Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Архипов, Вадим Валерьевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. УМСТВЕННАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Умственная самостоятельность в свете проблем личности и деятельности.15

1.2. Исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии.24

1.3. Исследования когнитивных стилей в отечественной психологии.33

Выводы.49

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Теоретические основы исследования.52

2.2. Методы и организация исследования.57

Выводы.71

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

3.1. Структура умственной самостоятельности.73

3.2. Структура умственной самостоятельности студентов в зависимости от когнитивного стиля.82

3.3. Стилевые компенсации в учебной деятельности.!04

Выводы.115

Введение диссертации по психологии, на тему "Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля"

Учебно-познавательная деятельность обучающихся продолжает оставаться одной из центральных проблем в разных системах непрерывного образования, начиная со школы и кончая вузовской и послевузовской подготовкой специалистов. Возникает необходимость в изучении не только структуры этой деятельности, но и разработки адекватных средств и приемов, обеспечивающих достижение субъектом в процессе обучения более высоких результатов развития. «Присвоение» общественного опыта в процессе приобретения учебной информации (знаний и умений) происходит при решающей роли активности и самостоятельности обучающегося. Знания и умственная деятельность не одно и то же. Умственная деятельность есть познавательная деятельность личности, в результате которой становится возможным оперирование знаниями. Знания, являясь результатом познавательной деятельности активно проявляющего себя обучающегося, становятся источником его развития. Знания и умственная деятельность есть двуединый процесс познания.

В учебном процессе в виде целей выступают две стороны: обеспечение обучения инновационными технологиями обучения и эффективное функционирование познавательной деятельности обучающегося. Эти стороны взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В последнее время в области образования настойчиво внедряются понятия «технологии образования», «технологии обучения», «педагогические технологии», «психолого-педагогические технологии». Тем самым гуманизация высшего образования, в частности педагогического, выступает во взаимодействии с техниз-мом, охватывающим все сферы жизни, включая образование, начиная с разработки средств и приемов обучения до конечного результата, развития познающего субъекта, выявления его познавательных и личностных возможностей. «Подобно любому психическому процессу, учение превращается в свои результаты, которые включаются в психический процесс и не только выполняют функцию психической регуляции деятельности, но и участвуют в формировании психического развития личности» (Лингарт Й. 80 с. 156).

В процессе обучения и организованной учебной деятельности, требующей проявления активности и самостоятельности, происходит не просто приобретение знаний и овладение умениями, прежде всего интеллектуальными, что, несомненно, важно, но и регулирование взаимодействия обучающегося с тем, что он приобретает. Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.

Специалист в любой области профессиональной деятельности поставлен перед необходимостью постоянно приобретать новые знания, совершенствовать умения и навыки, быть способным к переносу приобретенных умений и навыков в новые условия в связи с изменившимися обстоятельствами жизни. Эти требования жизни, пожалуй, в большей степени относятся к педагогу, готовность которого к самообразованию должна быть сформирована в студенческие годы. ВУЗ не в состоянии обеспечить выпускника необходимыми для дальнейшей работы знаниями, и не только потому, что они устаревают, а потому что деятельность педагога требует постоянного стремления к их обновлению. «Даже самые крупные и известные университеты не в праве считать, что они выпускают действительно «образованных» людей - в том смысле, что образование этих людей полностью завершено. Они должны стремиться выпускать людей «восприимчивых к образованию», которые хорошо подготовлены к тому, чтобы учиться в течение всей своей жизни. Сделать это гораздо сложнее, чем просто дать людям образование». (Ф. Г. Кумбс, 77, с. 167). Если речь идет о школьном учителе, то он должен располагать знаниями по преподаваемому им учебному предмету, по циклу психолого-педагогических дисциплин, включая методику преподавания. Он должен учитывать индивидуально-психологические и возрастные особенности школьников, уровень интеллектуальных запросов учащихся не только образовательной школы, но и любой системы образования.

В соответствии с возрастной периодизацией психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, разработанной ленинградской школой психологов под руководством Б. Г. Ананьева, студенческий возраст соответствует второй фазе юности, представляющей собой начальное звено взрослости [ИЗ]. В качестве главной особенности студенческого возраста социологи отмечают принадлежность к определенной социальной среде с ее ролями. С поступлением в ВУЗ выпускник школы приобретает статус студента по мере социализации, происходящей в этой среде.

Процесс становления студента как субъекта деятельности, начиная с адаптации к вузовским условиям, требует перестройки сложившихся способов учебной деятельности и приобретения таких свойств, которые удовлетворяют новым требованиям учебной деятельности. Повышается роль самостоятельной работы по приобретению знаний и умений. Она становится условием формирования и проявления умственной самостоятельности как важного свойства личности, от которого зависит успешность учения студента в ВУЗе и продуктивность в дальнейшей профессиональной деятельности.

