Автореферат диссертации по теме "Проявления коммуникативной дезадаптации у детей пяти лет с задержкой речевого развития и их преодоление средствами арттерапии"

На правах рукописи

Голубева Ирина Владимировна

ПРОЯВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ ПЯТИ ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ1Т38ЭО

Нижний Новгород - 2007

003173890

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре специальной психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Ткачева Виктория Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент Метиева Людмила Анатольевна

Ведущая организация: Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 8 ноября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 6 октября 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В.Карпушкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Известно, что количество детей с отклонениями в психическом развитии непрерывно увеличивается Это ставит психологов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития Вполне естественно, что и в логопсихологии, сложной и интенсивно развивающейся отрасли специальной психологии, все еще остается множество нерешенных проблем

Проблема коммуникативной адаптации дошкольников, имеющих нарушения в развитии речи, приобретает особую актуальность потому, что, по мнению многих ученых, занимающихся данным вопросом, существует достаточно четкая корреляция между языковой и коммуникативной способностью Несформированность речевых и коммуникативных умений приводит к снижению потребности в общении, неумению ориентироваться в ситуации диалогического общения

Гуманистический подход к образованию в современном обществе предполагает переоценку ценностей в направлении межличностного общения, осознания коммуникативных проблем Все большее значение приобретают исследования межличностного взаимодействия, диалогического общения, общения ребенка со взрослым (Е Б Дмитриева, В В Рыжов, О В Трошин, У В Ульенкова) Л С Выготский отмечает, что проблемы в развитии речи у ребенка создают почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, нарушается «нормальное врастание ребенка в культуру»

С другой стороны, основной путь коррекции недостатков коммуникативного развития проходит через нормализацию общения, причем главный акцент делается на том, что изучение и организация коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии должны строиться на основе становления их как субъектов общения, в контексте социальной ситуации развития Если говорить о психологической адаптации, то следует отметить, что возможность к социальной адаптации формируется особенно активно в дошкольном возрасте, когда ребенок приобретает положительный опыт внутри и вне семьи через коммуникацию с другими детьми и взрослыми

Коммуникативные проблемы дошкольников с задержкой речевого развития (ЗРР) обнаруживаются в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми в совместной учебной и бытовой деятельности, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения Трудности вхождения в детское общество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений Без своевременной коррекции недостатков коммуникативной сферы в психическом развитии ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения могут стать причиной школьной,

социально-психологической дезадаптации

Следует подчеркнуть, что возраст пяти лет является предпоследней ступенью дошкольного периода развития, многие дети уже в шесть лет идут в школу В этой связи чрезвычайно важно проводить коррекцию и компенсацию имеющихся дефектов или отставания в развитии именно в этом возрасте, ибо в дальнейшем преодолеть их будет значительно труднее

Данный период является переходным от среднего к старшему дошкольному возрасту с формированием важнейшего психологического новообразования речевой деятельности, оформляется переход к внутренней речи, как носителю функции планирования, которая обусловливает возникновение процесса интериоризации действий, абстрагирования их признаков и свойств Нарушения в развитии речи приводят к задержке своевременного появления возрастных психологических новообразований Речевое недоразвитие сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, расстройствами коммуникации и в целом - с коммуникативной дезадаптацией

Учитывая психологические особенности данной категории детей, необходимо подчеркнуть, что для более успешного преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы у детей с ЗРР особое внимание следует уделить использованию творческих видов деятельности, в том числе театрализованной деятельности в структуре арттерапии

В последние годы вырос интерес специалистов к проблеме воздействия разных видов искусства на ребенка с нормативным и отклоняющимся психическим развитием Научные работы, связанные с изучением терапии искусством и показывающие эффективность, перспективность данного опыта в области специальной психологии, придают ей статус целого научного направления Театрализованная деятельность является уникальным источником развития коммуникативной адаптации ребенка к социальной среде Драматизация сказок, в которых ребенок проигрывает разные варианты жизненных ситуаций, позволяет приобщаться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни

Искусство театра является важным выработанным историей культуры способом моделирования самого общения Поскольку художественный образ по своей сути выступает моделью человека как субъекта, а литературные произведения, лежащие в основе театрализации, представляют собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих во взаимоотношения, то необходимо рассматривать эти самые взаимоотношения как процесс общения

В театрально-игровой деятельности в структуре арттерапии идет практическое освоение ребенком высших форм экспрессии - выражения чувств с помощью вербальных и невербальных средств выразительности (интонации, мимики, пантомимики) В театрализованной деятельности происходит также активное развитие диалога как формы социализированной (коммуникативной) речи

Таким образом, изучение особенностей театрализованной деятельности дошкольников, выявление психологических механизмов ее коррекционного воздействия на речевое и эмоциональное развитие и применение ее как эффективного средства преодоления коммуникативной дезадаптации у детей 5 лет с ЗРР являются актуальной проблемой, поднятой в настоящем исследовании

Изучение практики специальных дошкольных учреждений показало, что театрализованная деятельность как средство коррекции пока еще не получила должного применения Она используется без необходимого учета специфики коррекционной работы при речевых отклонениях Материалы исследовании по данной теме обычно ограничиваются признанием значения театрализованной деятельности как средства развития творческого воображения ребенка Однако сам процесс воздействия театрализованной деятельности на коррекцию недостатков аффективно-коммуникативного развития детей с ЗРР мало изучен Психологам необходимы практические рекомендации по содержанию и методам коррекционной работы с использованием театрализованной деятельности

Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального изучения специфики развития детей пяти лет с задержкой речевого развития разработать программу для компенсации дефектов коммуникативной деятельности

Объект исследования: особенности коммуникативной деятельности детей пяти лет с задержкой речевого развития

Предмет исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей пяти лет с задержкой речевого развития, выявление психологических условий предупреждения коммуникативной дезадаптации средствами театрализованной деятельности

Гипотезы исследования:

1 Дети гати лет с задержкой речевого развития имеют свою специфику в психическом развитии, обусловленную с одной стороны, органическим дефектом, с другой стороны, своеобразием коммуникативной деятельности, что приводит не только к неполной, но и качественно своеобразной реализации возрастного потенциала

2 Задержка речевого развития обусловливает у детей пяти лет недоразвитие монологической речи, ее прогностической функции, внутреннего плана речевого контекста, что, в свою очередь является причиной несвоевременного появления возрастных психологических новообразований перехода к внутренней речи, с которой связано становление самосознания, саморегуляции, понятийного мышления, формирование внеситуативно-познавательной (личностной) формы общения

3 Разработанная коррекционная программа, целенаправленно включающая театрализованную деятельность, позволяет компенсировать недостатки аффективно-коммуникативного развития детей, предупредить проявления их коммуникативной дезадаптации, выйти на возрастные новообразования пятилетних детей

Задачи исследования:

1 Изучить особенности аффективно-коммуникативного развития детей пяти лет с задержкой речевого развития

2 Создать диагностический комплекс методик для выявления у детей пяти лет особенностей развития коммуникативной сферы и включенных в нее особенностей эмоциональной сферы, развития воображения и речи

3 Разработать и апробировать программу, направленную на компенсацию отклоняющегося психического развития, средствами театрализованной деятельности.

4 Проследить динамику аффективно-коммуникативного развития у детей пяти лет с ЗРР по результатам реализации программы арттерапии

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка дошкольного возраста с отклоняющимся развитием, которые заложены в теории культурно-исторического развития психики Л С Выготского

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии о законах развития психики в онтогенезе, разработанные Б Г Ананьевым, Л И Божович, М Г Елагиной, А В Запорожцем, АН Леонтьевым, МИ Лисиной, А А Люблинской, С Л Рубинштейном, Д Б Элькониным и др Важнейшее значение в понимании становления механизмов психики ребенка имеет теория деятельностного подхода А Н. Леонтьева

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов вкоррекционной педагогике и психологии - ТА Власовой,МС Певзнер, В И Лубовского, И Ю Левченко, В Г Петровой, У В Ульенковой, ОН Усановой и других ученых

Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов теоретического анализа психолого-педагогических исследований в области коррекционной психологии, теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с отклоняющимся и нормальным темпом психического развития, формирующего эксперимента с детьми с ЗРР с применением театрализованной деятельности, контрольного эксперимента, методов математической обработки экспериментальных данных

Научная новизна и теоретическая значимость исследования - впервые прослежены взаимодействия в развитии речи и связанных с ней важнейших психических процессов (аффективной сферы, воображения), гностических и личностных особенностей с коммуникативной деятельностью, при этом задержка речевого развития лежит в фундаменте общего психического отставания,

разработаны принципы дифференциальной диагностики коммуникативной дезадаптации, показана ее психологическая структура,

включающая в себя аффективный, коммуникативный, рефлексивный компоненты,

- теоретически охарактеризованы уровни аффективно-коммуникативного развития детей пяти лет с ЗРР (аффективной экспансии и эмоционального контроля) применительно к данной категории детей,

выделены психологические условия их эффективной коррекции средствами театрализованной деятельности,

- доказано, что в условиях театрализованной деятельности в структуре арттерапйи у детей пяти лет с задержкой речевого развития эффективно развиваются творческое воображение, аффективная и коммуникативная креативность, экспрессивность,

- установлена зависимость позитивных изменений в аффективно-коммуникативной сфере детей пяти лет с ЗРР и положительных преобразований в детском речевом развитии

Практическая значимость работы:

1 Предложенная программа психодиагностики позволяет определить уровни аффективной регуляции, оценить недостатки речевого, коммуникативного развития, социальный статус ребенка с ЗРР, повысить эффективность дифференциальной диагностики

2 Создана программа, обеспечивающая повышение эффективности коррекции недостатков аффективно-коммуникативного развития, преодоления коммуникативной дезадаптации у детей в возрасте 5 лет с ЗРР средствами театрализованной деятельности

3. Сформулированы психологические принципы использования коррекционной системы театрализованной деятельности в структуре арттерапии для специальных психологов и логопедов дошкольных учреждений

4 Результаты работы обобщены в учебных программах и курсах «Методика дошкольного воспитания», «Логопсихология», «Психология детей с речевыми нарушениями» Результаты исследования могут быть использованы при переподготовке специальных психологов в системе повышения квалификации

Опытно-экспериментальная база

Основными экспериментальными площадками явились специальные группы детских дошкольных учреждений старшего дошкольного возраста Исследования были начаты в 1997 году на базе ДОУ № 83, ДОУ № 464 г Нижнего Новгорода, ДОУ № 45 , ДОУ № 42 г Заволжья Нижегородской обл Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 105 детей В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 165 человека в возрасте 4,5 - 5,5 лет.

