревожность

Фаза напряжения Эмоциональная устойчивость, самоуверенность, тревожность

Фаза резистен-ции Эмоциональная устойчивость, дипломатичность Эмоциональная неустой чивость, склонность к чувству вины, тревожность Замкнутость, доминантность, слабость «Свсрх-Я», самостоятельности, низкий самоконтроль

Фаза истощения Доминантность Интроверсия — -

Таблица 7

Взаимосвязь личностных свойств учителей и показателей синдрома психического выгорания в возрастных группах_

Параметры синдрома психическо-I о выгорания Возраст

От 20 до 30 лет От 30 до 40 лет От 41 до 55 лет

Эмоциональное истощение Доверчивость Практичность Замкнутость

Деперсонализация Замкнутость, слабость «Сверх-Я», самостоятельность, низкий самоконтроль, напряженность

Редукция личных достижений Общительность Доминантность, эксграверсия -

Фаза напряжения — Низкий интеллект, напряженность

Фаза резистенции Эмоциональная неустойчивость Низкая чувствительность, самостоятельность, низкий самоконтроль, тревожность

Фаза истощения Склонность к чувству вины, интроверсия Замкнутость, низкий интеллект, слабость «Сверх-Я», низкая чувствительность, низкий самоконтроль

Анализ взаимосвязей личностных свойств и показателей синдрома психического выгорания в процессе профессионального и возрастного развития показал, что в наибольшей степени личностными свойствами синдром психического выгорания обусловлен у учителей со стажем от 3 до 10 лет и от 10 до 20 лет, а также у учителей в возрасте от 41 до 55 лет.

Таким образом, исследование взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами в процессе профессионального и возрастного развития позволило установить, что роль индивидуальных свойств в формировании синдрома психического выгорания наиболее значима на начальных этапах включения в педагогическую деятельность (стаж от 3 до 10 лет), когда происходит становление индивидуального стиля деятельности и повышение ее эффективности. Личностными свойствами синдром психического выгорания определяется как на этапах ранней профессионализации (стаж от 3 до 10 лет), так и на этапе профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). На этапе профессионального мастерства данные свойства играют наименьшую роль, что может быть обусловлено накопленным практическим опытом, способствующим формированию стереотипов в выполнении педагогической деятельности.

В процессе онтогенетического развития постепенно увеличивается включенность индивидуальных и личностных свойств в процесс формирования синдрома психического выгорания, так наиболее тесные взаимосвязи между данными параметрами установлены у учителей в возрасте от 41 до 55 лет. Объяснением данной закономерности может служить то, что увеличение возраста способствует нарастанию усталости, закреплению социально нежелательных поведенческих и эмоциональных реакций, что приводит к формированию профессиональных деструкций и деформаций личности.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Теоретический анализ позволил установить, что в процессе профессионализации учителя развиваются как позитивные, так и негативные эффекты, одним из которых является синдром психического выгорания.

2. Систематизация подходов к пониманию и определению синдрома психического выгорания позволила содержательно наполнить данное понятие, а также выявить противоречивый характер детерминант, обусловливающих его формирование.

3. Установлено, что структура синдрома психического выгорания меняется в сторону наибольшей ингегрированности показателей, при этом наблюдается как инвариантная часть корреляционных связей между показателями данного феномена, так и вариативные взаимосвязи в процессе возрастного и профессионального развития. В исследовании выявлен динамичный характер формирования синдрома психического выгорания.

4. Выявлено, что синдром психического выгорания взаимосвязан с индивидуальными и личностными свойствами учителя, причем характер сопряженности имеет выраженные особенности в зависимости от этапа профессионального и возрастного развития.

5. Определены особенности участия индивидуальной сферы личности в формировании психического выгорания. Выделение стажевых и возрастных групп при анализе полученных результатов подчеркивает специфичность формирования синдрома как от возрастных изменений (особенностей и задач возрастного развития), так и определенность психического выгорания именно процессом профессионализации, в зависимости от его этапов (в данной работе - от длительности включенности в профессиональную деятельность).

6. Полученные результаты являются информационной основой для разработки целенаправленных программ психологического сопровождения учителей в процессе профессионализации.

Исследование явлений профессионального дизонтогенеза обогащает представления об особенностях и закономерностях процесса достижений и открывает возможности для акмеологических практик.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Мальцева Н.В. К проблеме синдрома «эмоционального выгорания» у учителей // Уч. зап.: Материалы VII науч.-практ. конф. Соликамский гос. пед. ин-т. Соликамск, 2002. Вып. 1. С. 103 - 108.