Студенческий возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели интеллектуального развития, особенно памяти и мышления. При высокой степени восприимчивости обучающихся в этот возрастной период повышается роль педагогических воздействий, выявляющих потенциальные возможности развития студентов, среди которых следует выделить умственную самостоятельность и стилевые характеристики личности.

Организация познавательной деятельности студентов, осуществляемая преподавателем ВУЗа, становится эффективной в том случае, если она соответствует особенностям саморегуляции и самопознания личности обучающихся. Для этого необходимы знания преподавателем ВУЗа индивидуально-психологических особенностей студентов, которые в результате самопознания должны быть ориентированы на проявление у себя сильных сторон личности и компенсацию за счет них недостающих качеств.

Не случайно в решении эффективности обучения студентов придается значение направленности, как на учебную деятельность, так и на будущую специальность. Мотивация в виде направленности на будущую профессию важна в том отношении, что она является доминантой в проявлении активности и самостоятельности со стороны обучающегося. Познавательная деятельность студента, если ее рассматривать по конечному результату, находится в зависимости как от внешних факторов в виде средств педагогического воздействия, что обеспечивается преподавателем ВУЗа, так и от степени выраженности у него саморегуляции и проявления самостоятельности в умственной деятельности.

Направленность является важным личностным фактором развития обучающегося в ВУЗе. Она представляет собой систему интересов, ценностных ориентации;, жизненных позиций и установок, является ядром ее «Я», в котором находит отражение стремление студента к самореализации. Самореализация, как показывают исследования социальных психологов, осуществляется с помощью самооценки, необходимой для продвижения в познании на разных этапах учебной деятельности. Происходит изменение содержания образа «Я», в которое входят такие характеристики как интеллектуальность, эмоциональность, импульсивность и рефлексивность, уверенность и тревожность. В зависимости от осознания человеком этих качеств у него создается представление о самом себе. Для повышения уровня самооценки необходимы условия, помогающие стремиться к достижению более высоких результатов учебной деятельности.

Сложность познавательной деятельности студента состоит в том, что в ней имеет место переплетение характеристик различного уровня организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности, и индивидуальности: когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых и др. В качестве важных индикаторов человеческой индивидуальности Б. Г. Ананьев называл активность творческой деятельности человека [8].

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования состоит в разработке основ индивидуально - психического развития субъекта в системе вузовской подготовки путем выявления резервов развития через обнаружение взаимосвязей умственной самостоятельности и когнитивных стилей, обеспечивающих проявление активности в учебной деятельности и подготовленность к самообразованию.

Когда речь идет о подготовке специалиста к его будущей профессиональной деятельности, то наряду с необходимыми для данного вида деятельности знаниями и умениями говорят о тех свойствах личности, которые важны для ее выполнения. Подготовка будущего специалиста в ВУЗе предусматривает не ломку его природных свойств и уже сформировавшихся на предыдущем этапе жизни качеств, а развитие на их основе необходимых в соответствии с требованиями профессии качеств личности. К таким важным качествам в учебной деятельности студента следует отнести умственную самостоятельность, проявляемую в зависимости от когнитивных стилей и обеспечивающую успешность в обучении. Познание и самопознание возможностей формирования умственной самостоятельности на основе разных когнитивных стилей и определение «цены интеллектуального напряжения» в достижении положительных показателей успешности необходимы не только для управления развитием личности студента как субъекта познавательной деятельности, но и саморазвития. Уместно напомнить афоризм «познай самого себя и будь самим собой».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучить на базе Педагогического Университета индивидуально - психологические особенности студента как субъекта деятельности путем выявления зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля, представляющей собой основу для успешности в учебной деятельности и дальнейшего осуществления самообразования.

ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

- умственная самостоятельность представляет собой сложное структурное образование личности, в состав которого входят умения разного уровня (функционального, операционного, мотиваци-онного);

- умственная самостоятельность проявляется в связи с особенностями параметров когнитивного стиля личности студента;

- стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проявление умственной самостоятельности студентов в связи с параметрами когнитивного стиля субъекта учебной деятельности.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Студенты педагогического университета.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Разработать модель структуры умственной самостоятельности.

2. Выявить взаимосвязь умственной самостоятельности с параметрами когнитивного стиля: а) дифференцированность поля (полезависимые - поленезави-симые); б) тип реагирования (импульсивный - рефлексивный).

3. выделить доминирующие компоненты умственной самостоятельности, влияющие на успешность учебной деятельности студентов разного когнитивного стиля.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании предпринята попытка экспериментального изучения взаимосвязи умственной самостоятельности и когнитивного стиля личности студента, характеризующих его индивидуально - психологические особенности. Проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля в учебной деятельности составляют основу индивидуального подхода к студенту при организации работы в высшей школе. Самопознание студентом особенностей когнитивных стилей и развитие на их основе умственной самостоятельности можно рассматривать в качестве мотивации, направленной на приобретение знаний и достижения высоких показателей успешности в учебной деятельности. Стремление к приобрегению знаний самостоятельно, необходимое качество личности в условиях самообразовательной деятельности, к которой студент должен быть подготовлен.