Апробация работы Основные положения и результаты исследования доложены на областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2003-2006), городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н Новгород, 2003-2006), межвузовской конференции «Возрастные кризисы

развития у детей с ограниченными возможностями» (Н Новгород, 20032006), итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н Новгород, 20032006), а также обсуждались на психолого-методических объединениях ДОУ г Нижнего Новгорода, г Городца и г Заволжья, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ, внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии

Положения, выносимые на защиту:

1 Важной задачей коррекционной психологии является создание комплексной системы психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с ЗРР, отклоняющееся психическое развитие которых характеризуется недостатками аффективно-коммуникативной сферы, затрудняющими социально-психологическую адаптацию

2 В период пяти лет при ЗРР выявляются специфические особенности развития речи, эмоциональной сферы и коммуникации, обусловливающие возникновение коммуникативной дезадаптации и задержку возрастных новообразований, т е ребенок не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста

3 С целью повышения эффективности психологической коррекции создан психолого-диагностический комплекс, который определяет актуальное и потенциальное развитие старшего дошкольника, его психологический и социальный статус

4. Комплексное аффективно-коммуникативное воздействие обусловлено применением театрализованной деятельности как основного средства коррекции Оно обеспечивает компенсацию основных недостатков аффективно-коммуникативного развития, предупреждает возникновение коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР Это обусловливает возможность его эффективного применения в практической службе коррекционной психологии по отношению к выделенной категории детей

5 Полученные новые фактические данные и сделанные на их основе обобщения существенно дополняют разделы развития речи и коммуникативной деятельности коррекционной психологии дошкольников с задержкой речевого развития

Структура работы. Диссертационное исследование содержит-введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 31 на иностранном языке), 14 приложений Работа иллюстрирована 45 таблицами, 9 рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность основной проблемы исследования, определяются цели и задачи работы, сформулированы гипотезы, предложены методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема коммуникативной дезадаптации детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет в современной коррекционной психологии» проводится теоретический анализ специальной психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования

Характеристика нормативного психологического развития детей пяти лет опирается на фундаментальные исследования Л С Выготского, ДБ Эльконина, которые выделили новообразования этого периода - переход к внутренней речи как носителю понятий с переносом функции планирования из внешнего плана во внутренний, те в возрасте пяти лет начинается процесс интериоризации предметных действий, их свойств и отношений

Все важнейшие новообразования этого периода произвольность поведения, психические процессы, воображение, коммуникативные умения - зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре Практика действия в воображаемом пространстве способствует развитию творческого воображения

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере детей пяти лет Многие авторы констатируют, что дети этого возраста демонстрируют высокую степень ригидности, изменяется место аффекта в структуре поведения (аффект становится первым звеном), меняется структура и содержание аффектов, отмечается дифференциация эмоций

Исследование особенностей общения детей дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками, проведенное МИ Лисиной, показало, что общение детей с пяти лет в норме становится внеситуативно - личностным, возникает новое содержание потребности в общении - сопереживание и взаимопонимание Оно разворачивается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов Т А Репина, изучавшая структуру детского коллектива с помощью методов социометрии, в своем исследовании отмечает, что к пяти годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу, у ребенка начинает нарастать потребность во взаимодействии со сверстниками

Психологические особенности речевого развития детей в возрасте пяти лет с задержкой речевого развития имеют свою специфику. ЗРР отражается на формировании познавательной, коммуникативной, аффективно-волевой сферы, сопровождается затруднениями в установлении эмоциональных контактов, общении с окружающими, неадекватностью аффективных реакций, гиперактивностью и сниженным вниманием, повышенной тревожностью, сниженной самооценкой, особым самочувствием и настроением В неврологическом статусе часто выявляется минимальная мозговая дисфункция, признаки невротических нарушений

Для детей с ЗРР характерны недостаточная речевая активность, сужение объема активного внимания, слухоречевого запоминания,

несформированность пространственных представлений Как результат-затруднено понимание и продуцирование причинно-следственных отношений, понимание речевых конструкций, всех форм словообразования

Особенности эмоционально-личностного развития детей с ЗРР заключаются в том, что ребенок не уверен в себе, испытывает тревогу На фоне утомления проявляется эмоциональная неустойчивость, обучаемость снижена Переход речи во внутренний план затруднен Нарушения в эмоциональной сфере приводят к повышенной тревожности, агрессивности, расстройству коммуникации

По мнению С А Мироновой, у детей с недоразвитием речи отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении Вследствие этого не появляется выход на внеситуативно-познавательную (личностную) форму общения, характерную для возраста 5 лет, что само по себе является важнейшей причиной отставаний во многих конкретных сферах деятельности, присущих возрасту (продуктивной, игровой, общения со сверстниками и взрослыми)

Данные исследования коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития, приведенные Дмитриевой Е Е, свидетельствуют о том, что характер дефекта накладывает отпечаток на развитие деятельности общения детей, и коммуникативные ресурсы ребенка реализуются неполностью

Результаты исследования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, проведенного Л Г Соловьевой под руководством Г В Чиркиной, свидетельствуют о том, что у детей с ОНР наблюдается заметное снижение коммуникативной потребности, что ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий возникновения и активизации вербальной и невербальной коммуникации

Согласно данным исследования коммуникативного поведения дошкольников с проблемами в развитии Гаврилушкиной ОП, трудности вхождения в детское общество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют его невысокий социальный статус в группе сверстников Без своевременной коррекции коммуникативной сферы в психическом развитии ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения могут стать причиной школьной дезадаптации

В данной работе дана характеристика арттерапии, раскрыты психологические механизмы воздействия театрализованной деятельности в структуре арттерапии Применение театрализованной деятельности в качестве основного средства коррекции позволяет с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с ЗРР устранить недостатки отклоняющегося психологического развития Основным в данной работе является положение о том, что

театрализованная деятельность в структуре арттерапии характеризуются комплексным аффективно-коммуникативным воздействием, осуществляется опосредованно через формирование новых функциональных отношений преимущественно в системе творческого и эмоционального воображения ребенка и сопровождается активацией аффективного и коммуникативного типов экспрессивности

В процессе театрализованной деятельности ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности экспрессивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения) Работа над образом включает в себя использование всех этих выразительных и изобразительных средств в разных вариациях и интерпретациях

Участие в театрализованной деятельности определяет не только эмоционально-личностную структуру ребенка, характер его взаимоотношений с окружающими в воображаемой ситуации общения, но в огромной степени и мотивационно-волевые компоненты, активизацию всей его психической активности

Таким образом, реализация задач настоящего исследования актуализирует ряд научных и методологических проблем психокоррекции отклоняющегося психического развития старших дошкольников с ЗРР, средствами театрализованной деятельности Специально разработанная коррекционная программа арттерапии, учитывающая негативные психологические проявления, как мы полагали, поможет детям пяти лет с ЗРР преодолеть недоразвитие аффективно-коммуникативной сферы и выйти на возрастные уровни новообразований.

Во второй главе «Изучение проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с задержкой речевого развития в пятилетнем возрасте» определяются исходные принципы построения программы констатирующего эксперимента, рассматриваются ее методы, анализируются общие экспериментальные данные о психологических особенностях детей с отклоняющимся речевым развитием в возрасте пяти лет

Задачи констатирующего эксперимента

1 Провести анализ анамнестических данных и составить психолого-педагогическую характеристику группы детей

2 Изучение нейродинамического ресурса детей

3 Определить особенности их коммуникативного поведения

4 Теоретически выделить и обосновать уровни регуляции аффективной сферы детей.

5 Изучить типы детского воображения

6 Определить уровни развития коммуникативной функции речи у детей В констатирующем эксперименте участвовали 116 детей в возрасте от

4,5 до 5,5 лет Были выделены следующие группы 1) основная

экспериментальная группа (70 человек), 2) контрольная группа (нормативного речевого развития НРР) - 46 человек Все дети

экспериментальной группы имеют логопедическое заключение - общее недоразвитие речи III уровня (ОНР -III)

Для исследования взаимоотношений между детьми с ЗРР дошкольного возраста был использован метод социометрического исследования, в ходе которого детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной деятельности вместе с теми или иными детьми группы Диагностические данные по этой методике показывают, что наблюдается четкая корелляция в предпочтениях детей с речевыми нарушениями Социальный статус ребенка в группе сверстников зависит от степени речевой патологии, в группу предпочитаемых вошли дети с лучшими показателями речевого развития (11 %), а в группу «отверженных» попали дети с выраженным недоразвитием речи (15%)

Это четко показывает качественную динамику того фактора, что степень выраженности речевой патологии отражается на социальном статусе ребенка в группе ОНР Очевидно, что коммуникативные способности у этой категории детей будут развиваться в меньшей степени, чем у остальных из-за ограниченности общения, обусловленного выраженной степенью нарушения речи Таким образом, речевые нарушения и их характер мешают ребенку занять более высокое положение в системе личных взаимоотношений со сверстниками и, следовательно, приводят к дезадаптивным нарушениям в коммуникативной сфере

Для оценки психологического состояния ребенка как показателя его потенциального коммуникативного ресурса было огранизовано изучение нейродинамического ресурса, который позволил дать оценку состояний психической активации и интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности изучаемой группы детей

Анализ данных этих психических состояний показывает, что уровень психической активации, интереса, эмоционального тонуса, комфортности детей с ЗРР оказался низким или средним, ближе к низкому уровню (психическая активация), а уровень напряженности, наоборот, высокий Аналогичные показатели у детей с НРР были высокие (психическая активация, интерес, комфортность) или средние (эмоциональный тонус) Уровень напряженности низкий (около 1,5 баллов) Сравнивая показатели девочек и мальчиков, следует отметить, что у девочек они более благополучные, чем у мальчиков

Исследование коммуникативного поведения детей осуществлялось в процессе игровой деятельности Основным методом исследования было наблюдение Коммуникативное поведение в процессе наблюдения анализировалось по следующим параметрам характеристика коммуникативной активности, предпочитаемый адресат общения, содержание общения, использование коммуникативных высказываний В качестве показателей данных параметров использовались речевые средства

коммуникации, количество и характер инициативных высказываний обращений-побуждений, обращений - вопросов и обращений - сообщений

Анализ данных показывает существенное снижение количественных показателей числа инициативных высказываний во время свободной игровой деятельности у детей с ЗРР по сравнению с детьми с НРР Анализ сформированности «схемы беседы» показал, что устойчивость внимания детей с ЗРР к собеседникам недостаточно, место сверстника в системе социального взаимодействия ребенка не имеет четкого определения, целостное коммуникативное действие часто не имеет завершения, умение ожидать ответную информацию и в соответствии с ней строить дальнейшее коммуникативное поведение не сформировано Эти данные позволяют также судить о том, что задержка речевого развития имеет выраженные проявления в недостаточном развитии речевых средств коммуникации по сравнению с детьми с нормативным речевым развитием, что подтверждает наличие недостаточной сформированности коммуникативной активности у детей с ЗРР