2. Мальцева Н.В. Синдром «эмоционального выгорания» как психолого-педагогическая проблема // Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Пензенский гос. ун-т им. В.Г. Белинского. Пенза, 2003. С. 37 - 39.

3. Мальцева Н.В. Исследование эмоционального выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Уч. зап.: Материалы IX - X науч.-практ. конф. преподавателей-предметников, студентов. Соликамский гос. пед. ин-т. Соликамск, 2004. Вып. 2 - 3. С. 74 - 83.

4. Мальцева Н.В. Синдром психического выгорания: результаты поискового исследования // Современные проблемы управления персоналом организации: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Пензенский гос. ун-т архитектуры и строительства. Пенза, 2004. С. 41 - 43.

5. Мальцева Н.В., Глуханюк Н.С. Результаты эмпирического исследования синдрома психического выгорания у учителей // Личностно ориентированное профессиональное образование- Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. Ч 1. С. 111-114.

6. Мальцева Н.В. Особенности протекания синдрома эмоционального выгорания в педагогической профессии // Наука и образование: Материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. студ., асп, молодых ученых (с междунар. участием). Томский гос. пед. ун-т. Томск, 2005. С. 101 - 105.

7. Мальцева Н.В. Исследование синдрома психического выгорания в связи с индивидуальными и личностными свойствами учителей.// Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования: Материалы межрегион, науч.- практ. конф. педагогических работников в образовательных учреждениях. Тюм. гос. ун-т. Тюмень, 2005. С. 86 - 90.

Подписано в печать 9 03.05. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,6 Уч.-изд. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № Казанский государственный технический университет. 420111, Казань,

ул. К. Маркса, д. 10, корп. 7._

Ризограф РГППУ. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

РНБ Русский фонд

2005-4 35136

22 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мальцева, Наталья Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Психологическое содержание процесса профессионализации.

1.2. Психологические особенности педагогической деятельности и личности учителя.

1.3. Теоретические подходы к изучению синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии.

1.4. Факторы, детерминирующие синдром психического выгорания.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В СВЯЗИ С ИНДИ-ВИДУАЛЬ-НЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ СВОЙСТВАМИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Организация исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности.

2.2. Описание выборки учителей.

2.3. Методики исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности.

2.4. Методики исследования индивидуальных и личностных свойств учителей.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В СВЯЗИ С ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ СВОЙСТВАМИ УЧИТЕЛЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТАЖА РАБОТЫ И ВОЗРАСТА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1. Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности.

3.2. Результаты исследования индивидуальных и личностных свойств учителей.

3.3. Результаты исследования связи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителей.

3.4. Психологическое сопровождение учителей в процессе профессионализации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы"

Актуальность исследования. Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие современного общества существенно повышает требования, предъявляемые к школе, основной целью которой является всестороннее развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации его потенциальных возможностей, способностей и потребностей.

Главным фактором развития ребенка, активно самореализующегося в дальнейшей жизни, является личность самого учителя, от эффективности деятельности которого во многом зависит будущее всего общества.

Забота о физическом, психическом и духовном здоровье учителя, о развитии его индивидуальности напрямую связана с ростом его профессионального мастерства, с эффективностью его работы по выполнению социального заказа общества.

Исследования в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, становлению индивидуального стиля деятельности, развитию самосознания учителя, и лишь немногие - изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания.

Изучению проблемы синдрома психического выгорания посвящено значительное число работ в зарубежной науке и практике (С. Maslach, S. Jackson, 1981; Е. Aronson, A. Pines, 1983; A.-R. Barth, 1992; S. Walker, M. Cole, 1989; M. Klis, J. Kossewska, 1998; C. Kyriacou, 1987; B. Rudow, 1994; C. Maslach, M.P. Leiter, 1997 и др.). Менее изучен данный феномен в отечественной психологии (В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, 2001; Е.С. Старченкова, 2002 и др.).

Предметом особого исследовательского интереса являются факторы, детерминирующие возникновение синдрома психического выгорания (A. Pines,

E. Aronson, С. Maslach, 1982; P. Thornton, 1992; R.J. Burke, E.A. Greengalass, 1995; J. Daniel, I. Shabo, 1993; G.R. Gross, S.J. Larson, G.D. Urban, L.L. Gender, 1994; B.B. Бойко, 1996; B.E. Орел, А.А. Рукавишников, 2001; M.B. Борисова, 2003 и др.). Но полученные данные являются весьма противоречивыми.