Экспериментальное изучение умственной самостоятельности как сложного свойства личности в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированность поля и тип реагирования), осуществлено впервые в данном исследовании.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Теоретическое значение исследования состоит в научном анализе проблемы с позиций системного подхода, получившего распространение в психологической науке. Предложен новый подход к экспериментальному изучению когнитивных стилей и умственной самостоятельности как взаимосвязанных и взаимовлияющих образований в целостности человека как субъекта познавательной деятельности. Впервые предпринята попытка изучения когнитивных стилей и умственной самостоятельности в их взаимосвязи на основе функционального, операционного и мотивационного механизмов, что подтверждает идею о системообразующем значении когнитивных стилей в структуре личности. Сконструирована модель умственной самостоятельности, которую можно использовать в качестве психодиагностической методики в определении уровня подготовленности обучающегося к выполнению самостоятельных видов учебной работы. Взаимосвязь умственной самостоятельности и когнитивных стилей составляет психологический механизм регуляции познавательной деятельности студентов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты исследования могут быть использованы в организации учебною процесса в различных формах индивидуальной и групповой работы со студентами. Учет индивидуально - психологических особенностей студентов (зависимости умственной самостоятельности от параметров когнитивного стиля) необходим для варьирования различных форм учебной работы со студентами: на семинарских и лабораторных занятиях, при выполнении курсовых и дипломных тем, рефератов, докладов и др. Самопознание в области умственной самостоятельности и когнитивных стилей с помощью психодиагностики позволит студенту достичь успехов в учебной деятельности. За всем этим лежит подготовленность и готовность студента к самообразовательной работе в дальнейшем, когда выпускник должен будет без руководства со стороны стремиться к приобретению знаний и овладению необходимыми для выполнения профессиональной деятельности учителя умениями и навыками.

ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. В структуру умственной самостоятельности входят умения разноуровневых механизмов.

2. Существуют компоненты (умения) умственной самостоятельности, которые доминируют в связи с параметрами когнитивного стиля личности.

3. Стилевые компенсации в достижении успешности учебной деятельности происходят в результате развития умственной самостоятельности.

МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В основу исследования положены следующие концепции и принципы его организации: 1) объективное изучение предмета исследования, 2) изучение в развитии с учетом условий и влияющих факторов, 3) изучение в деятельности, как одного из главных условий развития человека (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.),

4) системно - структурного подхода (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов),

5) концепции индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов и др.).

Теория систем и ее реализация в психологической науке как системно - структурного подхода, заключающегося в изучении целостности человека путем выявления составляющих эту целостность структур и компонентов, послужило основанием для определения направления собственного исследования.

В соответствии с принятой в психологии классификацией методов были использованы: группа общих или организационных методов, методы добывания научных фактов с конкретными методиками, методы обработки экспериментальных данных, интерпретация полученных данных с позиций указанных подходов.

В первую группу вошли сравнительный метод, метод поперечных срезов изучения индивидуально - психологических особенностей. Из группы методов добывания научных фактов использовались: методики изучения когнитивных стилей по параметрам «по-лезависимые - поленезависимые», «импульсивные - рефлексивные», специально разработанные методики на изучение умственной самостоятельности, корректурная проба в варианте В. Я. Анфимова, опросник на изучение потребности в достижении Н. Н. Пейсахова, тест - задания на общую ориентацию, педагогические наблюдения и изучение учебной деятельности студентов путем экспертных оценок преподавателей университета. Обработка полученных данных производилась с помощью математико-статистических методов, в частности корреляционного анализа.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Участие автора в научно - практической конференции Института Образования взрослых РАО (1996г.), конференции в Школе практической психологии Международной Академии психологических наук (1997г.), Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (1997г. и 1998г.), межвузовской научно - практической конференции Санкт - Петербургского Военного института внутренних войск МВД России (1997г.).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения. Текст содержит рисунки, графики, диаграммы, таблицы. Объем диссертации составляет 138 страниц текста. Список литературы включает 163 наименований на русском и иностранном языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Разработанная и принятая за основу, модель умственной самостоятельности была подтверждена в результате экспериментальной проверки. С целью обнаружения связей между компонентами умственной самостоятельности применен метод корреляционного анализа. Сложноветвящаяся сетка корреляционной плеяды с высокими по значимости коэффициентами корреляций свидетельствует о том, что структура умственной самостоятельности состоит из умений разноуровневого механизма: функционального, операционного. мотивационного. Наиболее устойчивыми оказались связи между умениями сосредоточения, оценивания, прогнозирования и достижения.