Для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка в возрасте пяти лет при наличии явлений задержки эмоционального и речевого развития была использована методика «Аффективная проекция креативности» (АПК) Она позволяет информативно оценить характер аффективных проекций креативности, выявить уровень развития ее типов Развитие аффективно-коммуникативной сферы на основе интериоризации внешних взаимодействий со сверстником в процессе игровых (ролевых) действий является исходной теоретической посылкой данного исследования Следует подчеркнуть, что аффективная организация поведения и сознания ребенка в данном исследовании рассматривается с точки зрения системы базовой уровневой регуляции Предметом нашего рассмотрения являются 3 уровень аффективной регуляции - уровень аффективной экспансии и 4 уровень - эмоционального контроля Данная методика является модификацией «Карты наблюдений за поведением ребенка» В В Лебединского, О С Никольской (1990), Трошин О В , Жулина ЕВ (1998) Исходная методика дает возможность оценить сформированность уровневой системы аффективной регуляции как одной из базовых составляющих психического развития детей

Исследование аффективной проекции креативности по методике «АПК» позволило обнаружить у детей с ЗРР явление гипокреативности Оно связано со снижением уровня креативной активности детей в возрасте пяти лет. Модифицированная методика дала возможность подразделить гипокреативность на два основных типа - аффективный, коммуникативный и один дополнительный - рефлексивный Аффективная гипокреативность выражается в том, что дети испытывают трудности в распознавании и передаче заданной эмоции вербальным и невербальным способом, рефлексивная гипокреативность характеризуется неумением учитывать позицию партнера по общению и строить поведение в соответствии с ней, коммуникативная гипокреативность характеризуется сложностями

вступления в коммуникативное взаимодействие, ограничением коммуникативных средств

В среднем гипокреативность третьего уровня у детей с ЗРР составляет 61 % (выраженная степень), ее проявления достаточно равномерно распределяются по трем анализируемым компонентам На четвертом уровне «эмоционального контроля» гипокреативность преобладает по аффективному и коммуникативному компоненту (67% и 68%) В структуре гиперактивности преобладает аффективный компонент с наиболее низкими показателями по рефлексивному компоненту В целом отмечается преобладание гипокреативности у 85 % детей с задержкой речевого развития в возрасте пяти лет По полученным данным можно говорить о достоверной тенденции снижения коммуникативных показателей по вышеназванным уровням Это обусловлено психологическими особенностями и спецификой их проявления детей с отклоняющимся речевым развитием Вторая тенденция - доминирование аффективного компонента во всех выше рассмотренных уровнях Этот факт дает основание предположить, что отмечается общий, типичный для возраста пяти лет профиль аффективной проекции, связанный с особенностями задержки эмоционального развития, влияющего вместе с ЗРР на формирование коммуникативной дезадаптации

Таблица 1

Показатели аффективно-коммуникативной регуляции

детей 5 лет с ЗРР по данным констатирующего эксперимента

№ Креативные уровни Степень вы раженности %

Афф Комм. Рефл. Средн.

1 Гипокреативность третьего уровня 62 63 57 61

2 Гипокреативность четвертого уровня 67 68 60 65

3 Гиперактивность третьего уровня 55 50 52 52

4 Среднее значение 61 60 56 59

Приведенные экспериментальные данные подтверждают исходные положения психологической модели возраста пяти лет В ней отображена важность снижения креативной активности как базисного психологического субстрата для внутренней творческой деятельности, так и внешнего, экспрессивного ее выражения В свою очередь, снижение базисной креативности в условиях возрастного конфликта с креативной средой сопровождается понижением показателей креативности как одной из общих способностей ребенка

Учитывая положение о том, что воздействие театрализованной деятельности осуществляется опосредованно через формирование новых функциональных отношений, преимущественно в системе творческого и эмоционального воображения ребенка, для исследования была выбрана методика «Дифференцированное воображение» (ДВ) Эта методика является модификацией методики «Сказкотерапевтической песочной терапии» Маргарет Ловенфельд По данной методике «Дифференцированное воображение» было обследовано 100 детей с задержкой речевого развития в возрасте от 4,5 до 5,5 лет

Детальный анализ степени развития трех типов воображения (рефлексивного, аффективного, когнитивного) позволяет отметить, что значительная и выраженная степень развития воображения обследуемых детей не отмечается (0%) По-видимому, это связано как с возрастными особенностями данного периода, так и с недостатком развития воображения при наличии ЗРР Наиболее часто наблюдается умеренная и средняя степень сформированное™ воображения аффективного (43%), когнитивного (50%), рефлексивного (52%)

Структура этого уровня развития воображения отражает типичный для возраста пяти лет психологический профиль Можно предположить, что он отражает общую возрастную закономерность, характеризующуюся переходом от доминирования аффективной сферы в раннем возрасте из преобладания психосемантической сферы, предпосылок произвольности в среднем дошкольном возрасте к развитию когнитивной сферы в младшем школьном возрасте Важное значение в виде новообразования возраста 5 лет имеет рефлексивная сфера (развитие самосознания, внутреннего плана действий, психосемантических элементов речевой деятельности) Условно можно сказать, что в возрасте пяти лет опережающее развитие аффекта формирует рефлексивные новообразования, которые закладывают основу для становления интеллекта как «зоны ближайшего развития» Оценка уровня дифференцированного воображения имеет важное значение для арткоррекционной работы

Для исследования экспрессивной речи были использованы методика логопедического исследования (Жукова Н С , Мастюкова Е М, Филичева Т Б) и модифицированная методика «Многоуровневый анализ речи» MAP (Трошин О В, Жулина Е В, 2000), дополненная автором исследования, которые дают возможность выявить уровни аффективной, рефлексивной, когнитивной и коммуникативной креативности, связанных в целом с коммуникативной деятельностью ребенка в возрасте пяти лет. Эти показатели дают возможность оценить степень задержки речевого и эмоционального (коммуникативного) развития детей в данном возрастном периоде

При анализе речевых коммуникативных средств принимались во внимание следующие характеристики, уровень общей речевой активности ребенка, виды коммуникативных высказываний, имеющих наибольшую частотность, использование вопросов, имеющих познавательную направленность. Все данные, полученные в ходе проведения генетического эксперимента, были переведены в процентное отношение, просчитан средний показатель выполнения каждого задания отдельно для каждой группы детей (1 ЭГ - возраст 4,5 лет, 2 ЭГ - возраст 5, 0 лет, 3 ЭГ - возраст 5,5 лет, КГ)

Обобщенный анализ данных контрольного исследования различных типов речевой креативности показывает, что практически все данные имеют приближенные к средним или низкие (минимальные) значения, причем самые низкие показатели имеет коммуникативная креативность (1,2 балла) и

аффективная (1,3), приближена к среднему когнитивная (2,4) балла и рефлексивная (2,6 балла)

Тот факт, что когнитивная креативность имеет более высокие показатели, подтверждает положение о формировании в возрасте 5 лет перехода к внутренней речи, интериоризации высказывания и начала развития вербально-логического мышления как интегрального средства формирования самоконтроля и рефлексии речевой деятельности По сравнению с группой нормативного речевого развития уровень рефлексивной креативности отстает у детей с ЗРР на 13%, когнитивной на 14%, аффективной на 36%, коммуникативной на 44% Это свидетельствует о преобладании отставания в развитии аффективной и коммуникативной сферы дошкольников с ЗРР и в целом об аффективно-коммуникативной дезадаптации

Анализ развития речевой деятельности показывает, что разница между показателями 1 ЭГ, 2 ЭГ, 3 ЭГ рефлексивной, аффективной, когнитивной и коммуникативной креативности составляет примерно 0,2 балла в сторону увеличения от 1 ЭГ к 3 ЭГ, что свидетельствует о наличии прямой корелляции между уровнем речевого (возрастного) и психического развития ребенка, в частности, его рефлексивной, аффективной, когнитивной и коммуникативной креативности

В целом данные констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что задержка речевого развития характеризуется снижением показателей в развитии аффективной и коммуникативной сферы дошкольников с ЗРР, что проявляется в затруднении формирования механизмов социальной перцепции, эталонов социально-психологического поведения в диалоге и явлении аффективно-коммуникативной дезадаптации

В соответствии с возрастным периодом и уровнем речевого развития были выделены три экспериментальные группы I группу составили дети 4,5 лет, II группу составили дети 5 лет, III группу составили дети 5,5 лет В соответствии с классификацией Н Я Семаго и М М Семаго (2000), исследуемые дети отнесены к группе «Отклоняющееся развитие» (подгруппе «парциальной несформированности высших психический функций преимущественно вербального и эмоционального компонента»)

Таким образом, применение вышеназванных методов исследования позволило выявить у детей выраженные проявления задержки речевого развития на фоне недоразвития эмоционально-волевой сферы и коммуникативной дезадаптации Данные контрольного исследования подтверждают гипотезу о том, что дети пяти лет с задержкой речевого развития имеют свою специфику в становлении сферы психики, обусловленную, с одной стороны, органическим дефектом, с другой стороны, своеобразием коммуникативной деятельности, что приводит к неполной реализации возрастного потенциала

В третьей главе «Динамика развития аффективно-коммуникативной сферы детей пятилетнего возраста с задержкой речевого развития» анализируется возрастная динамика психологических

показателей по возрастным периодам 5 лет, раскрываются основные принципы, задачи, методы, приемы и организация коррекционно-развивающего процесса, прослеживается изменение показателей КДА под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента Основная цель проводимой исследовательской работы заключалась в создании системы применения арттерапии, обеспечивающей повышение эффективности коррекции проявлений коммуникативной дезадаптации в возрасте пяти лет у детей с ЗРР, в определении направлений, разработке содержания и методов коррекции

Экспериментальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников строилась преимущественно по трем основным направлениям (по О Гаврилушкиной)

Первое направление реализовывалось по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия, т е проводилась специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов

Второе направление заключалось в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные)

Третье направление нацелено на формирование у детей социальных представлений, которые возникают в результате вычленения, осознания и воссоздания в театральной игре различных видов социальных отношений

В формирующем эксперименте использовалась в качестве базовой программа «Арт-фантазия» ЭГ Чуриловой, модифицированная автором исследования

Программа арттерапии включает в себя четыре раздела I раздел - «Театральная игра» Он направлен на развитие игрового поведения, творческих способностей, умения общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных игровых ситуациях Все игры этого раздела условно делятся на два вида общеразвивающие игры и специальные театральные игры

I I раздел - «Ритмопластика» Он включает в себя комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, цель которых - обеспечить развитие естественных психомоторных способностей детей, развитие свободы и выразительности произвольных движений

III раздел — «Культура и техника речи» В нем объединяются игры и упражнения, направленные на развитие дыхания, речевого аппарата, умения владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией В этот же раздел включены игры со словом, развивающие связную образную речь, творческую фантазию

IV раздел - «Работа над спектаклем» является вспомогательным, базируется на инсценировании в основном русских народных сказок, а также авторских пьес

Для проведения формирующего эксперимента были выделены три группы детей в соответствии с уровнем развития речи и уровнем регуляции аффективной сферы

К I экспериментальной группе отнесены дети 4,5 лет с невыраженной гипофункцией третьего уровня регуляции аффективной сферы и психологическим диагнозом отклоняющееся недостаточное развитие парциальной несформированности высших психических функций преимущественно вербального и эмоционального компонента (14) человек