При этом исследователями отмечается, что синдром психического выгорания приводит к негативным последствиям, таким как ухудшение психического и физического здоровья, нарушение системы межличностных отношений, снижение эффективности профессиональной деятельности, развитие негативных установок по отношению к коллегам, учащимся и др. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение факторов, обуславливающих его формирование в процессе возрастного и профессионального развития учителей с целью разработки научно обоснованных программ профилактики и коррекции.

Недостаточная разработанность данной проблемы, ее практическое значение послужили основанием для выбора темы исследования - «Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа».

Объект исследования: психологические особенности процесса профессионализации учителя.

Предмет исследования: структура синдрома психического выгорания и его взаимосвязь с индивидуальными и личностными свойствами учителя в процессе возрастного и профессионального развития.

Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования синдрома психического выгорания в контексте профессионализации учителя.

Гипотеза исследования включает совокупность следующих предположений:

1. Процессу профессионализации учителя свойственны как позитивные так и негативные эффекты, такие как деструктивные изменения в личности учителя, стагнации, профессиональные деформации, профессиональные кризисы, а также синдром психического выгорания.

2. Синдром психического выгорания характеризуется своеобразием выраженности и сопряженности показателей в процессе профессионального и возрастного развития.

3. Синдром психического выгорания проявляет сложный и неоднозначный характер взаимосвязи с индивидуальными и личностными свойствами учителя в зависимости от стажа и возраста.

4. Психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития учителя.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Систематизировать опыт изучения проблемы синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии в контексте профессионализации.

2. Исследовать психологическую структуру и уровень выраженности показателей синдрома психического выгорания в зависимости от стажа работы и возраста учителя.

3. Проанализировать характер взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителя.

4. Выявить особенности взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания и индивидуальных, личностных свойств учителя в процессе профессионального и возрастного развития.

5. Определить подходы к конструированию технологии психологического сопровождения учителя.

Методологической и теоретической основой работы являются общенаучный методологический принцип системной организации психического (Б.Г.Ананьев, 1977; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1982), концепция субъектной активности человека (А.В. Брушлинский, 1994; А.К. Осницкий,

2001; В.А. Петровский, 1996), концептуальные представления о закономерностях развития субъекта профессионализации (Р.В. Габдреев, 1999; Е.А.Климов, 1996; А.К.Маркова, 1996), а также базовые подходы к изучению синдрома психического выгорания (С. Maslach, A. Pines, 1982;

B.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А.Рукавишников, 2001), подходы к изучению профессиональных деформаций личности (P.M. Грановская, 1988;

C.П. Безносов, 1997; Э.Ф. Зеер, 1997). Частным теоретическим основанием работы послужила концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк, 2000).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: для организации исследования применен сравнительный метод поперечных срезов, для сбора данных - ряд известных стандартизованных методик, для обработки результатов — методы математической статистики и качественного анализа данных.

Научная новизна исследования. Теоретически и эмпирически обоснована необходимость изучения синдрома психического выгорания в контексте профессионального развития. Осуществлен содержательный анализ феномена «психическое выгорание», уточнено понятие «синдром психического выгорания», раскрыта его сущность, выявлена специфика в педагогической деятельности.

Изучены особенности изменения состава и структуры синдрома психического выгорания относительно индивидуальных и личностных свойств в процессе возрастного и профессионального развития учителя.

Установлено своеобразие взаимосвязи синдрома психического выгорания и индивидуальных и личностных свойств учителя в зависимости от возраста и стажа работы.

Теоретическое значение работы заключается в обогащении теории профессионального развития. Полученные результаты уточняют и расширяют представления о синдроме психического выгорания, его структуре, компонентах, симптомах в контексте профессионализации, о характере детерминации синдрома психического выгорания индивидуальными и личностными свойствами.

Практическое значение работы состоит в том, что по результатам исследования разработаны специальные программы профилактики и преодоления негативных последствий синдрома психического выгорания.

Исследовательские данные включены в программы курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология».