В группах испытуемых разного когнитивного стиля наблюдаются изменения в блоках связей. Одни показатели перемещаются с периферии к центру корреляционной плеяды, другие - с центра к периферии. Во всех группах основу умственной самостоятельности составляет функциональный механизм, так как сосредоточение оказалось наиболее устойчивым, не подвергающимся изменениям. Сочетание устойчивых и изменяющихся связей в структуре умственной самостоятельности свидетельствует о развитии, которое происходит в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов. К первым следует отнести условия учебной деятельности, а ко вторым особенности когнитивных стилей, в большей степени индивидуально обусловленных. Изменения происходят в структуре -умственной самостоятельности в связи с когнитивными стилями.

Недостаточно устойчивое проявление каких-то сторон умственной самостоятельности (умений) можно компенсировать за счет тех умений, которые оказались ведущими (устойчивыми) в ее структуре. В процессе организации умственной работы возможно формирование умственной самостоятельности и через нее влияние на параметры когнитивного стиля, благодаря чему возможны компенсации недостаточно развитых качеств личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ опубликованных работ по самостоятельности и когнитивным стилям позволил определиться в постановке проблемы исследования и собственном подходе, в соответствии с чем были сформулированы гипотезы, задачи, намечены пути организации и проведения эксперимента. В обзор публикаций вошли работы отечественных психологов по самостоятельности и когнитивным стилям и зарубежные исследования по проблеме когнитивных стилей.

В отечественной психологии достаточно уделялось внимания самостоятельности, как активности личности, столь важной в любом из видов деятельности. В педагогической психологии получил распространение термин «умственная самостоятельность», понимаемая как активность человека в учебной деятельности, проявляющаяся не только в условиях организованного и управляемого педагогического процесса, но и в самообразовании. Можно выделить два направления этих исследований. В одном делаются попытки раскрыть феномен самостоятельности, как сложного личностного образования. В другом имеет место практическая направленность на то, чтобы сформировать общеучебные умения: читать книгу, составлять план и конспект прочитанного, слушать и записывать лекцию по ходу изложения материала преподавателем и другие. По результатам исследований авторов умственная самостоятельность представляет собой сложное интегративное образование, в котором находит выражение активное отношение человека к тому, что он познает и как он познает. На основе анализа опубликованных работ мы пришли к выводу о необходимости изучить структуру умственной самостоятельности путем обнаружения связей между умениями, являющимися ее компонентами. Основанием для такого подхода послужила теория систем получившая распространение в изучении психических явлений.

Когнитивными стилями занимались как отечественные, так и зарубежные психологи. Более всего работ по когнитивным стилям опубликовано за рубежом. Интерес к когнитивным стилям в зарубежной психологии был связан с разработкой проблем когнитивной психологии. В этих исследованиях, проводимых в основном в лабораторных условиях и в меньшей мере в условиях учебной деятельности, когнитивные стили рассматривались как некие «конструкты», отличающиеся относительной устойчивостью, стабильностью, такие индивидуально - психологические особенности, которые проявляют себя в когнитивных процессах. Приобрели универсальность методики (Kagan J., Witkin Н. и др.), которые получили распространение в отечественной психологии.

В отечественной психологии сложились два направления в исследовании стилевых индивидуально - психологических особенностей. Первое направление составили исследования, в которых изучались собственно когнитивные стили, прослеживаемые в их связи с интересами, эмоциями, мышлением. При этом принимались во внимание условия учебной деятельности. Второе - исследования индивидуальных стилей деятельности, которые изучались в связи с типологическими свойствами личности в условиях трудовой и спортивной деятельности. Отличительной особенностью когнитивных стилей является их проявление в познавательных процессах. Тогда как индивидуальные стили деятельности представляют собой приемы, приобретаемые по ходу овладения определенным видом деятельности. Такие приемы отличаются конкретностью и «привязанностью» к данному виду деятельности.

Наше исследование посвящено экспериментальному изучению умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей. В отличие от других авторов, которые обычно изучали какой-либо один параметр когнитивного стиля, мы остановили свой выбор на двух: дифференцированность поля и тип реагирования. Мы исходили из предположения, что у одного и того же человека могут сочетаться разные параметры когнитивного стиля. Выбор для изучения проявления умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей обусловлен тем, что такая взаимосвязь не изучалась, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Теоретической основой нашего исследования явилась идея Б. Г. Ананьева об иерархической организации личности, отличающейся многопризнаковыми характеристиками, имеющими в своей основе три взаимосвязанных механизма: функциональный, операционный и мотивационный. Функциональный, при достижении определенного уровня развития, является основой для операционного и мотивационного механизмов. На операционном уровне происходит протекание психических процессов, овладение действиями и умениями. Через мотивационный механизм осуществляется личностная обусловленность функционального и операционного механизмов, приспособление и перестройка их в соответствии с требованиями деятельности.

Изложенный подход явился основанием для отбора методов и разработки методик с конкретными заданиями, а так же приемов обработки экспериментальных данных, позволяющих обнаружить связи между структурными показателями развития.