Ко II экспериментальной группе (2ЭГ) отнесены дети 5 лет с невыраженной гипофункцией четвертого уровня регуляции аффективной сферы (16 человек)

К третьей группе (3 ЭГ) отнесены дети 5,5 лет с невыраженной гипофункцией четвертого уровня регуляции аффективной сферы (16 человек)

Четвертую группу (4 КГ) составили дети с нормативным речевым развитием (14 человек)

Цель контрольного эксперимента - оценить эффективность воздействия театрализованной деятельности на воображение, речь, эмоциональную сферу и, в конечном счете, на преодоление коммуникативной дезадаптации Задачи контрольного эксперимента

1) выявить произошедшие изменения и сравнить эти показатели с данными констатирующего эксперимента,

2) определить соотношение между развитием детей (1 ЭГ, 2 ЭГ, 3 ЭГ) находившихся в условиях формирующего эксперимента и контрольной группы

Контрольный эксперимент проводился с использованием диагностических методик «Аффективная проекция креативности» и «Многоуровневый анализ речи» В контрольном эксперименте были исследованы вышеперечисленные показатели на группе детей, принимавших участие в коррекционной работе (75 человек), а также группы нормативного развития КГ - 25 детей Всего исследовалось 100 детей в возрасте от 4,5 до 5,5 лет

Для оценки динамики развития аффективной сферы по диагностической методике «АПК» было обследованы 3 группы детей ЭГ в возрасте от 4,5 до 5,5 лет Исследовался 3 и 4 уровни аффективной регуляции - 3 уровень аффективной экспансии и 4 уровень эмоционального контроля Предложенная методика позволяет информативно оценить степень выраженности аффективного, коммуникативного и рефлексивного типов дифференцированных проявлений творческой выразительности, напрямую влияющих на формирование аффективно-коммуникативной адаптации, что особенно важно для оценки характера психологического воздействия

театрализованной деятельности как средства компенсации коммуникативной дезадаптации

Уровень аффективной экспансии оценивает силу воздействия ребенка как субъекта на среду, аффективное переживание дифференцируется, аффективная память в процессе участия в театральной игре становится накопительницей нового знания о себе, достижение аффективной цели осуществляется в символическом плане, типом поведения ребенка становится активная экспансия на окружающее Эмоциональный контроль направлен на выделение аффективных проявлений другого человека как сигналов, наиболее значимых для адаптации к конкретной ситуации Индивидуальный эмоциональный опыт ребенка фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающими через социально- нравственные нормы, поведение ребенка организуется по сложному кодексу коммуникативных правил

Показатели аффективной гипокреативности уменьшились в среднем на 21%, это означает, что ребенок стал проявлять большую уверенность в правильности своего поведения, стал меньше обращаться за помощью к взрослым, стал более самостоятелен, понизилась тревожность, в деятельности появилась ориентация на результат, а не оценку

Показатели коммуникативной гипокреативности уменьшились на 23%, что характеризуется более высокой активностью в контакте со сверстниками, уменьшением количества ошибок в определении эмоциональной оценки в процессе общения, расширением круга общения, более высокой стабильностью во взаимоотношениях

Показатели рефлексивной гипокреативности уменьшились на 12%, что характеризуется уменьшением внушаемости, мнительности, лабил'ьности во взаимоотношениях Наибольшая динамика наблюдается в показателях коммуникативной гипокреативности, что позволяет судить об эффективном комплексном аффективно-коммуникативном воздействии театрализованной деятельности на коммуникативную сферу детей с ЗРР.

Таблица 2

Динамика показателей аффективно-коммуникативной регуляции

детей 5 лет с ЗРР

Показатели (%)

№ Уровни креативности Конст. Контр.

1 Аффективная гипокреативность 61 40

2 Коммуникативная гипокреативность 60 37

3 Рефлексивная гипокреативность 56 44

Анализ данных по типам речевой креативности, проведенных по методике MAP, показывает, что после проведения формирующего эксперимента показатели рефлексивной, аффективной, когнитивной и коммуникативной креативности существенно изменились Наибольшая динамика наблюдается в развитии коммуникативного (на 34%),

аффективного (на 24%) уровней. Показатели рефлексивного уровня увеличились на 20%, когнитивного на 18%. Это свидетельствует об эффективности использования театрализованной деятельности в качестве средства коррекции психических процессов детей 5 лет с ЗРР и особенно аффективной и коммуникативной сфер.

Рис 3. Динамика показателей экспрессивной речи у детей 5 лет с ЗРР

По диагностической методике «Дифференцированное воображение» были обследованы 3 группы детей ЭГ в возрасте от 4,5 до 5,5 лет и группа детей с НРР. Анализ результатов исследования показал, что в возрасте пяти лет аналогично данным констатирующего эксперимента наблюдается преобладание аффективного (74%) и рефлексивного воображения (80%), по сравнению с когнитивным воображением (62%), Данные по методике «ДВ» показали, что наблюдается преобладание умеренно дифференцированного воображения (68%). Аффективное воображение составляет 74%, что на 31 % (р <0.05) выше, чем в констатирующем эксперименте. Рефлексивное воображение (80%) изменилось на 28% (р <0.05), когнитивное воображение (62%) стало на 12% выше, чем в констатирующем эксперименте. Данные контрольного эксперимента подтверждают дальнейшую дифференциацию воображения, с преобладанием аффективного и рефлексивного типа. По изменению показателей можно судить об эффективном комплексном аффективно-коммуникативном воздействии театрализованной деятельности на воображение детей с ЗРР.

Проведя анализ общей динамики психических показателей развития аффективной сферы и сформированности экспрессивной речи по рефлексивному, когнитивному, аффективному и коммуникативному компонентам по результатам констатирующего и контрольного экспериментов, можно оценить уровень коммуникативной адаптации исследуемой группы детей.

30 20 Й й

афф. рефл. комм. рефл. когн. афф. комм.

Аффективная регуляция (гипокреативность)

Экспрессивная речь

□ Констатирующий эксперимент ■ Контрольный эксперимент

Комм, адаптация

Рис. 4. Общая динамика психологических показателей у детей 5 лет с ЗРР

Анализируя аналогичные психические показатели, изучаемые по разным методикам, можно прийти к заключению, что театрализованная деятельность оказывает комплексное коррекционное воздействие на все изучаемые показатели рефлексивной, когнитивной, аффективной и коммуникативной креативности. Необходимо отметить, что более заметная динамика наблюдается в изменении аффективного и коммуникативного показателей, которые изначально были заметно снижены у детей с ЗРР. Таким образом, это подтверждает тезис об эффективности использования ТД в качестве средства преодоления КДА у детей 5 лет с ЗРР.

Заключение

Результаты выполненного исследования коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в возрасте 5 лет подтверждают исходные гипотезы и позволяют сделать следующие выводы. Дети пяти лет с задержкой речевого развития имеют свою специфику в становлении сферы психики, обусловленную с одной стороны, органическим дефектом, с другой стороны, своеобразием коммуникативной деятельности, что приводит к неполной реализации возрастного потенциала. Эта гипотеза подтверждена результатами исследования по различным диагностическим методикам.

Изучение коммуникативного компонента по данной методике позволило выявить некоторые особенности коммуникативного поведения, а именно: нетребовательное качество общения, провоцирование конфликтов, подчинение требования при интенсивном эмоциональном общении или угрозе наказания, склонность к привлечению внимания любыми средствами, сложности вступания в контакт. Данные факторы характеризуют либо гиперпроявления аффективности (негативизм, агрессивность, возбуждение), либо гипопроявления (сверхчувствительность, лабильность, капризы). Таким

образом, наблюдается четкая корреляция между развитием аффективной и коммуникативной сферы

У ребенка пяти лет не произошло своевременного появления возрастных психологических новообразований (задержка в развитии всех сторон речи1 элементов монологической речи, внутреннего плана речевого контекста, прогностической функции речи), и, как следствие, не появился выход на внеситуативно-познавательную (личностную) форму общения), что само по себе является важнейшей причиной отставаний во многих конкретных сферах деятельности, присущих возрасту (продуктивной, игровой, общения со сверстниками и взрослыми)

1 Анализ данных исследования коммуникативной активности показывает, что задержка речевого развития имеет выраженные проявления в недостаточном развитии речевых средств коммуникации по сравнению с детьми с нормативным речевым развитием Данные исследования аффективной проекции креативности по методике «АПК» характеризуются преобладанием средней и выраженной степени проявления коммуникативной гипокреативности, причем рефлексивная гипокреативность характеризуется средней степенью проявления, а аффективная и коммуникативная - выраженной, что подтверждает наличие определенных психологических проявлений в развитии аффективной и коммуникативной сфер у детей с ЗРР

2 Исследование по методике «Дифференцированное воображение» позволило сделать детальный анализ степени развития трех типов воображения, который показывает, что значительная и выраженная степень развития воображения обследуемых детей не отмечается (0%) По-видимому, это связано как с возрастными особенностями данного периода, так и с недостатком развития воображения при наличии ЗРР Наиболее часто наблюдается умеренная и средняя степень сформированности воображения аффективный тип (43%),когнитивный тип (50%), рефлексивный (52%)

3. Анализ данных контрольного исследования различных типов речевой креативности по методике MAP показывает, что по сравнению с группой нормативного речевого, развития уровень рефлексивной креативности отстает у детей с ЗРР на 14%, когнитивной на 14%, аффективной в на 36%, коммуникативной на 44% Это свидетельствует о преобладании отставания в развитии аффективной и коммуникативной сферы дошкольников с ЗРР и, в целом, об аффективно-коммуникативной дезадаптации Анализ динамики развития речевой деятельности свидетельствует также о наличии прямой корелляции между уровнем речевого (возрастного) и психического развития ребенка, в частности, его рефлексивной, аффективной, когнитивной и коммуникативной креативности

4 Разработанная программа арткоррекции оказывает комплексное воздействие на психическое развитие детей пятого года жизни Контрольный эксперимент показал существенные изменения аффективно-коммуникативных взаимодействий в показателях уровней креативности, что свидетельствует о влиянии арткоррекции на психическое развитие детей

Обобщенные данные по разным методикам исследования показали, что уровень рефлексивной креативности возрос - на 21%, аффективной - на 25 %, коммуникативной - на 28 %, Наибольшая динамика наблюдается в развитии аффективного и коммуникативного показателей Показатели аффективного, коммуникативного компонентов практически приблизились к показателям уровней креативности детей с нормой речевого развития Полученные данные уточняют механизмы психологического воздействия арттерапии на коммуникативную дезадаптацию при ЗРР

5 Результаты исследования приводят к выводу, что после применения программы арттерапии у детей 5 лет с ЗРР наблюдается заметное повышение коммуникативной потребности, активизация активной вербальной и невербальной коммуникации Вследствие этого появилась возможность выхода на внеситуативно-познавательную (личностную) форму общения

