Автореферат диссертации по теме "Процесс обучения как фактор личностного самоопределения пожилых людей"

На правах рукописи

ООЭ4Э1737

Приходько Екатерина Владимировна

Процесс обучения как фактор личностного самоопределения пожилых людей

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 1 ФЕВ 2010

Москва-2010

003491797

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Ермолаева Марина Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Краснова Ольга Викторовна

кандидат психологических наук Пряхина Светлана Борисовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится «01» марта 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационног совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшег профессионального образования «Московском психолого-социальном институте» п адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственног образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московски психолого-социальный институт» (1 этаж).

Автореферат разослан « 28 » января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значительное увеличение продолжительности жизни населения развитых стран создает новую демографическую ситуацию. Темпы старения общества растут: доля населения, относящаяся к молодому возрасту, стремительно снижается и к концу XXI века окажется меньше численности людей преклонного возраста (Ермолаева М.В., 2007, Краснова О.В.,2006). Прогрессирующее старение населения предъявляет повышенные требования к адаптационным возможностям пожилых людей и ставит вопрос о создании условий для их личностного самоопределения.

В настоящее время в обществе появилось осознание проблемы старения населения и её последствий. Изменения возрастного состава населения ставит перед наукой ряд вопросов психологического характера, в том числе преодоление негативного отношения к пожилым людям как ненужным обществу. Это отношение имеет выражение в негативных стереотипах и образах старости и пожилых людей, эйджизме, дискриминации. Распространенные в обществе эйджистские установки являются результатом негативных стереотипов пассивного пожилого человека, нуждающегося в постоянном уходе, который является лишь дополнительной ненужной нагрузкой для здоровых людей. Вместе с тем эйджистские установки и страх перед старением не только мешают пониманию пожилых людей, организации и проведению эффективной работы с ними, но и препятствуют постановке проблемы использования их потенциала в обществе. В связи с этим, проблема организации социально-психологических условий развития личности пожилого человека является чрезвычайно актуальной, поскольку её решение не только определяет активность пожилого человека и его позицию в жизни общества, но и выводит эту проблему в более широкий социальный контекст - создание психологических возможностей для адаптации пожилых людей к новой социальной ситуации и изменение отношения к ним в обществе.

В психологической науке все более явственно проступают контуры нового подхода, способного предложить оригинальный взгляд на указанную проблему. Предпосылки для постановки и решения этой проблемы можно обнаружить в русле представлений о человеке как субъекте своей активности, являющихся основополагающими для отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн). В последнее десятилетие субъектный подход разрабатывается в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская), отраженной субъектности (В.А. Петровский), развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), а также субъектно-генетической концепции (A.A. Деркач, Э.В. Сайко). В соответствии с основными положениями субъектного подхода в качестве одного из перспективных путей развития личности пожилого человека следует считать его личностное самоопределение как условие самореализации в рамках специально-организованного процесса обучения и последующей социально-ориентированной деятельности.

В последнее десятилетие в литературе всё чаще встречаются утверждения о старости как о возрасте развития (М.Д. Александрова, 1974; Л.И. Анцыферова, 1994, 1996; М.В. Ермолаева, 2002,2006; Т.В. Карсаевская, 1997; О.В. Краснова, 2006; О.В. Краснова, А.Г. Лидере, 2000; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000 и др.). Указанные исследователи позднего онтогенеза отмечают, что процесс старения не является постепенным угасанием функций человеческого организма, а состоит из сочетания периодов приобретения и упадка. Особую роль в изучении проблем геронтопсихологии играют исследования зарубежных авторов, предложивших теории и концепции, нацеленные на изучение социальной адаптации и компетентности в позднем периоде жизни, развитие

понятия генеративности как ресурса личности, а также на разработку типологи! индивидуального старения и особенностей личности в пожилом возрасте (Р.В. Baltes 1987; М.М. Baltes et al, 2001; F. Dittmann-Kohlis, 1990; S.M. Heidrich et al., 1993 E.M. Hetherington et al., 1988; B.Hughes, 1999, 2000; J.Johnson et al., 1999; L. Kellaher e al.,1999; G. Labouvie-Vief et al., 1978; K.U.Mayer, 1988; D.P. McAdams, 1990; C. Phillipso et al., 1987; C.D. Ryff, 1989,1991; J. Smitt et al., 1993,2001; U.M. Staudinger et al., 2001 A.M. Freund et al., 2001; H. Thomae, 1987).