Исходя из системно - структурного подхода к изучению сложных психических явлений, была разработана модель умственной самостоятельности, в которую вошли разноуровневые умения (функционального, операционного, мотивационного механизмов).

Когнитивные стили изучались по параметрам дифференцированность поля (полезависимые - поленезависимые) и тип реагирования (рефлексивные - импульсивные). Мы исходили из предположения, что существуют совмещения у одного и того же человека когнитивных стилей в виде «поленезависимые - рефлексивные», «поленезависимые - импульсивные», «полезависимые - рефлексивные» и «полезависимые - импульсивные».

Модель умственной самостоятельности была апробирована на всей выборке испытуемых, а затем в группах испытуемых разного когнитивного стиля.

Оказалось, что в структуре умственной самостоятельности, выявленной с помощью корреляционного анализа, существует тесная связь между всеми показателями умений. Корреляции на самом высоком уровне.

В группах испытуемых разного когнитивного стиля в структуре умственной самостоятельности наблюдаются изменения в связях между различными умениями. Обнаружены перемещения в корреляционной плеяде показателей умений с центра на периферию и с периферии к центру, что свидетельствует об изменчивости структуры умственной самостоятельности в зависимости от когнитивного стиля. Примечательно то, что наряду с изменчивостью имеют место устойчивость и сохранение постоянства связей компонентов умственной самостоятельности. Доминирующими умениями в структуре оказались сосредоточение, оценивание, прогнозирование, достижение, парциальные связи между показателями которых в разных по когнитивному стилю группах испытуемых то усиливаются, то ослабевают.

По нашим данным по некоторым показателям выполнения заданий результаты оказались выше у поленезависимых и рефлексивных. Привлекает внимание другое обстоятельство. Студенты разного когнитивного стиля, как полезависимые-поленезависимые, так и рефлексивные-импульсивные по конечным результатам учебной деятельности, по оценкам, получаемым на экзаменах, мало чем отличаются друг от друга. Достигают же они положительных результатов за счет развития умений, доминирующих в данном стиле.

У поленезависимых это происходит за счет таких интеллектуальных умений как оценивание и прогнозирование, так как их показатели достаточно высокие при ослаблении мотивации достижения. Тогда как у рефлексивных ярко выраженной оказалась мотивация достижения при ослаблении показателя оценивания. Что касается импульсивных, то у них основную нагрузку берет на себя прогнозирование при быстроте реагирования.

Сопоставляя эти данные с результатами опроса преподавателей предметов психолого-педагогического цикла, было обнаружено, что поленезависимые и рефлексивные студенты отличаются систематической работой на семинарских и лабораторных занятиях. Они проявляют большую ответственность и, очевидно их мотивация направлена на успех. Полезависимые и импульсивные студенты стремятся избегать неудачу в учебной деятельности, проявляя при этом не всегда ровное отношение к заданиям. Из числа повторно сдающих экзамены есть студенты разного когнитивного стиля. То обстоятельство, что студенты разного когнитивного стиля могут быть в одинаковой степени «успешными» в учебной деятельности, свидетельствует о разных компенсаторных возможностях, проявляемых во взаимосвязях умственной самостоятельности и когнитивных стилей. Не совсем правильно говорить о прямом влиянии на успешность учебной деятельности либо мотивации, либо интеллекта. По нашим данным скорее всего мотивация и интеллект сказываются на успешности учебной деятельности студента в совокупности, а не в отдельности. Видимо, умения, входящие в состав умственной самостоятельности, могут явиться источником мотивации и побуждать к достижению. По нашим данным у поленезависимых такими побудителями оказались умения оценивать и прогнозировать, а у полезависимых - достигать.

В учебной деятельности студентов компенсации в когнитивных стилях возможны через те или иные умения умственной самостоятельности путем упражнения и тренировки. Так и рефлексивные могут убыстрять темп работы, а импульсивные сдерживать быстроту реагирования. Студентам разного когнитивного стиля необходима помощь со стороны преподавателя в организации их умственной деятельности. В результате целенаправленной работы в этом направлении удается добиваться того, что студенты разного когнитивного стиля способны достигать положительных результатов в учении. Возможность компенсации недостатков в когнитивных стилях через компоненты умственной самостоятельности подтверждает идею Б. Г. Ананьева о том, что управлять умственным развитием человека следует структурно, а не глобально.

Исследование не претендует на полноту освещения всех вопросов проблемы. Мы ограничились теми вопросами, которые были поставлены в виде задач в связи с экспериментальным изучением умственной самостоятельности в зависимости от когнитивных стилей студентов Педагогического Университета. Нам кажется целесообразным выполнение такого исследования на контингенте студентов других ВУЗов: технического, медицинского, военного. Можно ожидать изменений в структуре умственной самостоятельности студентов в условиях разной профессиональной направленности деятельности с ее конкретным содержанием. В содержании мы имеем в виду типы задач, определяемые направленностью на будущую профессиональную деятельность в соответствии с профилем ВУЗа и факультета. Не исчерпаны возможности изучения других сторон личности в зависимости от когнитивных стилей.