Театрализованная деятельность в структуре арттерапии стала важнейшим условием развития у ребенка с ЗРР его коммуникативных связей, что позволяет ему адекватно перестраиваться при возникновении новых социальных условий в рамках его конкретных возможностей и возрастных особенностей Таким образом, это подтверждает тезис об эффективности использования ТД в качестве средства преодоления коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в возрасте 5 лет

6 Коррекционное воздействие театрализованной деятельности в целом оптимизирует функциональные отношения в системе творческого и эмоционального воображения с активацией аффективного и коммуникативного типов креативности, экспрессивности детей Наблюдается творческое развитие эмоциональной экспрессивности, экспрессивной речи, что создает предпосылки для дальнейшей дифференциации воображения, развития адаптивного процесса общения, формирования основ образного мышления на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе

7 Созданная система применения театрализованной деятельности обеспечивает повышение эффективности коррекции коммуникативной дезадаптации в кризисе пяти лет у детей с ЗРР

8 Разработанная система диагностики и программа коррекции КДА у детей с ЗРР может быть рекомендована практическим психологам, логопедам системы образования Материалы исследования могут быть также использованы для подготовки студентов по специальности "Специальная психология", "Логопедия", на курсах повышения квалификации педагогических вузов

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 Голубева И В Дезадаптивные нарушения у детей с ЗРР /Научно-методическое пособие - Н Новгород Изд-во НОДПД, 2002 под ред проф О В Трошина (в соавт с Медведевой Е Ю , Шопиной ЕМ, 30 % личного участия) С 23-25 (0,2 п л )

2 Голубева И В Современные представления о задержке речевого развития /Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация/ Научно-методическое пособие - Н Новгород Изд-во НОДНП, 2003 - 98 с под ред проф О В Трошина (в соавт Медведевой Е Ю, Шопиной ЕМ, 35 % личного участия) С 21-27(0,3 п л)

3 Голубева И В Проблема арттерапии коммуникативной дезадаптации при ЗРР в пятилетнем возрасте /Научно-методическое пособие под ред проф О В Трошина - Н Новгород Изд-во НОДНП, 2003 - 98 с (0,4 п л)

4 Голубева И В Роль театрализованной деятельности в коррекции коммуникативной дезадаптации при ЗРР/ Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями) - Нижний Новгород Изд-во НОДНП 2004 С 14-16 (0,2 п л).

5 Голубева И В Комплексное воздействие театрализованной деятельности на развитие коммуникативных навыков детей с ЗРР /Системно-коммуникативный подход (в специальной психологии) под ред проф О.В Трошина Н Новгород Изд-во НОДНП, 2004. С 19-20 (0,2 п л)

6 Голубева ИВ Психологические механизмы воздействия .театрализованной деятельности на коррекцию проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с задержкой речевого развития /Системно-коммуникативный подход (в специальной психологии) под ред проф О В Трошина Н Новгород: Изд-во НОДНП, 2004 С 15-18 (0,3 п л)

7 Голубева И В Формирование вербальных средств коммуникации у детей дошкольного возраста с задержкой речевого развития в театрализованных играх /Системно-коммуникативный подход (в специальной психологии) под.ред. проф О В Трошина, Н Новгород Изд-во НОДНП, 2004 С 16-18 (0 2 п л)

8 Голубева И В Формирование невербальных средств выразительности у детей дошкольного возраста с ЗРР в театрализованных играх /Системно-коммуникативный подход (в специальной психологии) под ред проф О В Трошина, Н Новгород Изд-во НОДНП, 2004 С 15-18 (0,3 п л)

9 Голубева ИВ Арттерапия коммуникативной дезадаптации при задержке речевого развития детей дошкольного возраста //Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии Материалы научно-практической конференции Часть I Саранск 2003 С 181184 (0,4 п л )

10. Голубева И В Театрализованная деятельность и преодоление коммуникативной дезадаптации // Научно-методический журнал «Логопед», № 1,2006 Москва С 4-10 (0,5 п л)

11 Голубева ИВ Преодоление коммуникативной дезадаптации средствами арттерапии детей 5-летнего возраста с задержкой речевого развития Основы специальной психологии и реабилитации Пособие под ред проф О В Трошина, - Нижний Новгород Изд-во НОДНП, 2006 С 25-27 (0,2 п л )

12 Голубева ИВ Влияние театрального искусства на коммуникативное развитие дошкольников с ЗРР // Археопсихология (история древнего сознания, символ-смысл-миф) под ред проф О В Трошина, - Нижний Новгород Изд-во НОДНП, 2007 С 68-72 (0,5 п л)

13 Голубева И В, Трошин О В Арткоррекция коммуникативных нарушений при ЗРР в условиях кризиса 5 лет Пособие - Нижний Новгород Изд-во НОДНП, 2007 46 с (2,9 п л )

14 Голубева И В , Трошин О В Особенности коммуникативной дезадаптации при ЗРР в возрасте 5 лет Пособие - Нижний Новгород Изд-во НОДНП, 2007 55 с (3,4 п л )

15 Голубева ИВ Арткоррекция коммуникативной дезадаптации при задержке речевого развития детей дошкольного возраста // Материалы международной научно-практической конференции «Интегративная психология теория и практика», Ярославль, 2007 С 76-77(0,2 п л )

16. Голубева И.В. Теоретико-прикладные основы исследования и коррекции психического развития при экспрессивной задержке речи. // «Вестник психотерапии» № 21, 2007. (0,2 п.л.) (в соавт. с Жулиной Е.В., 30% личного участия), (по списку ВАК).

Подписано в печать ОВЛОО^-,. Печать оперативная. Объем 1,5п.л. Тираж 100 экз. Заказ 06.

Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Голубева, Ирина Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава I. Проблема коммуникативной дезадаптации детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет в современной коррекционной психологии

1.1. Характеристика психологических особенностей и речевого развития детей в возрасте пяти лет

1.1.1. Психологическая характеристика психического развития детей пяти лет.

1.1.2. Характеристика речевого развития и особенностей общения детей пяти лет.

1.2. Психологические особенности детей пяти лет с задержкой речевого развития

1.2.1 .Понятие задержки речевого развития.

1.2.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста с с задержкой речевого развития.

1.2.3. Дезадаптивные нарушения у детей с задержкой речевого развития

1.3. Характеристика арттерапии.

1.3.1.Принципы арттерапии.

1.3.2.Психологические механизмы воздействия театрализованной деятельности на развитие коммуникативной сферы дошкольников с ЗРР.

Глава II. Изучение проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с задержкой речевого развития в пятилетнем возрасте

II. 1. Принципы организации эксперимента

II. 1.1. Задачи и гипотезы исследования.

II. 1.2. Этапы эксперимента.

II. 2. Методы психологического исследования.

II. 2.1. Констатирующий эксперимент.

II.3. Изучение общих психологических особенностей детей 5 лет с ЗРР

11.3.1. Общая психолого-педагогическая характеристика.

11.3.2. Определение социометрической структуры группы

11.3.3. Изучение нейродинамического ресурса.

11.3.4. Анализ коммуникативного поведения.

11.3.5. Изучение аффективной сферы по методике «Аффективная проекция креативности (АПК).

11.3.6. Изучение типов воображения по методике «Дифференцированное воображение» (ДВ).

11.3.7. Анализ речевого развития по методике «Многоуровневый анализ речи» (MAP).

11.3.8. Статистическая обработка данных.

Глава III. Динамика развития аффективно-коммуникативной сферы детей пятилетнего возраста с задержкой речевого развития

III. Организация формирующего эксперимента

III. 1.1 Принципы формирующего эксперимента.

III. 1.2. Программа формирующего эксперимента.

111.2. Контрольный эксперимент

III. 2.1. Общие результаты эксперимента.

III. 2.2. Оценка динамики развития аффективной сферы.

III. 2.3. Динамика речевого развития.

III. 2.4. Динамика развития воображения.

III. 2.4. Оценка уровня коммуникативной адаптации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проявления коммуникативной дезадаптации у детей пяти лет с задержкой речевого развития и их преодоление средствами арттерапии"

Актуальность исследования

Известно, что количество детей с отклонениями в психическом развитии непрерывно увеличивается. Это ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития.

Разработанная и созданная усилиями отечественных психологов система психокоррекции достигла определенных успехов. Подтверждение этому мы можем найти в исследованиях Т.А. Власовой, И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назарова, М.С. Певзнер, В.Г.Петровой, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.Ф. Обуховой, С.Г. Шевченко и др. (20,68,89,91,96,163,164).

Но вполне естественно, что в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой области специальной психологии все еще остается множество нерешенных проблем, что обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции нарушений развития.

Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М.Кольцова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.). Задержка речевого развития детей 5 лет обычно ведет к отклонениям в психическом развитии, в частности, в развитии эмоциональной и коммуникативной сфер.

По мнению многих ученых, занимающихся данным вопросом, существует достаточно четкая корреляция между языковой способностью и коммуникативной способностью (76, 148, 159), поэтому проблема коммуникативной адаптации дошкольников, имеющих нарушения в развитии речи приобретает особую актуальность.

Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что особенности речевого развития препятствуют осуществлению полноценного общения, и как следствие, к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения.

Гуманистический подход к образованию в современном обществе предполагает переоценку ценностей в направлении межличностного общения, осознания коммуникативных проблем. Все большее значение приобретают исследования межличностного взаимодействия, диалогического общения, общения ребенка со взрослыми (исследования У.В.Ульенковой, Е.Е. Дмитриевой, В.В. Рыжова, О.В.Трошина 163,164,158).

По мнению JI.C. Выготского, проблемы в развитии речи у ребенка создают почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, когда нарушается «нормальное врастание ребенка в культуру» (28). С другой стороны, основной путь компенсации проблем в развитии ребенка проходит через нормализацию общения, причем основной акцент делается на том, что изучение и организация коррекционно-педашгической помощи детям с проблемами в развитии должны строиться на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития (16,129).

Если говорить о начале адаптации ребенка, то следует отметить, что возможность к социальной адаптации формируется особенно активно в дошкольном возрасте, когда ребенок приобретает положительный опыт внутри и вне семьи через коммуникацию с другими детьми и взрослыми (136, 171).

Коммуникативные проблемы дошкольников с задержкой речевого развития обнаруживаются в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми в совместной учебной и бытовой деятельности, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское общество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют сниженный социальный статус ребенка в группе сверстников (9,11,193).

Без своевременной коррекции коммуникативной сферы в психическом развитии ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения могут стать причиной школьной дезадаптации.

Возраст 5 лет является переходным возрастом от среднего дошкольного к старшему дошкольному с формированием психологического новообразования речевой деятельности (158). Характерной особенностью этого периода является переход к внутренней речи как носителя понятий с переносом функции планирования из внешнего плана во внутренний, т.е. начинается процесс интериоризации действий. Речевое недоразвитие сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, расстройствами коммуникации и в целом - коммуникативной дезадаптацией (159,192).