В то же время, остается неисследованным вопрос о том, что позволяет личност пожилого человека развиваться и какие условия этому способствуют. Представител субъектного подхода отмечают, что в процессе самоопределения в старост переосмысливаются прежние и оформляются новые ценностные ориентации, несущие себе смыслообразующую функцию. Так объективно возникает необходимост разворачивания ответственности и активности человека и, в силу реального развития повышения уровня самоопределения, растет потребность пожилого человека в свое представленности обществу, потребность самореализации в нем. Таким образом, в свет субъектного подхода проблема самоопределения пожилого человека приобретает новы" более глубокий смысл. В связи с этим, обостряется задача поиска путей и механизмо оптимального осуществления потребности в саморазвитии и самореализации, значимо для развития общества и, в еще большей степени, для самого человека.

С позиции субъектного подхода, самоопределение, саморазвитие, связаны накоплением, присвоением социального, социально необходимых свойств и качест человека как субъекта, а самореализация, самоосуществление предполагаю самопрезентацию человеком себя обществу своей социально значимой деятельность (Э.В. Сайко, A.A. Деркач, 2007, 2008). В старости потребность в самореализации н всегда осознана, часто заглушается переживанием собственной беспомощности. В связ с этим, в задачи образовательного процесса входит помощь пожилому человеку осознании потребности в самореализации как важнейшей жизненной потребности быт нужным, социально-востребованным, оценить свой жизненный опыт как реальну способность действовать и сохранять пространство направленного взаимодействия ка пространство развития. Рефлексия потребности и возможности создадут внутренню необходимость социального действия, что проявится в активном поиске возможностей.

Результаты многолетних исследований, осуществляемых в рамках субъектно деятельностного подхода, показали значимость общественно оцениваемой деятельност как условия самореализации. Посредством этой деятельности пожилой человек лишившийся в результате выхода на пенсию возможности направленног взаимодействия, обретает пространство взаимодействия, а его субъектность, реализуяс в социальном действии, позволяет пожилому человеку ощутить свою социальну значимость и обрести новые социальные роли (A.A. Деркач, Э.В. Сайко, 2007) Общественно оцениваемая деятельность пожилых людей - это дело их собственног глубинного выбора, но общество обязано продемонстрировать пространство развита личности пожилого человека и доверить ему самому сделать выбор своей судьбы и нест ответственность за сделанный выбор. При этом специально организованный процес обучения пожилых людей может предоставить пространство такого выбора и помоч пожилому человеку в последовательной рефлексивной самореализации в социально ориентированной деятельности. Таким образом, помощь пожилому человеку осуществлении личностного самоопределения, понимаемого как субъектно самоосуществление, самореализация в общественно оцениваемой деятельности является важным условием изменения отношения к старости и старению у сами пожилых людей, у представителей других возрастов и у общества в целом. Формо

оказания такой помощи может стать специально организованный процесс обучения.

Учитывая вышесказанное, целью диссертационной работы явилось создание и оценка психолого-педагогической схемы процесса обучения пожилых людей как фактора их личностного самоопределения.

Объект исследования: организация процесса обучения пожилых людей.

Предмет исследования: психологические основания, определяющие сущностные характеристики, условия, механизмы и социально-психологический потенциал обучения пожилых людей в целях их самоопределения и самореализации.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность обучения пожилых людей определяется способностью организаторов учебного процесса придать учебной деятельности статус саморазвития в целях последующей самореализации в рамках социально значимой деятельности. Теоретическим основанием выдвижения основной гипотезы является рассмотрение в русле субъектного подхода процесса личностного самоопределения в единстве двух его образующих: процесса саморазвития и самореализации. Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Процесс обучения пожилых людей в современных социокультурных условиях призван обеспечить расширение временной перспективы слушателей, актуализацию их личностного потенциала, переосмысление слушателями имеющегося опыта, утверждение позитивного самоотношения и новых ценностно-смысловых ориентации. Построение схемы такого образовательного процесса определяется следующими психологическими основаниями: активизация в ходе обучения процессов рефлексии и переоценки ценностей, трансляция жизненного опыта, изменение самоотношения и смысложизненных ориентации.

2. Специально организованный процесс обучения помогает пожилому человеку осознано выбрать адекватную для себя социально-ориентированную деятельность, в которой осуществляется его успешная самореализация.

3. Осуществление личностного самоопределения в ходе специально организованного обучения и последующей самореализации в деятельности социальной направленности способствует трансляции их жизненного опыта и изменению самоотношения пожилых людей, что сопровождается изменением отношения к ним со стороны тех лиц, с которыми они взаимодействуют в этой деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость разработки проблемы организации образовательного процесса в целях личностного самоопределения пожилых людей и оптимизации отношения к ним в обществе.

2. Провести анализ психолого-педагогических подходов к процессу личностного самоопределения пожилых людей.

3. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности образовательного процесса и существующие исследования в области обучения пожилых людей.