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на международной конференции (Пенза, 2003), всероссийских (Пенза,2004; Екатеринбург, 2004; Томск, 2004) и межрегиональных (Соликамск, 2002, 2004; Тюмень, 2005). Работа обсуждалась на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского профессионально-педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Синдром психического выгорания представляет собой сложное структурное, динамичное образование, которое формируется в процессе педагогической деятельности и является негативным эффектом профессионализации. Данный феномен характеризуется эмоциональным истощением, формированием негативных установок по отношению к другим, развитием негативного отношения к себе, своим профессиональным достижениям.

2. Структура синдрома психического выгорания имеет специфику в зависимости от стажа учителя и возраста: взаимосвязь компонентов синдрома увеличивается в процессе возрастного и профессионального развития. Наибольшая интегрированность компонентов характерна для учителей со стажем от 10 до 20 лет и в возрасте от 41 до 55 лет.

3. Формирование синдрома психического выгорания учителя в целом обусловлена такими личностными свойствами, как низкая общительность, высокая ответственность, самостоятельность, склонность к чувству вины, высокая тревожность. Среди индивидуальных свойств с синдром психического выгорания в наибольшей степени коррелируют показатели интеллектуальной и эмоциональной сфер.

4. Взаимосвязь синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными особенностями отличается своеобразием в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста учителя. Наиболее активна взаимосвязь компонентов синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами на ранних этапах профессионализации (стаж до 10 лет), с личностными свойствами — на этапах ранней профессионализации (стаж 3 до 10 лет) и профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). С возрастом отмечается увеличение количества индивидуальных свойств психомоторной и коммуникативной сфер и личностных свойств коммуникативной и эмоциональной сфер, участвующих в образовании синдрома.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений, содержит 13 таблиц, 30 рисунков. Библиографический список включает 235 наименований, из которых 63 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

Результаты эмпирического исследования позволили установить структуру и изменчивость синдрома психического выгорания в процессе профессионального и возрастного развития учителей, его взаимосвязь с индивидуальными и личностными свойствами в зависимости от возраста и стажа работы. В ходе проведенного исследования были получены следующие эмпирические результаты, определяющие новизну исследования.

1. Синдром психического выгорания - это интегративное психологическое образование, характеризующееся тесными взаимосвязями между всеми составляющими его компонентами, при чем более структурированным и целостным данный феномен является у учителей со стажем от 10 до 20 лет и в возрасте от 41 до 55 лет.

2. Формирование синдрома психического выгорания обусловлено как индивидуальными так и личностными свойствами учителей. Среди индивидуальных свойств, способствующих формированию синдрома психического выгорания, отмечаются показатели интеллектуальной и эмоциональной сфер. Среди личностных свойств отмечается низкая общительность, высокая ответственность, самостоятельность, склонность к чувству вины, высокая тревожность.

3. Исследование взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами в процессе профессионального и возрастного развития позволило установить, что роль индивидуальных свойств в формировании синдрома психического выгорания наиболее значима на начальных этапах включения в педагогическую деятельность (стаж от 3 до 10 лет), когда происходит становление индивидуального стиля деятельности и повышение ее эффективности. Личностными свойствами синдром психического выгорания определяется как на этапах ранней профессионализации (стаж от 3 до 10 лет), так и на этапе профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). На этапе профессионального мастерства данные свойства играют наименьшую роль, что может быть обусловлено накопленным практическим опытом, способствующим формированию стереотипов в выполнении педагогической деятельности.

4. В процессе онтогенетического развития постепенно увеличивается включенность индивидуальных и личностных свойств в процесс формирования синдрома психического выгорания, так наиболее тесные взаимосвязи между данными параметрами установлены у учителей в возрасте от 41 до 55 лет, так как увеличение возраста способствует нарастанию усталости, закреплению социально нежелательных поведенческих и эмоциональных реакций, что приводит к формированию профессиональных деструкций и деформаций личности.

Таким образом, полученные результаты подтверждают исходную гипотезу, трактующую синдром психического выгорания как динамическое образование, проявляющее сложный и неоднозначный характер взаимосвязи с индивидуальными и личностными свойствами учителя в процессе профессионального и возрастного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие социокультурные, экономические изменения в нашей стране затрагивают все сферы жизни общества и каждого конкретного человека. Не является исключением и сфера профессионализации.

Процесс профессионализации перестает быть жестко социально нормированным и требует от современного человека значительной работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала.

Однако, теоретический анализ позволил установить, что в процессе профессионализации учителя развиваются как позитивные, так и негативные эффекты, одним из которых является синдром психического выгорания.

Систематизация подходов к пониманию и определению синдрома психического выгорания позволила содержательно наполнить данное понятие, а также выявить противоречивый характер детерминант, обусловливающих его формирование.