Следует особо подчеркнуть, что возраст пять лет в настоящее время, как правило, является предпоследней ступенью дошкольного периода развития, и многие дети уже в шесть лет идут в школу. В этой связи чрезвычайно важно произвести коррекцию и компенсацию имеющихся дефектов или отставания в развитии именно в этом возрасте, ибо в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее.

Учитывая психологические особенности данной категории детей необходимо подчеркнуть, что для более успешного преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы у детей с задержкой речевого развития, особое внимание следует уделить использованию творческих, креативных видов деятельности, в том числе, театрализованной деятельности в структуре арттерапии.

В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с нормативным психическим развитием и детей с проблемами в развитии в процессе воспитания и обучения. Научные работы, связанные с изучением терапии искусством и показывающие эффективность, перспективность данного опыта в области специальной психологии, придают ей статус целого научного направления (13,77, 96). Имеются все основания рассматривать искусство в качестве уникального источника развития коммуникативной адаптации ребенка к социальной среде. Произведения искусства представляют собой модели жизненных ситуаций, позволяющих приобщаться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни.

Искусство не только углубляет понимание реального человеческого общения, но и значительно разнообразит его сферу. Особенность искусства заключается в том, что, представляя, чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает достоинствами личного опыта, непосредственностью, наглядностью, конкретностью. Проживая и переживая вместе с героями различные ситуации, недоступные в реальной жизни, ребенок познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений и производит частичный их перенос в повседневную действительность (5,61).

Чрезвычайно важным является рассмотрение общения в искусстве не только с позиций межличностного взаимодействия, но и с точки зрения межсубъектного характера взаимодействия. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека (мир природы и предметный мир). Особенно яркие примеры субъективных объектов мы можем наблюдать в сказках, где животные, растения, природные явления наделены человеческими чертами и качествами (61).

Искусство является важным выработанным историей культуры способом моделирования самого общения. Поскольку художественный образ по своей сути выступает моделью человека как субъекта, а произведения искусства представляют собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих во взаимоотношения, то необходимо рассматривать эти самые взаимоотношения как процесс общения.

Коммуникативные действия в театральной игре опосредованы через ведущую деятельность дошкольного возраста - игровую. Именно игра оказывает самое значительное влияние на развитие ребенка, прежде всего потому, что в игре дети учатся полноценному общению. Игровая роль - это та внешняя опора, которая помогает ребенку управлять своим поведением. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. (30, 101). По словам К.С. Станиславского, «природа театра и его искусства сплошь основана на общении действующих лиц между собой и каждого с самим собою» (150).

Общение с театром оказывает благотворное воздействие на общее психическое состояние ребенка, вызывает у него встречную активность, что естественно повышает эффективность коррекционной работы. Разнообразные игровые ситуации, созданные с учетом конкретных коррекционных задач, побуждают ребенка к свободному речевому общению, оно становится более интенсивным и продуктивным. Таким образом, предоставляется богатая возможность для осуществления целенаправленной психокоррекции (63, 66, 206).

Участие в театрализованной деятельности обеспечивает достаточно сильное воздействие на развитие аффективной (эмоциональной) сферы ребенка, что в контексте данного исследования является чрезвычайно актуальным и важным. Исследования JI.C. Выготского и его ближайшего ученика А.В. Запорожца красноречиво свидетельствуют, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. В театральной игре ребенок дошкольник становится субъектом эмоциональных отношений, т. к. игра имеет яркую аффективную окрашенность.

Вместе с героями игр - драматизаций дети реально, субъективно переживают эмоциональные состояния различных модальностей, предавая их с помощью вербальных и невербальных (экспрессивных) средств. Это делает театральную игру школой эмоций. Кроме того, сам процесс общения с театром дает ребенку сильный позитивно окрашенный эмоциональный заряд (98,155).

Учитывая, что основой театральной (образной) игры является воображаемая ситуация, очевидной становится также связь воображения и эмоций. Не вызывает сомнения, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса (27,44, 202).

Индивидуальный эмоциональный опыт фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром через социально-нравственные нормы, отражающие опыт других людей, присутствующий в любом театральном сценарии. Поведение ребенка организуется по сложному кодексу коммуникативных правил контакта.

Основные мотивы, побуждающие ребенка к коммуникации, связаны с тремя главными потребностями: в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. Выступление на сцене в качестве исполнителя роли, признание и поддержка зрителей значительно повышает собственную самооценку ребенка, помогает развитию уверенности, самостоятельности, веру в собственные силы. Театрализованная деятельность стимулирует развитие реальных внутренних мотивов, которые обязательно включают мотивацию успешности, продвижения вперед (164,154).

Театральная игра обеспечивают новый шаг в углублении и активизации коммуникативного взаимодействия с окружающим миром. Конкретным приспособительным смыслом игры является налаживание эмоционального взаимодействия с другими детьми: разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Коллективная театральная игра обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью ребенка, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих в конкретной коммуникативной ситуации.

В процессе театрализованной деятельности ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения). Работа над образом включает в себя использование всех этих выразительных и изобразительных средств в разных вариациях и интерпретациях.

Трудно переоценить роль театрализованных игр в формировании вербальных средств выразительности, развитии мелодико - интонационной стороны речи, а именно тембра, ритма, высоты, выразительности голоса. В театрально-игровой деятельности идет практическое освоение ребенком высших форм экспрессии - выражении чувств с помощью вербальных и невербальных средств выразительности (интонации, мимики, пантомимики).

Театрализованная деятельность создает для ребенка такие условия, когда ребенок может передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку в выразительной публичной речи можно воспитать только путем привлечения ребенка к выступлениям перед аудиторией (71).

В театрализованной деятельности происходит активное развитие диалога как формы социализированной (коммуникативной) речи (35,148). Сценические диалоги являются идеальными, «правильными», т.е. выверенными хронологически, логически, эмоционально. Выученные во время подготовки к спектаклю литературные образцы речи дети используют впоследствии как готовый речевой материал в свободном речевом общении (37, 54, 101).

Обобщая сказанное, можно заключить, что изучение психологических особенностей детей пяти лет с задержкой речевого развития, выявление психологических механизмов коррекционного воздействия театрализованной деятельности в структуре арттерапии, применения ее как эффективного средства предупреждения и преодоления коммуникативной дезадаптации у детей 5 лет с ЗРР, является актуальной проблемой, поднятой в настоящем исследовании.

При этом изучение практики специальных дошкольных учреждений показало, что театрализованная деятельность как средство коррекционного воздействия не получила должного применения. Она используется без необходимого учета специфики коррекционной работы при речевых отклонениях. Материалы исследований по данной теме обычно ограничиваются признанием значения театрализованной деятельности как средства развития творческого воображения ребенка. Однако сам процесс воздействия театрализованной деятельности на коррекцию коммуникативной сферы у детей с ЗРР мало изучен. Педагогам необходимы практические рекомендации по содержанию и методам коррекционной работы с использованием артметодов.

Таким образом, проблема коммуникативной адаптации детей с задержкой речевого развития представляется недостаточно изученной. Приходится констатировать отсутствие научно обоснованной системы практической помощи детям, в которой получили бы конкретизацию идеи Л.С. Выготского и других ученых. Реализация задач настоящего исследования актуализирует ряд научных и методологических проблем психокоррекции коммуникативной сферы средствами театрального искусства детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет, обуславливает необходимость разработки диагностических моделей и коррекционно-развивающих программ.

Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального изучения специфики развития детей пяти лет с задержкой речевого развития разработать программу для компенсации дефектов коммуникативной деятельности.

Объект исследования: особенности коммуникативной деятельности детей пяти лет с задержкой речевого развития.

Предмет исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей пяти лет с задержкой речевого развития, выявление психологических условий предупреждения коммуникативной дезадаптации средствами театрализованной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Дети пяти лет с задержкой речевого развития имеют свою специфику в психическом развитии, обусловленную с одной стороны, органическим дефектом, с другой стороны, своеобразием коммуникативной деятельности, что приводит не только к неполной, но и качественно своеобразной реализации возрастного потенциала.

2. Задержка речевого развития обусловливает у детей пяти лет недоразвитие монологической речи, ее прогностической функции, внутреннего плана речевого контекста, что, в свою очередь, является причиной несвоевременного появления возрастных психологических новообразований: перехода к внутренней речи, с которой связано становление самосознания, саморегуляции, понятийного мышления, формирование внеситуативно-познавательной (личностной) формы общения.

3. Разработанная коррекционная программа, целенаправленно включающая театрализованную деятельность, позволяет компенсировать недостатки аффективно-коммуникативного развития детей, предупредить проявления их коммуникативной дезадаптации, выйти на возрастные новообразования пятилетних детей.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности аффективно-коммуникативного развития детей пяти лет с задержкой речевого развития.

2. Создать диагностический комплекс методик для выявления у детей пяти лет особенностей развития коммуникативной сферы и включенных в нее особенностей эмоциональной сферы, развития воображения и речи.

3. Разработать и апробировать программу, направленную на компенсацию отклоняющегося психического развития, средствами театрализованной деятельности.

4. Проследить динамику аффективно-коммуникативного развития у детей пяти лет с ЗРР по результатам реализации программы арттерапии.

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка дошкольного возраста с отклоняющимся развитием, которые заложены в теории культурно-исторического развития психики JI.C. Выготского.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии о законах развития психики в онтогенезе, разработанные Б.Г. Ананьевым, JI. И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В.

Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Важнейшее значение в понимании становления механизмов психики ребенка имеет теория деятельностного подхода А.Н. Леонтьева.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов в коррекционной педагогике и психологии - Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, И.Ю.Левченко, В.Г.Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других ученых.

Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов: теоретического анализа психолого-педагогических исследований в области коррекционной психологии; теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с отклоняющимся и нормальным темпом психического развития; формирующего эксперимента с детьми с ЗРР с применением театрализованной деятельности; контрольного эксперимента; методов математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

- впервые прослежены взаимодействия в развитии речи и связанных с ней важнейших психических процессов (аффективной сферы, воображения), гностических и личностных особенностей с коммуникативной деятельностью, при этом задержка речевого развития лежит в фундаменте общего психического отставания;

- разработаны принципы дифференциальной диагностики коммуникативной дезадаптации, показана ее психологическая структура, включающая в себя аффективный, коммуникативный, рефлексивный компоненты;

- теоретически охарактеризованы уровни аффективно-коммуникативного развития детей пяти лет с ЗРР (аффективной экспансии и эмоционального контроля) применительно к данной категории детей; выделены психологические условия их эффективной коррекции средствами театрализованной деятельности;

- доказано, что в условиях театрализованной деятельности в структуре арттерапии у детей пяти лет с задержкой речевого развития эффективно развиваются творческое воображение, аффективная и коммуникативная креативность, экспрессивность;

- установлена зависимость позитивных изменений в аффективно-коммуникативной сфере детей пяти лет с ЗРР и положительных преобразований в детском речевом развитии.