4. Разработать и апробировать с учетом выявленных психологических особенностей психолого-педагогическую схему процесса обучения пожилых людей.

5. Разработать систему методических средств оценки эффективности указанной схемы.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности организации образовательного процесса как средства последующей самореализации пожилых людей в работе с детьми.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о

развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн д.р.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (Б.Г. Ананье К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн др.) Базовыми для исследования явились: теория субъектного самоосуществлени (A.A. Деркач, Э.В. Сайко); исследования психологического содержания развита субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В.И. Слободчиков Г.А. Цукерман); научные концепции возрастных изменений личности в старости разработанные отечественными (Л.И. Анцыферова М.Д. Александрова, И.С. Кон М.В. Ермолаева, О.В. Краснова, Л.Н. Кулешова, А.Г. Лидере, Н.Ф. Шахматов и др.) зарубежными (П.Б. Балтес, Г. Крайг, Б. Ньюгартен, К.В. Шайи, и др.) психологами, также подходы в области андро- и герагогики (Б.М. Бим Бад, С.Г. Вершловский С.И. Змеев, С.Б. Пряхина, P.A. Исламшин, Г.П. Медведев, В.Ф. Габдулхаков Т.М. Кононыгина, К.У. Шай, Г. Томэ и др.)

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы беседа, анкетирование, опросники, тестирование, констатирующий, формирующий контрольный эксперименты.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы сгатистическо обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использование непараметрического критерия U Манна-Уитни и критерия Стьюдента.

Эмпирическая база исследования.

На разных этапах работы было исследовано 512 пенсионеров в возрасте 57-70 лет 25 детей дошкольного возраста, 50 детей младшего школьного возраста, 20 дете младшего подросткового возраста, а также 17 социальных работников и педагогов. Beer было исследовано 624 человека.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалас последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализо имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесение теоретических положений с результатами экспериментальных исследований использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых использованием методов математической статистики и содержательным анализо выявленных фактов и закономерностей.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Впервые личностное самоопределение пожилых людей определено в его субъектно специфике как единство процессов саморазвития в ходе обучения и самореализации социально ориентированной деятельности. Определены теоретико-методологически основы обучения пожилых людей, исходя из специфики современных социокультурны условий и антропоцентрированых ценностей образования. Разработана и внедрен психолого-педагогическая схема процесса обучения пожилых людей в целях и последующей самореализации в работе с детьми, определены основания закономерности данного процесса, необходимые условия его осуществления.

Практическая значимость. Результаты проведенного исследования непосредственно направлены на активизацию личностного самоопределения пожилых людей, обеспечение научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса их обучения в целях дальнейшей самореализации в социально значимой деятельности. Полученные автором экспериментальные данные и обоснованные в работе положения могут быть использованы для организации направленной психолого-педагогической поддержки пожилых людей, не посещающих ЦСО. Кроме того, полученные данные применимы в практической работе геронтологов,

геронтопсихологов, так как позволяют повысить эффективность профилактики возрастных изменений личности. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в учебных курсах по геронтопсихологии, педагогической психологии и психологии развития. Результаты, полученные в исследовании, а также программы обучения и учебно-методические планы используются в центрах обучения пожилых людей, организованных на базе ГОУ ЦО № 1451, ДОУ № 229 г. Москвы, а также детского дома «Хороший друг» М.О. Люберецкого района. От руководства этих учреждений на указанные разработки получены акты внедрения. Материалы исследования используются при чтении курса «Социализация взрослого человека» в НОУ ВПО «МПСИ».

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Психологическими основаниями процесса обучения пожилых людей, обеспечивающего их личностное самоопределение, являются антропоцентрированные ценности как психологический ресурс личностного роста, рефлексия и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения самоотношения в ходе обучения.

2. Эффективность реализации схемы обучения пожилых людей обеспечивается интеграцией следующих условий на основе принципа деятельностного опосредствования: изменение содержания обучения с ориентацией на преобладание ценностно-смыслового компонента, создание рефлексивного образовательного пространства, опора на личностный опыт слушателя как источник его личностного самоопределения в позднем возрасте, формирование мотивации в самореализации в социально-ориентированной деятельности, ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов образовательного пространства.

3. Процесс личностного самоопределения пожилых людей выступает в единстве двух взаимосвязанных его сторон: процесса саморазвития в ходе обучения, самообучения, накопления жизненного опыта и процесса самореализации в социально значимой деятельности.