Итак, в результате исследования установлено.

1. Умственная самостоятельность представляет собой сложное свойство личности, в составе которого умения функционального, операционного, мотивационного уровня;

2. Умственная самостоятельность проявляется в учебной деятельности студентов в зависимости от параметров когнитивного стиля (дифференцированности поля и типа реагирования). Доминирующими умениями в структуре умственной самостоятельности оказались сосредоточение, оценивание, прогнозирование, достижение, парциальные связи между показателями которых в разных по когнитивному стилю группах испытуемых усиливаются либо ослабевают;

3. Студенты с разными параметрами когнитивного стиля могут быть «успешными» в учебной деятельности под влиянием развивающихся у них умений умственной самостоятельности, компенсирующих недостатки когнитивного стиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Архипов, Вадим Валерьевич, Санкт-Петербург

1. Абуьханова Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. / Методологические проблемы формирования и развития личности.- М., 1981. - 116с.

2. Абульханова Славская К.А. Личностные типы мышления. /Когнитивная психология: Материалы финско - советского симпозиума. - М.,1986.

3. Аверин В. А., Бухарина Т. Л. Психология медицинского образования. СПб , 1995. - 166 с.

4. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы: Ученые записки ЛГУ, серия философских наук. 1959, вып. 16, №265. С. 41 -60.

5. Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М. 1968. - 332с.

6. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. -486 с.

7. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта: Человек и общество. Вып.2 Л. 1967, с. 235 - 248.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. - 338 с.

9. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М. Знание. 1972 - 32 с.

10. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Методологические проблемы формирования и развития личности. М., 1981. - 112с.

11. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умений учиться самостоятельно. Автореф. дисс. канд. психологических наук. Л., 1984. 18с.

12. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании: Вопросы философии. 1973, с. 98 - 111.

13. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореф. дисс.канд. пед. наук. - Л. 1984.-19с.

14. Бардин К.В., Войтенко Т.П. Влияние когнитивных особенностей на эффективность различения акустических сигналов. / Когнитивные стили. Таллин. 1986, с. 68 72.

15. Басов М. Я. Избранные психол. произведения. М. 1975. - 426.

16. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л. 1986. -21 с.

17. Богословский В. В. Активизация познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях по курсу «Общая психология». Сборник научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1977. -35с.

18. Богословский В. В. Воля и волевые свойства личности / Общая психология. Под. ред. В. В. Богословского и др. М. Просвещение. 1981.-С. 315-327.

19. Богоявленский Д. Н. Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения / Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М. 1962. С. 7-27.

20. Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения: Вопросы психологии. 1976, №2. - С. 75 - 82.

21. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л. 1965. - 123с.

22. Брусенцова Т.Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения. / Вопросы психологии. 1984,№4.

23. Брушлинский А.В. О роли мышления в прогнозировании. / Мышление и прогнозирование. М. 1979. - 81с.

24. Брушлинский А.В. О формировании психического. / Методологические проблемы формирования и развития личности. М. 1981.-105с.

25. Брушлинский А.В. Деятельность, действие как психический процесс. / Вопросы психологии. 1984, № 5.

26. Войтенко Т.П. Познавательный стиль наблюдателя и особенности его работы со стимулами пороговой области. / Психологические проблемы индивидуальности. Л. -М. 1984, вып. 2, С. 123 -125.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 ти томах, т.З, М. 1983.

28. Высоцкий А. И. Возросшая динамика волевой активности школьников. Автореф. дисс. докт. психол. наук. Л. 1982. -21с.

29. Вяткин З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук М. 1977. 18 с.

30. Голант Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников: Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1944. С. 13 - 18.

31. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексное исследование. Под ред. Э. А. Голубевой М. 1989. - 197 с.

32. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М. 1993. С. 18-30.

33. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. 1970, с. 272.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения. М. 1972. 186 с.40 .Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения: Советская педагогика. 1961, №8.

35. Дмитриев А.В. Факторы, определяющие индивидуальную манеру в боксе. Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1980.

36. Дмитриева Ю. Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности /' Вопросы психологии личности и общественной психологии. JI. ЛГПИ им. А. И. Герцена. - 1964. С. 141-158.

37. Дучев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. -1985.-20с.

38. Дружинин А.Е. Индивидуально психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. 1986.

39. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. М. 1967.

40. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. / Вопросы психологии. 1967, №1, с. И 17.

41. Захарова А.С. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников. / Вопросы психологии. 1986, №4, с. 53 -62.50.3инченко В.П. Восприятие как действие. / Вопросы психологии. 1967,№ 1.

42. Иванов Р. И. Познавательная активность и самостоятельность студентов в процессе проведения практических и семинарских занятий / Вопросы обучения и воспитания студентов: Научные груды. Т. 146. Куйбышев. 1974.