Практическая значимость работы:

1. Предложенная программа психодиагностики позволяет определить уровни аффективной регуляции, оценить недостатки речевого, коммуникативного развития, социальный статус ребенка с ЗРР, повысить эффективность дифференциальной диагностики.

2. Создана программа, обеспечивающая повышение эффективности коррекции недостатков аффективно-коммуникативного развития, преодоления коммуникативной дезадаптации у детей в возрасте 5 лет с ЗРР средствами театрализованной деятельности.

3. Сформулированы психологические принципы использования коррекционной системы театрализованной деятельности в структуре арттерапии для специальных психологов и логопедов дошкольных учреждений.

4. Результаты работы обобщены в учебных программах и курсах: «Методика дошкольного воспитания», «Логопсихология», «Психология детей с речевыми нарушениями». Результаты исследования могут быть использованы при переподготовке специальных психологов в системе повышения квалификации. (

Опытно-экспериментальная база

Основными экспериментальными площадками явились специальные группы детских дошкольных учреждений старшего дошкольного возраста. Исследования были начаты в 1997 году на базе ДОУ № 83, ДОУ № 464 г.

Нижнего Новгорода, ДОУ № 45 , ДОУ № 42 г. Заволжья Нижегородской обл. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 105 детей. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 165 человека в возрасте 4,5 - 5,5 лет.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2003-2006); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 2003-2006); межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 2003- 2006); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 20032006), а также обсуждались на психолого-методических объединениях ДОУ г. Нижнего Новгорода, г. Городца и г. Заволжья, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ; внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важной задачей коррекционной психологии является создание комплексной системы психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с ЗРР, отклоняющееся психическое развитие которых характеризуется недостатками аффективно-коммуникативной сферы, затрудняющими социально-психологическую адаптацию.

2. В период пяти лет при ЗРР выявляются специфические особенности развития речи, эмоциональной сферы и коммуникации, обусловливающие возникновение коммуникативной дезадаптации и задержку возрастных новообразований, т.е. ребенок не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста.

3. С целью повышения эффективности психологической коррекции создан психолого-диагностический комплекс, который определяет актуальное и потенциальное развитие старшего дошкольника, его психологический и социальный статус.

4. Комплексное аффективно-коммуникативное воздействие обусловлено применением театрализованной деятельности как основного средства коррекции. Оно обеспечивает компенсацию основных недостатков аффективно-коммуникативного развития, предупреждает возникновение коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР. Это обусловливает возможность его эффективного применения в практической службе коррекционной психологии по отношению к выделенной категории детей.

5. Полученные новые фактические данные и сделанные на их основе обобщения существенно дополняют разделы развития речи и коммуникативной деятельности коррекционной психологии дошкольников с задержкой речевого развития.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 31 на иностранном языке), 14 приложений. Работа иллюстрирована 45 таблицами, 9 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

5. Результаты исследования приводят к выводу, что после применения программы арттерапии у детей 5 лет с ЗРР наблюдается заметное повышение коммуникативной потребности, активизация активной вербальной и невербальной коммуникации. Вследствие этого появилась возможность выхода на внеситуативно-познавательную (личностную) форму общения.

Театрализованная деятельность в структуре арттерапии стала важнейшим условием развития у ребенка с ЗРР его коммуникативных связей, что позволяет ему адекватно перестраиваться при возникновении новых социальных условий в рамках его конкретных возможностей и возрастных особенностей. Таким образом, это подтверждает тезис об эффективности использования ТД в качестве средства преодоления коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в возрасте 5 лет.

6. Коррекционное воздействие театрализованной деятельности в целом оптимизирует функциональные отношения в системе творческого и эмоционального воображения с активацией аффективного и коммуникативного типов креативности, экспрессивности детей. Наблюдается творческое развитие эмоциональной экспрессивности, экспрессивной речи, что создает предпосылки для дальнейшей дифференциации воображения, развития адаптивного процесса общения, формирования основ образного мышления на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе.

7. Созданная система применения театрализованной деятельности обеспечивает повышение эффективности коррекции коммуникативной дезадаптации в возрасте пяти лет у детей с ЗРР.

8. Разработанная система диагностики и программа коррекции КДА у детей с ЗРР может быть рекомендована практическим психологам, логопедам системы образования. Материалы исследования могут быть также использованы для подготовки студентов по специальности "Специальная психология", "Логопедия", на курсах повышения квалификации педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Голубева, Ирина Владимировна, Нижний Новгород

1. Абдурасулова Т.В. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет // Вопросы психологии.-1997.-№2.-С.23-34.

2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду.- М.: ТЦ Сфера, 2003 88с.

3. Ананьев Б.Г. Чувственное познание. М.: АПН РСФСР, 1969.- 486с.

4. Аникин В.П. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке. Очерки. М.: Детская литература, 1982.- С.41-46.

5. Аникин В.П. Русский фольклор. М.: Высшая школа, 1987. - 286с.

6. Аникин В.П. К мудрости ступенька. М.: 1988. - 154с.

7. Антонова Л.Г. Уроки риторики.- Ярославль: Академия развития, 1997. 255 с.

8. Артемова Л.В.Театрализованные игры дошкольников.- М.: Просвещение, 1991.- 127 с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Просвещение, 1999. -272с.

10. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М.: Международ, пед. академия, 1994. 102с.

11. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития, 1998. -240с.

12. Бечак Б.А. Воспитание искусством. — М., 1981.

13. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет: Автореф. канд. психол.наук.- М.,1970.-20с.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М.: Воронеж, 1995. -317с.

15. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников, М.: АРКТИ, 2002.- 96 с.

16. Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. — М., 1992. 175 с.

17. Введенская JT.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов/Дон: Феникс, 1995.- 574с.

18. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: МПА, 1995. - 328с.

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175с.

20. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология.-М.: МПА, 1995.-328с.

21. Ветлугина И.А. Художественное творчество в детском саду.- М.: Просвещение, 1974.- 290 с.

22. Внешняя среда и психическое развитие ребенка//под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. -М.: Медицина, 1984. -210с.

23. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников,-М.: Просвещение, 1991. 165 с.

24. Волкова Г.А.Логопедическая ритмика,- М.: Просвещение, 1985.- 135 с.

25. Выготская И.Г.и др. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях, М.: Просвещение, 1993.- 142 с.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте,- М. Просвещение, 1995.

27. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Мысль,1997. -247с.

28. Выготский Л.С.//Собр. Соч. М.: Просвещение, 1983. - Т.З. - 340с.

29. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1965. — С. 318.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. Соч. в 6т. М.: Просвещение, 1983. -Т2.- 504с.

31. Гаврилушкина О. Проблемы Коммуникативного поведения дошкольников. // «Дошкольное воспитание».- 2003 №1,С 19-26.

32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М.:Просвещение, 1961.- 210с.

33. Генинг Г.М., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. -Чебоксары.- 1980.-170с.

34. Глухов В.П. Из опыта логопедичекой работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология. 1994. - №2. - С. 56-73.

35. Гонеев А.Д., Ялпаева Н.В., Лифинцева Н.И. Основы коррекционной педагогики. -М.: Педагогика, 1986. -430с.

36. Гончарова Н. Театрализованные игры в коррекции заикания // Дошкольное воспитание, 1998, №3.

37. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой патологией //Дефектология. 1985. - №6. - С. 7-16.

38. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств // Расстройства речи у детей и подростков. М.:Просвещение, 1969- С.40-59.

39. Гройсман А.Л., Росляков А. Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. — М., 1993.

40. Дольто Ф. На стороне ребенка.-СПб.: Петербург-XXI век, 1997.-230с.

41. Доронова Т.А. «Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности»// «Ребенок в детском саду», 148 с.

42. Дошкольная педагогика // под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988. - 270с.

43. Дьяченко О.М. об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. -1988. №6. - С. 52-59.

44. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1985.-210с.

45. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. - 160с.

46. Жинкин Н.И. Интеллект, языки речь // Нарушение речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

47. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: APT ЛТД, 1998. -320с.

48. Жулина Е.В., Белов С.В. Особенности коммуникации детей с нарушениями речи. //Вестник МГОУ. 2007, № 4. 1С.62-74.

49. Зайцева JI.A. Появление и устранение заикания у детей в зависимости от особенностей их социальной микросреды: Автореф. дис.канд.пед.наук.-М.,1979.-18с.

50. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. псих.труды. М.: Просвещение. 1986.-Т.1. -240с.

51. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. -1948. №9. - С.34-41.

52. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста.-М.: 1964. С. 183-246.

53. Захаров А.И. Игровая психотерапия неврозов у детей. Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент: Медицина, 1985. - 210с.

54. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.-243с.

55. Зинкечич Т.Д. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. -СПб.: Златоуст, 1996. 347с.

56. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: Златоуст, 1998. - 352с.

57. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении различных видов памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967.-С.15-112.

58. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское пед. агенство, 1997. - 230с.

59. Каган В.Е. Воспитание о сексологии. М.: Педагогика,1991.-121с.

60. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

61. Каше Г.А.Исправление недостатков речи у дошкольников. М.:Просвещение, 1971. -230с.

62. Кипер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Класс, 1993.- 210с.

63. Князева O.JI., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. Программа. Учебно-методическое пособие. СПб.: детство - Пресс, 1998. -210с.

64. Ковалев А.Г. О стадиях подражательной деятельности ребенка // Вопросы психологии личности М., 1960.-С. 146-160.

65. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Народная асвета,1976.- С.32-46.

66. Копытин А.И. Основы Арттерапии. — СПб., 1999. — С. 92.

67. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: автореф. Дис. Канд. психол .наук. 1980-23с.

68. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ под. ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999.- 144с

69. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

70. Кулагина И.Ю. Возрастная психология М.: УРАО, 1998. -176с.

71. Кузьмина Р.Б., Капустина М.А. Новые подходы к обновлению содержания дошкольного воспитания.- Чебоксары: КМО, 1998.- 280с.

72. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999. - 160с.

73. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. - 143с.

74. Лебединская В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ, 1990. -197с.

75. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.: 1968. - 178 с.

76. Лендрет Г.Л. Игровая терапия. Пер. англ. М.: МПА, 1994. - 365с.

77. Ленктон К., Ленктон С. Волшебные сказки (ориентированные на цель метафоры при лечении взрослых и детей)/ пер. с англ. Воронеж, 1996.-320с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Политиздат, 1975. -303с.

79. Леушина A.M. О своеобразии образов речи маленьких детей//Учебные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1946. - Т.53. - с. 17-27.

80. Линден Ю. Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми.-М.: 1985.-210с.

81. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М.:1978.-С.238-252.

82. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев.: Штиинца, 1983.-320с.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1996. - 143с.

84. Литература и фантазии // сост.Л.Е.Стрельцова. М.: Просвещение, 1992.-256с.

85. Лихачев Д.С. Экология культуры. М.: Просвещение, 1979. - 320с.

86. Логопедия. // Под. Ред. Л.С.Волковой М.: Просвещение, 1989. - 528с.

87. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -384 с.

88. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. -М.: Педагогика, 1989. 104с.

89. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. -М.,1956,- 252с.

90. Люблинская А.А. Очерки психичесского развития ребенка. М:АПН РСФСР. 1959. -210с.

91. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971,- 340с.

92. Люшер М. Сигналы личности: Ролевые игры и их мотивы. Воронеж.: Модек 1993.- 152 с.

93. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1948.-вып.14.-С.89-123.

94. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение 1992.-95с.

95. Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Academia. - 2001 - с.248 с.

96. Медведева Е.А. Пути формирования творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх //Дефектология.-2000. № 1

97. Миллер С. Психология игры. СПб.: Университетская книга, 1999. - 21 Ос.

98. Минаева В.М. Развитие эмоций у дошкольников.- М.: 1999.

99. Мирясова В.И. Играем в театр.-М.: Гном-пресс, 1999.

100. Морозова Н.Г. Развитие отношения детского дошкольного возраста к словесному заданию // Известия АПН РСФСР,1948.-вып.14.-С.31-49.

101. Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997.

102. Народное искусство в воспитании детей. Под ред. Комаровой Т.С. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. -208с.

103. Негневицкая Е.И., Шахнорович A.M. Язык и дети. -М.: наука, 1981. -210с.

104. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.

105. Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 1997. Т.2 - 608с.

106. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие. М.: просвещение, 1990. - 301с.

107. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, Владос, 1995. 320с.

108. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российск. Пед. Агенство, 1996. -372с.

109. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996, 360с.

110. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира //сост. Л.М. Шипицын. СПб., Турусел, 1997. - 256с.

111. Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослыми //Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 320с.

112. Основы специальной психологии под ред. Кузнецовой Л.В., М., ACADEMA, 2002. 480 с.

113. Основы теории и практики логопедии //Под ред. Р.Е.Левиной.-М.: 1968.180 с.

114. Павлова А.А. Диагостика и коррекция речевого развития детей //Современные модели психологии речи и психолингвистики. М.: Просвещение, 1990.-210с.

115. Пеня Т. Г. Театральное искусство и дети // Искусство в жизни детей. — М.: 1991.250 с.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Педагогика Пресс, 1994. - 527с.

117. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969. -659с.

118. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. -М.:Педагогика, 1977 272с.

119. Поляк Л. Театр сказок.- С-Петербург.: Детство-пресс, 2001.180 с.

120. Практикум по дошкольной логопедии //под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Просвещение, 1988.-222с.

121. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов // под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. -М.: Просвещение, 1964.-353с.

122. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.Н. Стребелевой. -М., 1998. 230с.

123. Психология личности и деятельности дошкольников//под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. -М.: Просвещение.- 1965 -195с.

124. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями // под ред. В.Н. Раскина. М.: Консорциум. Социальное здоровье России., 1997.-210с.

125. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада //под ред. Сохина Ф.А. М.: Просвещение.-1984.-253с.

126. Развитие общения дошкольников со сверстниками // под ред. А.Г.Рузской.-М.: Просвещение. 1989.-216с.

127. Развитие общения у дошкольников // под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. -М.: Педагогика. 1974.-320с.

128. Pay Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии // под ред. Р.Е.Левиной.-М.: Просвещение. -1968.- с.271-337.

129. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.:1988

130. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977. №2

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. 1976.- с.219-234.

132. Рубинштейн С.Л. Речь и общение //Основы общей психологии. М.:Педагогика, 1989.Т. 1.- 485с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1976.-416с.

134. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками //Дошкольное воспитание.-198 8.-№3 .-С.З 7-45.

135. Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия // сост. Ю.Г.Круглов,- Ленинград.: Просвещение. 1987.- 655с.

136. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду. Конспекты занятий и сценарии праздников //под ред. А.В.Орловой Владимир. Владимирский областной институт усовершенствования учителей. - 1995. -184с.

137. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990. 252с.

138. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику .-Л.: ЛГУ, 1989.-184с.

139. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников.- Н.Новгород: НГЦ. 1999.-287 с.

140. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.- М.: Владос, 1994.-144с.

141. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. -М.: АРКТИ, 2000. 208с.

142. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Просвещение. 1985.-2Юс.

143. Смирнова Е., Гударева О., Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития.// «Дошкольное воспитание». 2003, №10,2004 №3.

144. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. -М.: ШКОЛА-ПРЕСС. 2000. 284с.

145. Соботович Е. Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития. Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.-С. 3-13.

146. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности.//Дефектология.-1996, № 6.

147. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. М.: Просвещение. 1980.-210с.

148. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., Гос. изд-во "Художественная литература", 1938.-210 с.

149. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: 1976.

150. Стрелкова Л.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: 1978.- 150 с.

151. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста// под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: 1986. 165 с.

152. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. -М.: Просвещение, 1991 .-153с.

153. Театр, где играют дети. // под. ред. Никитиной А.Б.- М.: ВЛАДОС, 2001. -286 с.

154. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. Сов. педагогика, 1946. № 6.

155. Трошин О.В. Основы социальной психологии. Н.Новгород.: 2000. - 83с.

156. Трошин О.В. Речевые нарушения //Основы неврологии//Руководство. -Н.Новгород.:-1998.-Т.2.-с. 190-196.

157. Трошин О.В., Жулина Е.В.Основы логопсихологии. М., 2005.- 280 с.

158. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Социальная реабилитация. М., 2005.-320 с.

159. Тумина JI.E. Сочини сказку. М.: Перспектива. 1995. - 373с.

160. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород.: НГПУ. 1994.-230с.

161. Ульенкова У.В.Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития детей //Дети с нарушениями развития. М.:1995. -С.93-102.

162. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР.- Н.Новгород: 1995. 225 с.

163. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1999.-336 с.

164. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-291с.

165. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М:.1990.-243с.

166. Усанова О.Н. Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей //Дефектология.-1995.№3.-С.23-26.

167. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада// Петровский В.А., Виноградова A.M. и др.- М: 1993. 175 с.

168. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи. Афтореферат. -М: 1996.-40с.

169. Фельдштейн Э.И. Психология становления личности. М.: МПА. 1994. -192с.

170. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение. 1989.-223с.

171. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.- М.: Издательство Гном и Д. 2000. 128с.

172. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. //Для работы с детьми дошкольного возраста. Харьков: Фолио; М.: Издательство ACT, 2000,- 464с.

173. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1981.-213с.

174. Хайкин. Художественное слово глазами врача. Л.: ЛГУ. 1992.-203с.

175. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Просвещение, 1972.-243с.

176. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.-128с.

177. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.- 272 с.

178. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации.- М.: АО «Столетие», 1997.- 480с.

179. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности. Владос. 2001г.-158 с.

180. Шаховская С.Н., Кочергина B.C. Развитие речи у детей в процессе онтогенеза.// Расстройства речи детей и подростков.- М.: Просвещение, 1969.-с.30-39.

181. Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. Прага 1978.-388с.

182. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольников //Дошкольное воспитание.-1947.-№ 11 .-С.21 -3 0.

183. Эльконин Д.Б. Детская психология, (развитие ребенка от рождения до семи лет.) -М.: Учпедгиз, 1960.-328с.

184. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. -1971.-№4.-С.6-20.

185. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978.-345с.

186. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада.// Дошкольное воспитание. 1999. № 9, с. 10

187. Юнг К.Г. Сознание и символы. СПБ.: Турусел, 1994.-221с.

188. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Книга для учителя-логопеда.-Изд.2-ое, доп.-М.: Просвещение, 1984.-160 с.

189. Alston F. Caring for other people's children. A complite guide to famile day care. Baltimor. University Park Press, 1994. 207 p.

190. Axline V. Dibs: In search of self. New York. Bfllfntine Books, 1971. 216 p.

191. Bruner J.,& Haste H. Making sense. The child's construction of the world. New York. Methuem, 1987. 139p.

192. Bowlby J. Attachment. Tavistock Institute of Human Relaitions. 1992. 217 p.195. 196. De Villier P.A. & De Villiers., J.G. Early Language. Cambridge, M.A. Hardvard University Press, 1979. 206 p.

193. Child Development Inventory Manual. Ireton H. Minneapolis Behavioral Science Sistem, Inc., 1992. 253 p.

194. Defly J. Criative finrarplays and action rhymes. Phoenix: Oryx press, 1992. 206 p.

195. Dolto F. Tout est lanfafe. Vertiges du Nord. Paris.: Carrere, 1997. P. 67-84.

196. Dittmann, L.L. The infants we care for. Washington, DC National Association for the Tducation of Young Children, 1984. P 64-78.

197. Elkind, D. Imagis of the young child. Washington, DC National Association for the Tducation of Young Children, 1993. P 21-48.

198. Eysenck H. The measurement of emotion: psychologicfl parametrs and measure. N.Y.: Raven Press. 1975.439 p.

199. Emotions. Tteir parametrs and measure. N.Y.: Raven Press. 1975. 234 p.

200. Field, T. Infancy. Cambridge, M.A. Hardvard University Press, 1990. 247 p.

201. Franr L. Theropeutic play technigues: Play in personality development.American Journal of Orthopsychiatry, 195 5. P. 49-86/

202. Garvey, C. Children's talk. Cambridge, M.A., Hardvard University Press, 1984. 216 p.

203. Garvey, C. Play. Cambridge, M.A. Hardvard University Press, 1990. 164 p.

204. Grace J. Craig Human Development. Сакт-Петербург.Питер, 2000.- 992c.

205. Ginnies E. Emotionaly and perceptual defence // Psychol. 1949 V.56 P.249.

206. Rtnneway E. Finger, Knuckles and Thumbs. London.: Hamlyn PublishingGroup Limited 1978.312 р.

207. Rime B. Les theories des emotion// Cah. Phychol cognitive. 1984.V.4.P.5-24

208. Paivo A. Bad guys don't have birthdays. Fantasy play at four / Chicago University of Chicago Press, 1988.P.84-99.

209. James W. What is emotion // Mind.-N.Y.: 249 p.

210. Hughes, F.P.Children, play, and development. Boston Allyn & Bacon, 1991.210 p.

211. The effectivness of Early Intervention / Ed. By M. Guralnick Baltimore Paul H. Brooks Publishing CO, 1997. 310 p.

212. Leach P. Babyhood. London. Penguin Books Ltd, 1988. 119 p.

213. Lean P.D. Cerebral evolution of emotion // Handbook of emotion. 1993.132 p.

214. The Kent Infant Development (KID) Scale (Third Edition). User's Guide & Technical Manual/Reuter, J.M.& Wornniak, J.R.-Kent Developmental Metrick, Inc. 1996. P. 142-170/

215. Simonov P. The emotional brain. N.Y.: Plenum Press 1086. P.267

216. Van Hasselt, V.B., & Hersen М/ Handbook of social development. New York., Plenum Press, 1992. 198 p.

217. Zamorev S. Jeu-therapie groupale pour les enfantes. Annemasse (France), 1997.206 p.