4. Процесс обучения пожилых людей является важной составляющей процесса их психолого-педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основа саморазвития в целях последующей рефлексивной самореализации в социально-ориентированной деятельности. При этом психологическими основаниями процесса обучения пожилых людей, обеспечивающего их личностное самоопределение, являются антропоцентрированные ценности как психологический ресурс их личностного роста, рефлексия и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения самоотношения в ходе обучения.

5. Инициированная в ходе психолого-педагогического сопровождения потребность в социально-ориентированной деятельности и возросшая компетентность проявились в успешном осуществлении пожилыми людьми работы с детьми разных возрастов. Результаты выполнения этой работы отразились на позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны педагогов и социальных работников, участвовавших в экспериментах, что в конечном итоге, отразилось на динамике отношения к старости и старению со стороны самих пожилых людей и на их способности к самореализации.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НОУ ВПО «МПСИ» (2005-2009), на Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2006), научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых

ученых, проводимых в НОУ ВПО «МПСИ» (2004-2007), на третьей, четвертой и пято Российских конференциях по экологической психологии (Москва, 2003,2005,2008).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списк литературы, включающего 229 источников, из них 31 на иностранном языке приложения. В тексте диссертации содержится 20 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, задачи, гипотезы объект, предмет и методы исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая практическая значимость работы, описана методологическая основа, приводите основные концептуальные положения, выносимые на защиту, а также сведения о апробации и внедрении результатов исследовании.

Первая глава посвящена теоретическим аспектам исследования проблемь обучения пожилых людей в целях их личностного самоопределения. В первом параграф рассматриваются социальные факторы, определяющие статус пожилых людей обществе и особенности геронтогенеза. Отмечается, что многочисленные социально психологические исследования (М.В. Ермолаева, 2002; О.В. Краснова, 2006 О.В. Краснова, А.Г. Лидере, 2000; Н.Ф. Шахматов; П.Б. Балтес, Г. Крайг, Б. Ньюгартен; др.) указывают на то, что в амбивалентном отношении к пожилым людям в обществ превалирует негативный взгляд, который в общественном сознании связыва ухудшение их положения с отходом пожилых людей от активного участия производительной жизни общества в результате выхода на пенсию и с их нарастающе дефицитарностью в физическом, личностном и когнитивном планах.

Негативные оценки социального окружения влияют на самоотношение пожилы людей, что становится причиной их депрессии, неуверенности в себе, тревожности. В т же время в литературе отмечается значение социально ориентированной деятельност для нормализации эмоционального статуса пожилых людей. Делается вывод о том, что целях изменения отношения к пожилым людям в обществе и нормализации и эмоционального статуса необходимо создать условия для подготовки людей позднег возраста к рефлексивному выбору и эффективному осуществлению такой деятельности ходе специально организованного обучения.

Во втором параграфе рассматриваются концептуальные основы организаци обучения пожилых людей, которые позволяют рассматривать этот процесс ка психолого-педагогический механизм становления активной жизненной позици пожилого человека.

Несмотря на недостаточную разработанность проблемы обучения пожилых люде как особого отдела андрогогики, в литературе отражена необходимость изучения это проблемы в контексте жизненного пути человека. Подчеркивается, что обучени пожилых людей должно опираться на их жизненный опыт, учитывать запросы ожидания, установки этих людей, нуждающихся в поддержке и социальной защите, пр этом необходимо принимать во внимание их критичность к полученной информации предполагать возможность того, что получить знания пожилые люди могут не только специальных учебных заведениях, но и от знакомых, детей, внуков, от средств массово информации (Анцыферова Л.И., 2006, Змеёв С.И., 2003, Кулюткин Ю.Н., 1985, Махли М.Д. 2000, Р. -(а^Б, 1983; М.Б.Кполукз, 1980). В указанных работах отмечается, чт способность образования удовлетворить потребности пожилых людей в социальной валеологической и аксеологической функциях. Социальная функция связана удовлетворением социальных ожиданий людей позднего возраста, их установок мотивов, целей, жизненных планов. Валеологическая функция предполагает создани

условий обеспечивающих комфортность обучения, такую его организацию, которая бы соответствовала особенностям когнитивного и эмоционального статуса пожилых людей. Аксеологическая функция направлена на приобщение этих людей к общечеловеческим ценностям.

В указанных и других работах указано, что выделения в качестве объекта андрогогического анализа группы лиц пожилого возраста имеет глубокую психолого-педагогическую обусловленность. Так, Л.И. Анцыферова (2006), формулируя проблему непрерывного образования в контексте закономерностей развития личности взрослого человека указывает, что обучение взрослого человека должно не просто способствовать усвоению новых знаний, но и обеспечивать переход личности на новые уровни развития благодаря формированию нового типа отношений к миру, новой системы ценностей, нового отношения к себе.