Установлено, что структура синдрома психического выгорания меняется в сторону наибольшей интегрированности показателей, при этом наблюдается как инвариантная часть корреляционных связей между показателями данного феномена, так и вариативные взаимосвязи в процессе профессионального и возрастного развития. В исследовании выявлен динамичный характер формирования синдрома психического выгорания.

Выявлено, что синдром психического выгорания взаимосвязан с индивидуальными и личностными свойствами учителя, причем характер сопряженности имеет выраженные особенности в зависимости от этапа профессионального и возрастного развития.

Определены особенности участия индивидуальной сферы личности в формировании психического выгорания. Выделение стажевых и возрастных групп при анализе полученных результатов подчеркивает специфичность формирования синдрома как от возрастных изменений (особенностей и задач возрастного развития), так и определенность психического выгорания именно процессом профессионализации, в зависимости от его этапов (в данной работе — от длительности включенности в профессиональную деятельность).

Полученные результаты являются информационной основой для разработки целенаправленных программ психологического сопровождения учителей в процессе профессионализации.

Исследование явлений профессионального дизонтогенеза обогащает представления об особенностях и закономерностях процесса достижений и открывает возможности для акмеологических практик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мальцева, Наталья Владимировна, Екатеринбург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

3. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности // Методологические проблемы психологии. М., 1973.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Пси-хол. журн. 1985. Т. 4, № 5.

8. Агапова М.В. Социально-психологические аспекты эмоционального выгорания и самоактуализация личности: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Ярославль, 2004.

9. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

11. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // психология формирования и развития личности. М., 1981.

15. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., 1974.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

18. Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты. Дис. . д-ра психол. наук. СПб., 2002.

19. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н. Мясищева и др. М., 1975.

20. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите //Вопр. философии. 1969. №2. С. 118-125.

21. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного в неосознаваемых формах внутренней нервной деятельности. М., 1968.

22. Бассин Ф.В. Сознание, «бессознательное» и болезнь // Вопр. философии. 1971. №9.

23. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, метод). Дис. .д-ра психол. наук. СПб, 1997.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

25. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека : характеристики и условия достижения. М., 1998.

26. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.

27. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

28. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1995.

29. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003

30. Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и ее личностные детерминанты. Дис. . канд. психол. наук. М., 1998

31. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

32. Бунак В.Б. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов // Сов. педагогика. 1965. №11.

33. Валькова Т.А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя. Дисс. .канд. психол. наук. Казань, 2002.

34. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. СПб., 1997

35. Водопьянова Н.Е. Психическое «выгорание» // Мир медицины. 2001. №7-8.

36. Водопьянова Н.Е. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человек человек» // Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001.

37. Габреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М., 2001.

38. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. . д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2001.

39. Глуханюк Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера-педагога: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1991.

40. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

41. Голиков Н.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога // Образование и наука. 2004. № 4 (28). С. 105 115.

42. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1996.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965

44. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

45. Григорьев Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): Дис. . канд. психол. наук. М., 1998.

46. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой СПб, 1997.

47. Деркач А.А., Орбан Л.Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

48. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1991.

49. Иванова Е.В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя, и их изменения в процессе профилактико-коррекционной работы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003.

50. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

51. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск, 1983.

52. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). СПб., 1998.

53. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организаци-онно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

54. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Сов. педагогика. 1990. № 3.

55. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.

56. Карпов А.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1991.

57. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

58. Климов Е.А. Психология профессионала / Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

59. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.

60. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 5 14.

61. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

62. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

63. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

64. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 175 -178.

65. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М., 1985.

66. Кузьменкова О.В. психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1997

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

68. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 21 -22.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

70. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.

71. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

72. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1990.

73. Левитан К.М. Организация самообразования учителей иностранных языков. Свердловск, 1974

74. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1983.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

77. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6. С. 55 63.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителей. М., 1993.

80. Машин В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте (на материале деятельности операторов АЭС): Дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

81. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2002.

82. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-эконоических условиях // Вопр. психол. 1997. № 4. С. 28-38.

83. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Дис. д-ра. психол. наук. М., 1995.

85. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

87. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

88. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990.

89. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

90. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

91. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

92. Огнев С.А. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж, 1997.

93. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования//Психол. журн. 2001. Т. 22. № 1. С. 90- 101.

94. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. 1996. № 1.