43. Иванова Н.Л. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. 1988.

44. Иванов П. Н. Влияние некоторых индивидуально психологических особенностей на процесс обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. - JI. 1985. - 17 с.

45. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология, ее место и роль в изучении личности спортсмена. / Спортивная и возрастная психофизиология. Л. 1974, с. 5 24.

46. Ильин Е. П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения. / Вопросы психологии. 1983, № 5.

47. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. / Вопросы психологии 1988, № 6, с. 85 93.

48. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы: Вопросы психологии. -1986, №2.

49. Ильин Е. П. Мотивы человека: теории и методы изучения. Киев «Виша школа». - 1998. - 290 с.

50. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения, пер. с нем. М. Педагогика. - 1987. - 176 с.

51. Климов Е. А., Мерлин В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения: Советская педагогика.- 1967, №4.

52. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. М. Просвещение.- 1967.- 159 с.

53. Когнитивные стили: Тезисы научно практического семинара. Под ред. Колги В. - Таллинн. 1986. - 252 с.

54. Колга В. А. Дифференциально психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Л. 1976.-16 с.

55. Копытова Л. А. Индивидуальные особенности трудовой деятельности наладчиков в спокойных ситуациях и при простоях станков в зависимости от силы нервной системы относительно возбуждения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л. 1983. - 18с.

56. Корни лова Т. В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя: Вопросы психологии. 1989, №6.

57. Коротает А. А. Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения: Вопросы психологии. 1990, №2.

58. Куликов Н. Г. Организация самостоятельной работы студента. -Л. ЛГУ.-1950.-23 с.

59. Кузьмина Н. В. Методы исследования познавательной деятельности. Л. ЛГУ. 1970. - 114 с.

60. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л. 1985.-98 с.

61. Кулич В. Психологический анализ учебной деятельности. / Сб. докладов чехословацко советского семинара. Прага 1974, с. 111 - 122.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления у школьников. Л. Знание. 1967 - 37 с.

63. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М. 1971.-112

64. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты: / Вопросы психологии. 1973, № 1, с. 48 -58.

65. Кулюткин. Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М. 1990.

66. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М. 1970, с. 261.

67. Кушков Н. Г. Организация самостоятельной работы студента. -Л. 1950.25 с.

68. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1965. 115 с.

69. Лингарт И. Актуальные вопросы теории учения: Вопросы психологии. 1984, №5.

70. Ломов Б.Ф. О системном подходе к психологии: Вопросы психологии. 1975, №2. - С. 31 -45.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.-441 с.83 .Ломов Б.Ф. Научно технический прогресс и средства умственного развития человека: Психологический журнал. - 1985. №6.

72. Лурия А. Р., Хомская Е. Д. (ред.) Лобные доли в регуляции психических процессов. М. МГУ. 1966. - 740 с.

73. Малиновский А. А. Механизмы формирования целостной системы / Системные исследования. М. - 1973. - 68 с.

74. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972-163 с.

75. Матюшкин А. М. Иерархия саморегуляции мышления: Новые исследования в психологии. 1973, вып. 2. - С. 3 - 6.

76. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения / Исследования в советской психологии. М. 1966. - 98 с.

77. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивации человека. -Пермь, 1972.-22 с.

78. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М. 1986.-256 с.

79. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь. 1990. - 110 с.

80. Мешков Н. И. Психолого педагогические факторы академической успеваемости. - Саранск. 1991. - 32 с.93 .Моделирование педагогической ситуации / Под ред. Кулюткина Ю. Н. И Сухобской Г. С. М. 1981.

81. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Отв. ред. А. В. Брушлинский. М. 1982.

82. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л. ЛГУ. 1960 - 426 с.

83. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М. Наука. 1976 - 336 с.

84. Палей А. И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль: Вопросы психологии. 1982, №1.

85. Палей А. И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их элктроэнцифалографические корреляты. Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1983. -21 с.

86. Петрова Е. Д. Психолого педагогические основы руководства самостоятельной работой студентов в вузе: Тезисы докладов. - Куйбышев. 1974. с. 3 - 18.

87. Подгатовка специалистов в области образования. Технологии образования. СПб. 1997.

88. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. -М. 1967.-264 с.

89. Попов A. JI. Стиль двигательной деятельности и его зависимость от силы нервной системы относительно возбуждения: Новые исследования в психологии 1973, вып. 2. С. 69 - 70.

90. Проблемы принятия решения / Отв. ред. Анохин П. К., Руба-хинВ. Ф,-1976-319 с.

91. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под. ред. С. Г. Вершловского и Л. Н. Лесохиной. М. 1982.

92. Психологические проблемы индивидуальности / Под. ред. Б. Ф. Ломова и др., вып. 2. М - Л. 1984.