Следует отметить, что организация образовательного процесса в старости имеет ряд специфических особенностей. Прежде всего, этот процесс направлен не столько на освоение новых знаний и навыков в целях обретения новых видов занятости после выхода на пенсию как это указано в зарубежных работах (G.G. Darkenvald, 1982; К.Т. Eisdon, 1984; E.Jones, 1987; A.B. Knox, 1987; H.W. Kuypers, В. Leyndecker 1982; M.S. Knowles, 1980), сколько на создание условий для сопротивления инволюционным процессам старения и противостояния стрессам позднего возраста. Включение в способ жизнедеятельности пожилого человека образовательной деятельности в качестве органичного компонента действенных жизненных отношений личности к миру означает не только перестройку всех личностных ресурсов, но и преобразование личности в сторону большей гармонизации её психологических свойств (Анцыферова Л.И. 2006).

Таким образом, в ходе обучения у пожилых людей вырабатывается новая позиция личности по отношению ко всему окружающему и к себе самому; человек получает возможность вступить в новые социальные связи с другими людьми и с обществом в целом, обрести новое активное отношение к миру через деятельность, имеющую социальный смысл.

В третьем параграфе рассматривается проблема личностного самоопределения в старости с позиций субъектного подхода. Приводятся взгляды на личностное самоопределение как сознательно вырабатываемое отношение к миру и, соответственно, становление человека как субъекта саморазвития (С.Л. Рубинштейн, 2002), как оценка личностью своих глубинных сущностных возможностей (В.А. Петровский, 2002). Показано, что постановка проблемы личностного самоопределения в старости предполагает необходимость её исследования в контексте проблемы социализации и социальных условий старения. В этой связи интерес представляют выделенные Л.И. Анцыферовой (2006) характерные особенности протекания процесса самоопределения личности на поздних этапах онтогенеза, к которым были отнесены экспериментирование с жизненными ролями, помогающими субъекту изменить свою жизнь; систематизация жизненного опыта и его переосмысления в плане достижения новых целей и продуктивная установка оценивать свою жизнь по критерию успехов и достижений, что позволяет пожилому человеку противостоять негативным общественным стереотипам. Исследования К.А. Абульхановой-Славской, М.Д. Александровой, Л.И. Анцыферовой, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна позволили сделать вывод о том, что для успешного личностного самоопределения пожилой человек должен из содержательного многообразия окружающего мира создать оптимальные условия своей жизнедеятельности и развития.

Новый подход к проблеме самоопределения личности в рамках субъектного подхода представлен в работах A.A. Деркача и Э.В. Сайко (2007, 2008). Этот подход позволяет

рассматривать процесс личностного самоопределения пожилых людей в единстве процессов саморазвития в ходе специально организованного обучения и самореализации в социально ориентированной деятельности. При этом саморазвитие может успешно осуществляться в ходе специально организованного учебного процесса, построенного таким образом, чтобы помочь пожилому человеку рефлексивно выбирать и успешно осуществить адекватную его интересам и возможностям деятельность социальной направленности.

В четвертом параграфе рассматриваются отечественные и зарубежные концепции организации процесса геронтообразования. Анализируется опыт специалистов в области обучения лиц позднего возраста из США, Германии, Дании, Швеции, Финляндии, Норвегии, Великобритании, а также Южной Кореи. Анализ зарубежного опыт организации и функционирования геронтообразования показывает, что в западных странах имеют место специфические особенности этой работы в зависимости о национальных традиций, культуры. Присутствуют различные предложения образовательных услуг, которые реализуют государственные учебные заведения, общественные, религиозные организации, предпринимательские структуры. Пожилы люди сами определяют формы обучения и их тематическую направленность. Обучение является традиционным занятием лиц, вышедших на пенсию. Для организации учебного процесса создана соответствующая инфраструктура, подготовлены кадры, методическо обеспечение.

Анализ отечественного опыта геронтообразования (Б.М. Бим-Бад, 1992, 2009, М.Э. Елютина, Э.Е. Чеканова, 2003, Т.М. Кононыгина, 2004, 2009, Г.А. Парахонская, 2003, 2009, З.А. Прошкова, 2006 и др.) показал, что организация учебного процесс направлена на продуктивные действия пожилого человека по управлению своей жизнью, достижение понимания происходящих общественно-политических процессов, осмысленное оказание помощи другим людям. Для достижения поставленных задач используются образовательные программы, с помощью которых участники процесса н только приобретают новые знания, но и овладевают практическими навыками социальной адаптации к статусу пенсионера. Таким образом, геронтопедагоги, акцентируя значение обучения пожилых людей для их адаптации к новой социально-экономической ситуации, для стимулирования участия в жизни общества и для организации психологической помощи пожилым людям, не ставят задачи развития их личности. Это дало основание для постановки и изучения процесса обучения пожилы людей как фактора их личностного самоопределения.