95. Осницкий А.К., Жуйков Ю.С. Подготовка механизмов произвольной регуляции в деятельности педагога // Творчество и педагогика. М., 1988.

96. Павленко Н.Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения его эффективности. Автореф. дис. . канд пед наук. М., 1969.

97. Павлова A.M., Зеер Э.Ф. Проблема изучения профессионально-личностного потенциала: результаты поискового исследования // Образование и наука. 2002. № 1 (13). С. 103 117.

98. Панченко Е.Н. Личностная подготовка женщины к трудностям профессии учителя. Дис. . канд пед. наук. Майкоп, 1999

99. Парыгин Б.Д. Психологическая готовность к работе в новых условиях: проблемы, тенденции и пути решения // Психол. журн. 1986. № 6. С. 3-13.

100. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М., 1993.

101. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

102. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.

103. Ш.Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993.

104. Пиняев С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 3 10.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

106. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Проблемы профконсультирования молодежи. Таллин, 1989.

107. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации: Понятие «цель профессионализации» // Способности и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1989. С. 56 66.

108. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Психологические закономерности профессионализации / Под ред. Н.П. Анисимовой. Ярославль, 1991.

109. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

110. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.

111. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Под ред. Г.С. Никифорова, м.А. Дмитриевой, В.М. Снет-кова. СПб., 2001.

112. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2001.

113. Прохоров А.О. Психическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 53-63.

114. Прохоров С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя. Дис. . канд. психол. наук. Самара, 2000.

115. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

116. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2003.

117. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996.

118. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М., 1990.

119. РайхВ. Сексуальная революция. Тверь, 1992.

120. Ратникова М.А. Исследование психологических особенностей профессиональной переориентации в зрелом возрасте. Дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

121. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 45 55.

122. Регуш H.JI. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2002

123. Рогожникова Р.А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника. Пермь, 1996.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

125. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

126. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психол. журн. 2002. № 3 (23). С. 85 95.

127. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

128. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976.

129. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999. №2(18).

130. Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001.

131. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Метод. Пособие. М., 1997.

132. Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М., 2002.

133. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. М., 1994.

134. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

135. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1991. № 6.

136. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994.

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6.

138. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999.

139. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. Ярославль, 1976.

140. Старченкова Е.С. Психологические факторы профессионального «выгорания» (на примере деятельности торгового агента). Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2002.

141. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеоло-гия. СПб., 2000.

142. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопр. психол. 1986. №1. С. 11-19.

143. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.

144. Сыманюк Э.Э., Садовникова Н.О. Психологические защиты как фактор формирования профессионально обусловленных деструкций педагогов // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 86 97.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984.

146. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.

147. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психол. журн. 1995. Т. 16, № 4. С. 98 108.

148. Учитель крупным планом / Под ред. В.Г. Вершловского. СПб., 2001.

149. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла: Руководство по использованию / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001.

150. Филина С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. 2003. № 36. С. 18 19.

151. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. №6. С. 57-64.

152. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.

153. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.

154. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

155. Цуканов Н.Н. Цели и мотивы деятельности менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное выгорание. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002.

156. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998.

157. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

158. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

159. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Системный подход. Ярославль, 1976.

160. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979.

161. Шрейдер Р.В. Формирование системы профессионально важных качеств в процессе овладения профессией // Проблемы индустриальной психологии / Под ред. М.С. Роговина. Ярославль, 1979.

162. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.

163. Ярышникова Т.Л. Психологический анализ профессионального становления мастера ПТУ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987.

164. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

165. Aronson Е., Pines A. Career Burnout. New York, London. 1983

166. Barth A.-R. Burnout bei Lehrern. Gottingen: Hogrefe, 1992.

167. Bennet L., Kelaher M., Ross M.W. Quality of life in health care profec-cionals: Burnout and its associated factors in HIV/AIDS related care // Psychology and Health. 1994. V. 9 (4). P. 273 283.

168. Burisch M. Das Burnout-Syndrom Theorie der inneren Erschopfiing. Berlin, Heidelberg. 1994

169. Burke R.J., Greengalass E.A. A longitudinal stydy of psychological burnout in teachers // Human Relations. 1995.V. 48 (2). P. 187 202.

170. Burke R.J., Greengalass E.A., Ogus E.D. Gerder-role differences, work stress and depersonalization // J. of Social Behavior and Personality. 1990/ V. 5(5). P. 387-398.