93. Психологические и психофизиологические особенности студентов. / Под ред. Пейсахова Н. М. Казань. 1977. -296 с.

94. Равич Щербо И. В. К вопросу о природе психофизиологических основ индивидуальности / Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. - Пермь. 1976. - 68 с.

95. Раев А. И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л. ЛГПУ им. А. И. Герцена. 1971 - 72 с.

96. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994, 81 с.

97. Развитие псхофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость)./ Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М. Педагогика. 1977. - 196 с.

98. Регуш JT. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. JI. 1989.

99. Ротенберг Ойзерман Е. Т. О некоторых направлениях в исследованиях восприятия: Вопросы психологии. 1971, №2.

100. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. 2-е изд. 1946 - 704 с.

101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М. 1958.-147 с.

102. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. Педагогика. 1973.-424 с.

103. Рувинский Л. И. Организация самостоятельной работы студентов заочников / Психолого - педагогическая подготовка учителей. - М. Просвещение. 1972. - С. 171 - 177.

104. Саврасов В.П. Особенности развития самосознания будущего учителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук, Л. 1986.

105. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников. Известия АПН РСФСР. 1948. - С. 103-151.

106. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. 501 с.

107. Селезнева Г. Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя физики. Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л. 1977.-20 с.

108. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. Автореф. дисс. канд. психол. наукМ. 1988.-20 с.

109. Смирнов А.А. Избр. психол. труды.,т.1. М. 1987.

110. Соловьев А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии / Зарубежные исследования по развитию познания. М. 1977. - 125 с.

111. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М. 1996. -598 с.

112. Сочивко Д. В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук Л. 1984.-21 с.

113. Скотникова И. Г. Стратегии испытуемых в методе средней ошибки и результаты исследования. / Психофизиологические исследования восприятия и памяти. М. 1981, с. 199 205.

114. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся: Вопросы психологии 1984, № 5.

115. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. Л. 1995. - 166 с.

116. Теплов Б. М. Способности и одаренность: Ученые записки института психологии. Т. 2. М. 1947. - с. 3 - 56.

117. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961 - 535 с.

118. Толочек В. А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте: Вопросы психологии. 1984, №5.

119. Трусов В. П. Социально психологические исследования когнитивных процессов. - Л. 1980. - 55 с.

120. Туровская 3. Г. и др. Индивидуальный стиль работы и психофизиологические особенности операторов химического производства: Вопросы психологии. 1972, №5.

121. Хансон Т. Э. Педагогические возможности дипломной работы в профессиональном становлении специалиста. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту. - 1986. 21 с.

122. Холодная М. А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дис. докт. психол. наук. М. 1990. - 40 с.

123. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности: Психологический журнал. 1992, №3.

124. Юшкова Л. Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л. 1988. 20 с.

125. Фетискин Н. П. Монотония в спортивной и производственной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тарту, 1972. -20 с.

126. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М. 1983. - 185 с.

127. Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей: Психологический журнал. 1985, №3.

128. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / Когнитивная психология. Материалы финско -советского симпозиума. М. 1986. С. 35 - 42.

129. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М. 1994. -320с.

130. Шкуратова И. П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л. 1983.- 18 с.

131. Щербаков А. И.Психологическая структура личности и закономерности ее формирования / Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. -1971. С. 3-31.

132. Щукин М. Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности: Вопросы психологии. 1984, №6.

133. Чуприкова Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития: Вопросы психологии. -1987, №6.

134. Чуприкова Н. И. Принципы дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект: Вопросы психологии. 1990, №5.

135. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно познавательной деятельности студентов. - М. Высшая школа. 1982 - 223 с.

136. Якунин В. А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной успешности студентов: Вестник ЛГУ. 1977, №23.

137. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М. 1994. 154 с.

138. Ausubel D. P. Educationalmpsychology: A cognitive view N. G. 1968.

139. Gardner R. W. Cognitive styles in categorizing behavior. Jornal of Personality, 1953, N22.

140. Frohlich W. D. Sozialisation und kognitive stile: Einige Denkmo-glichkeiten und Befunde. Handbuch dez Psychology. Gottingen, 1972. Bd. 7 (2).

141. Claus G. Individuelle Besonderheiten von Schulern und Lernen im Unterricht. (Padagogik 1980. a. №7 (8)).

142. Heckhausen H. Leistungsmotivation. Handbuch der Psychologie. Gottingen, 1965. Bd. II.

143. Kagan J, Individual variation in cognitive processes. P.H. Mussen ( ed ). Manual of Child Psychology. № 7 1970.

144. Messer S. B. Reflection impulsivity (Psychological bulletin, 1976 v. 83 №6.)

145. Siegelman E. Reflecsive and impulsive observing behavior. -Child Devel 1969.

146. Witkin H. A. et al. Personality through Perseption. №7 1954.

147. Witkin H. A. et al. Psychological differentiation: Current status. Jornal of Personality and Social Psychologi. 1980. №7.