Во второй главе описана организация экспериментального исследования, обоснован выбор методов исследования и изложены результаты пилотажны исследований.

Исследование проводилось в селах Белгородской области, Краснодарского края, также на базе Московских центров социального обслуживания населения Южного округа: ЦСО Орехово-Борисово Южное, ЦСО Даниловский, ЦСО Чертаново Центральное, ЦСО Царицынский, ЦСО Нагатинский затон, ЦСО Орехово-Борисово Северное, ЦСО Чертаново Северное, ЦСО Нагорный, ЦСО Чертаново Южное, на базе государственных образовательных учреждений: Центра образования № 1451, СОШ № 939 детского образовательного учреждения № 229, № 1357 г. Москвы, а также на базе детского дома «Хороший друг» МО Люберецкого района. На разных этапах работы было исследовано 512 пенсионеров в возрасте 57-77 лет.

В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики: методика смысложизненных ориентации и методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей

Е.Б. Фанталовой, модифицированный вариант методики изучения основных мотивов учебной деятельности, методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева, методика исследования организации психологического времени Е.И. Головаха и

A.A. Кроника, методика оценки уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера, методика изучения уровня эмпатии, методика определения уровня рефлексивности A.B. Карпова и

B.В. Пономарева, методика исследования межличностных отношений Т. Лири, проективный тест Р.Жиля, методика исследования эмоционального отношения, восприятия и понимания подростком пожилого человека, а также самоактуализационный тест Э. Шострома.

В ходе пилотажного исследования было проведено анкетирование пожилых людей (120 человек) на базе девяти центров социального обслуживания Южного округа г. Москвы для выявления потенциала личного развития и мотивации к обучению у пожилых людей в целях подготовки к осуществлению социально ориентированной деятельности.

Исследование показало, что пожилые люди, посещающие ЦСО, характеризуются, в целом, пассивной установкой. Они не стремятся к обучению, не представляют себя в учебном процессе и рассматривают его лишь как форму проведения досуга. Следующим этапом пилотажного исследования являлось анкетирование пожилых людей, не прикрепленных к центру социального обеспечения. Всего было проанкетировано 135 респондентов из них 70 пожилых людей на базе ГОУ ЦО № 1451, ГОУ СОШ № 939, ГОУ ДОУ № 1357, № 229 и 65 пожилых людей проживающих в Белгородской области (с. Стариково, с. Протопоповка Шебекинского района) и Краснодарского края (ст. Полтавская, ст. Анастасиевская). Пожилые люди, не посещающие ЦСО, отличаются более активной позицией, в большей степени заинтересованы в получении образования и со всей очевидностью рассматривают его как средство обретения занятости в деятельности социальной направленности. Таким образом, пилотажное исследование позволило выявить контингент пожилых людей для последующей экспериментальной работы с ними на основе выявленных у них потребностей в получении дополнительного образования, а так же косвенным образом подтвердить основную гипотезу исследования, согласно которой процесс обучения пожилых людей можно организовать в контексте дальнейшей их занятости по профилю обучения и, таким образом, рассматривать в качестве механизма их личностного самоопределения.

В третьей главе описаны ход и результаты экспериментальной оценки психолого-педагогической схемы процесса обучения пожилых людей как фактора их личностного самоопределения.

В первом параграфе описан ход и содержание формирующего эксперимента по обучению пожилых людей. В эксперименте приняли участие 77 человек. В экспериментальную группу отбирались пожилые женщины, приводившие детей в школу и детский сад, участвовавшие в работе родительских комитетов, посещавшие родительские собрания. Изначально, в ходе набора групп им сообщалось, что они могут получить специальные психологические знания и навыки для последующей работы на базе детского дошкольного учреждения для работы с детьми старшего дошкольного возраста, на базе школы для работы с детьми младшего школьного возраста в режиме групп продленного дня, а также для работы с детьми-сиротами младшего подросткового возраста в детском доме «Хороший друг».

Всего было сформировано 4 учебных группы: группа 1 -пожилые люди (26 человек) в возрасте 58-67 лет, желающие работать с детьми младшего школьного возраста; группа 2 - пожилые люди (19 человек) в возрасте 58-67 лет, желающие работать с детьми сиротами (младшие подростки) на базе детского дома; группа 3 -

пожилые люди (20 человек) желающие работать с детьми дошкольного возраста; групп 4 - пожилые люди (12 человек) в возрасте 58-67 лет, желающие получит психологические знания и навыки для обогащения своего общения с внуками.