171. Byrne B.M. Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers // Americal Educational Research J. 1994. V. 31 (3). P. 645 673.

172. Cherniss C. Long-term consequences of burnout: An exploratory study // J. of Organizational Behavior. 1992. V. 13 (1). P. 1 11.

173. Cherniss C. Beyond burnout: helping teachers, nurses, therapists, and lawyers recover from stress and disillusionment. New York, London. 1995

174. Costa P., McCrae R. NEO RI-R. Profeccional Manual / Psychological Assessment Resources. Inc. Florida. 1992.

175. Daniel J., Shabo I. Physchological burnout in professional with permanent communication // Studia Physchologica. 1993. V. 35 (4 - 5). P. 412 -414.

176. Dietzel L.C., Coursey R.D., Predctors of emotional exhaustion amont nonresidential staff persons // Psychiatric Rehabilitatin J. 1998. V 21 (4). P. 340-348.

177. Direndonck D.V., Schaufeli W.B., Sixma H.J. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory // Journal of social and clinical psychology. 1994. V. 13 (1).

178. Edelwich J., Brodsky A. Burn-out: Stages of disillusionment in the helping professions. New York: Human Sciences Press. 1980

179. Fejgin N., Ephraty N., Ben-Sira D. Work environment and burnout of psysical education teachers // J. of Teaching in Physical Education. 1995. V. 15(1). P. 64-78.

180. Freudenberger H.J. Staff burnout. Journal of Social Issues, 1974, 30, pp. 159-165.

181. Fugua R., Couture K. Burnout and locus of control in child day care staff // Child Care Quarterly. 1986. V. 15 (2). P. 98 109.

182. Gargen A.M. Teh purpose of burnout: A Jungian interpretation. Special Issue: Handbook on job stress // J. of Social Behavior and Personality. 1991. V. 6(7). P. 73-93.

183. Gibson F., McGrath A., Reid N. Occupational stress in social work // British J. of Social Work. V. 19 (1). P. 1 18.

184. Grengalass E. R., Burke R.J., Konarsi R. Components of burnout, resources, and gender-related differences // J. of Applies Social psyschology. 1998. V. 28 (12). P. 1088 1106.

185. Gross G.R., Larson S.J., Urban G.D., Zupan L.L. Gender differences in occupational stress among correctional offcers. Special Issue: Personnel issues in criminal justice // Americal J. of Criminal Justice. 1994. V. 18 (2). P. 219-234.

186. Haddad A. Sources of social support among scholl counselors in Jordan and ist relationship to burnout // International J. for the Advancement of Counceling. 1998. V. 20 (2). P. 113 121.

187. Himle D.P., Jayaratne S., Thyness P.A. Buffering effects of four social support types on burnout amond social workers // Social Work Research and Abstracts. 1991. V. 27 (1). P. 22-27.

188. Hodge G.M., Jupp J.J., Taylor A.J. Wpork stress, destress and burnout in music and mathematics teachers // British J. and Educational Psychology. 1994. V. 64(1). P. 65-76.

189. Holt P., Fine M.J., Tollefson N. Mediating stress: Survival of the hardy // Psychology in the Scholls. 1987. V. 24 (1). P. 51 58.

190. Huebner E.S. Relationships ampong demographics, social support, job satisfaction and burnout amond school physchologists // School Physchol-ogy International. 1994. V. 15 (2). P. 181 186.

191. Huebner E.S., Mills L.B. Burnout in school physchology: the contribution of personality characteristics and role expectations // Special Service in the Scholl. 1994. V. 8 (2). P. 53 67.

192. Kahili S. Symptoms of professional burnout: A review of the empirical evidence. Canadian Psychology. 1988. V. 29. P. 284 297.

193. Klis M., Kossewska J. Zespol wypalenia zawodowego a cechy oso-bowosci nauczycieli. Zielona Gora Potsdam. 1998.

194. Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical J. 1991. № 34 (11).

195. Kyriacou C. Teacher stress and burnout: An international review // Educational Research. 1987. V. 29.

196. Lavanco G. Burnout syndrome and teachers in Sicily // Psychological Reports. 1997. V. 81 (2). P. 523 528.

197. Lee R.T., Ashforth B.E. A meta-analytic examination of the correlates of job burnout//J. of Applied Phychology. V. 81. P. 123 133.

198. Leiter M.P., Durup M.J. Work, home and in-between: A longitudinal study of spillover // J. of Applied Behavioral Science. 1996. V. 32 (1). P. 29-47.