Обучение проходило в два этапа. На первом этапе реализовывалась общая программа обучения начальным психологическим знаниям в области общей и возрастной психологии. Цель этой части эксперимента заключалась в насыщении пожилых людей базовыми знаниями, повышение их психологической компетентности. В задачи первого этапа эксперимента входило формирование у пожилых люде" представлений о познавательной и личностной сфере человека, о психологически закономерностях развития на протяжении жизненного пути (при этом особое внимани уделялось детским возрастам), о психологических особенностях межличностног общения, формирования навыков эффективного общения.

Занятия проводились в форме лекций, семинаров, «круглых столов», дискуссий образовательной драмы (форум-театр). Группы были разделены на подгруппы, соста которых, не превышал 10-13 человек. Занятия проводились 2 раза в неделю по 1,5 часа Занятия заканчивались коллективным обсуждением освоенной темы, в ходе которог пожилые люди отмечали, чем их заинтересовала тема, как она соотносится с и жизненным опытом, какие новые понятия и сведения в ней обсуждались. В конц обсуждения темы осуществлялась кооперативная рефлексия, в ходе которой вс слушатели давали самооценки собственным суждениям, содержанию занятия в целом Таким образом, в ходе усвоения материала, а главное, в ходе обсуждения слушател побуждались преподавателем к активному обсуждению тем. Это являлось важнейше" частью и центральной особенностью обучения пожилых людей. Именно в обсуждени осмысленные слушателями содержания были представлены как личные знания Суждение слушателя, как показывает проведенный нами анализ, в зависимости о глубины «погружения» в содержание материала, глубины понимания тем рассматриваемого явления, может быть представлено в разных формах: иллюстраци (прояснение какой-либо идеи, с помощью наглядного объяснения, примера) интерпретации (истолкование, разъяснение смысла, значения; творческое раскрыта какого-либо понятия, определяющееся индивидуальными особенностями, смыслам слушателя); экстраполяции (распространение выводов, полученных из наблюдения ил анализа одной темы на другую тему, явление, процесс).

На втором этапе обучение по группам было построено с учетом специфики тог вида деятельности, которую будут осуществлять пожилые люди в результате обучения Общая цель второго этапа эксперимента - теоретическое и практическое освоение то" программы, внедрение которой пожилые люди будут осуществлять в работе с детьм конкретной возрастной группы. Так пожилые люди, входящие в первую групп осваивали программу занятий по развитию коммуникативных навыков и социальны эмоций у детей дошкольного возраста. Пожилые люди, входящие во вторую группу осваивали тренинг «Компетентное общение» для последующей работы с детьм младшего школьного возраста. Пожилые люди, входящие в третью группу осваивал тренинг жизненных навыков. Методы развивающей работы с детьми были разработань нами (М.В. Ермолаевой, 1995, 1998, 2001; М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева, 2002, 2006 2008) и адаптированы специально для использования пожилыми людьми.

В цели второй части эксперимента входило, во-первых, развитие указанных навыко у самих пожилых людей, и, во-вторых, освоение ими навыков и приемо целенаправленной работы с детьми. В задачи второй части эксперимента входило такж повышение толерантности пожилых людей к поведенческим проявлениям детей развитие коммуникативной компетентности самих пожилых людей в ходе освоени

программ занятий, их способности к саморегуляции и рефлексии, формирование уверенности в себе, активизация навыков взаимодействия, а также самопонимания и ориентации в собственном потенциале. Активность и рефлексия пожилых людей в ходе обучения определялась с помощью метода оценки уровня рефлексивности. Таким образом, обучение пожилых людей было построено так, чтобы включить в процесс их подготовки для работы с детьми ряд мероприятий, направленных на их личностное самосовершенствование: способности к рефлексии, самообучению, изменению, переносу идей из одной сферы в другую, к самообладанию в условиях неопределенности, способности ориентироваться на будущее в большей мере, чем на прошлое.

Для изучения влияния организованного обучения на особенности личностного самоопределения пожилых людей проводилось сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов. При этом, сначала проводилось сравнение факторных структур параметров личностного самоопределения, а затем оценка значимости различий данных, полученных в обоих экспериментах.