199. Linenburg F.C. Locus of control, pupl control ideology, and dimensions of teacher burnout // J. of Instructional Psychology. 1992. V. 19 (2). P. 13 -22.

200. Marguis S. Death of the nursed: Burnout of the Provider // Omega J. of Death and Dying. 1993. V. 27(1). P. 17-33.

201. Maslach C. Burnout. The cost of caring. New Jersey. 1982.

202. Maslach C., Jackson S.E. The role of sex and famil variables in burnout //SexRoles. 1985. V. 12.

203. Maslach C., Jackson S.E. Maslach Burnout Inventory. Research edition. Palo Alto, Ca: Consulting Psychologists Press. 1981.

204. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual. Palo Alto, California. 1996.

205. Maslach C., Leiter M.P. The truth about burnout: How organization cause personal stress and what to do about in/ san Francisco, CA: Jossey-Bass, 1997.

206. Mazur P.J., Lynch M.D. Differential impact of administrative, organizational and personality factors on teacher burnout // Teaching and Teacher Education. 1989. V. 5 (4). P. 337 353.

207. McGrath A., Reid N., Borre J. Occupational stress in nursing // International J. of Nursing Studies. 1989. V. 26 (4). P. 343 358.

208. Nagy S., Nagy M.C. Longitudinal examination of teachers burnout in school district // Psychological Reports. 1992. V. 71 (2). P. 523 531.

209. Naisberg F.S., Fennig S., Keinan G., Elizur A. Personality characterises and proneness to burnout: A study among physchiatrists // Stress Medicine. 1991. V. 1.7(4). P. 201-205.

210. Nowack K.M. Type A, hardiness, and phychological distress //J. of behavioral Medicine. 1986. V. 9 (6). P. 537 548.

211. Oktay J.S. Burnout in hospital social workers who work wigh AIDS patients // Social Work. 1992. V. 37 (5). P. 432 - 439.

212. Paine W.S. Job Stress and Burnout. Beverly Hills. 1982.

213. Piedmont R.L. A longitudinal analysis of burnout in the health care setting: The role of personal dispositions // J. of Personality Assessment. 1993. V. 61(3). P. 457-473.

214. Pines A., Aronson E. Career Burnout. New York, London. 1983

215. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. R. A structural theory of ego defenses and emotions // Izard E. (ed.) Emotions in personality and psycho-pathology. N. Y.: Plenum Publishing Corporation, 1979. P. 229—257.

216. Pradham M., Misra N. Gender differences in type A behavior patterns: Burnout relationship in medical professionals // Psychological Studies. 1996. V. 41 (1-2). P. 4-9.

217. Rosse J.G., Boss R.W., Johnson A.E., Crown D.F. Conceptializing the role of self-esteem in the burnout process // Group and Organization studies. 1991. V. 16(4). P. 428-451.

218. Rudow B. Die Arbeit des Lehrers. Bern. 1994

219. Thornton P.I. The relation of coping, appraisal and burnout in health workers //J. Psychol. 1992.№ 126 (3).

220. Schaufeli W.B., Enzmann D. The Burnout Companion for Research and Practice: A critical Analysis of theory, Assessment, Research and Interventions. Taylor and. Francis. 1999

221. Schwab R., Iwanicki E. Perceived role Conflict, role ambiguity, and teacher burnout. Educational Administration Quarterly. 1982. V. 18. P. 60 -74.

222. Shirom A. Burnout in work organizations. In C.L. Cooper & I. Robertson (eds.), International review of industrial and organizational psychology, Chichester: John Wiley and Sons. 1989/

223. Super D.E. et all. Vocational development // Americ. Psychologist. 1967. №3.

224. Swanson V., Power K.G., Simpson R.J. Occupational stress and family life: A compararison of mate and femate doctors // J. of Occupational and Organizational Psychology. 1998. V. 71 (3). P. 237-260.

225. Van Wijk C. Factors influencing burnout and job stress among military nurses // Military Medicine. 1997. V. 162 (10). P. 707 710.

226. Vealey R.S., Armstrong L., Comar W., Grenleaf C.A. Influence of perceived coaching behaviors on burnout and competitive anxiety in female college athletes // J. of Applied Sport Psychology. 1998. V. 10 (2). P. 297 -318.

227. Westman M., Eden D. Effects of a respite form work on burnout: Vacation relief and fade-out // J. of Applied Physchology. 1997. V. 82 (4). P. 516-527.