Для изучения структуры параметров личностного самоопределения была использована процедура факторного анализа методом главных компонентов (см.таблмуЦ)

Таблица 1

Результаты факторного анализа оценок испытуемых в констатирующем эксперименте

Тест Переменные (субшкалы тестов) Факторы

Каузометрня Общее количество связей 0,61 0,53

Реализованные связи 0,573

Актуальные связи 0,482

Потенциальные связи

МИС Открытость

Самоуверенность 0,698

Саморуководство -0,475

Отраженное самоотношение

Самоценность -0,58

Самоприятие -0,371

Самопривязанность

Внутренняя конфликтность 0,673

Самообвинение 0,792

Тест для измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Интересная работа

Обеспеченная жизнь

Творчество

Познание

Уверенность в себе -0385

Свобода -0,415

Материнство /отцовство 0,581

Здоровье 0,432

Любовь

Счастливая семейная жизнь

Надежные и верные друзья 0,392

Активная деятельная жизнь -0,496

СЖО Общий показатель ОЖ 0,572

Цели в жизни

Процесс жизни 0,612

Результативность жизни 0,653

Локус контроля - Я

Локус контроля - жизнь -0,507

Тревожность Личностная тревожность 0,503

Эмпатия -0,48

В результате проведения факторного анализа, была получена двухфакторная структура параметров, свидетельствующая о некоторой ограниченности и уплощенности смысловой структуры пожилых людей на этапе, предшествующем формирующему эксперименту и, в целом, ограниченности спектра их личностного самоопределения. Так в первом факторе ценности творчества и интересной работы не представлены вообще. Жизнь оценена как неподдающаяся контролю ввиду отсутствия временной перспективы. Эти выводы подтверждаются отсутствием в этом факторе нагрузок по параметру потенциальных связей (каузометрия), наличия целей жизни (СЖО) и достаточно высоких нагрузок по параметру тревожности. Полученные данные косвенно свидетельствуют о том, что образовательный процесс для пожилых людей должен опираться н выстраивании долгосрочных жизненных целей, временной перспективы, ориентации и в собственном потенциале.

Во втором факторе инвертированные оценки по шкале эмпатии свидетельствуют том, что выявленная у испытуемых оценка себя сопряжена с недостатком сопереживания другим людям. Общий фон негативного самоотношения усугубляется фрустрированно" ценностью материнства (которая интерпретируется в аспекте проблем отношений детьми и внуками).

Таблица

Результаты факторного анализа оценок испытуемых в контрольном эксперименте

Тест Переменные (субшкалы тестов) Факторы

1 2 3

Каузометрия Общее количество связен 0,721

Реализованные связи 0,67 0356

Актуальные связи 0,732 0,471

Потенциальные связи 0,641

МИС Открытость 0,42

Самоуверенность -0,392 0,513

Саморуководство -0,41

Отраженное самоотношение 0,478

Самоценность 0,49

Самоприятие 0,52

Самопривязанность 0,438

Внутренняя конфликтность 0,506 0,441

Самообвинение 0,69

Тест для измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Интересная работа 0,526

Обеспеченная жизнь 0,495

Творчество 0,361

Познание 0,473

Уверенность в себе -0,437 -0354

Свобода -0,627

Материнство /отцовство -0397

Здоровье -0,45

Любовь -0,461

Счастливая семейная жизнь 0,483

Надежные и верные друзья 0,481

Активная деятельная жизнь 0,517

СЖО Общий показатель ОЖ 0,843

Цели в жизни 0,76

Процесс жизни 0,61

Результативность жизни 0,736

Локус контроля — Я 0,712

Локус контроля - жизнь 0,837

Тревожность Личностная тревожность 0,465

Эмпатия 0,575

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате прохождения специально организованного полугодового обучения в целях последующего обретения общественно-значимой деятельности у пожилых людей было констатировано изменение структуры параметров личностного самоопределения. В результате прохождение курса обучения в целях обретения деятельности социальной направленности определилась и расширилась временная перспектива, повысилась общая осмысленность жизни, определились жизненные цели, жизнь предстала как поддающаяся контролю и самоуправлению, на первый план в системе жизненных ценностей выступили ценности творчества, интересной работы, активной деятельной жизни. Изменилось самоотношение в сторону открытости, уверенности в себе, самопривязанности, самоценности.

Факторная структура, полученная в контрольном эксперименте, имеет определенную особенность: практически все оценки по шкалам теста смысложизненных ориентации составляют один фактор и практически не слиты с конкретными ценностями и самоотношением. Это может свидетельствовать о склонности вообще ориентироваться на смысл действий, а не на причину, что подкрепляется организацией временной перспективы, ориентацией на будущее. В целом структура отражает обретение нового смысла жизни пожилым человеком в результате самоопределения, самореализации и поддержания социальных связей. Здесь же меняется структура отношения к себе и к людям, происходит совмещение ближних и дальних целей в контексте общего смысла жизни.

Анализ результатов оценки значимости различий констатирующего и контрольного экспериментов обнаружил значимые различия по всем показателям теста смысложизненных ориентации (здесь и далее значимость различий оценивалась на уровне значимости 0,05 при и табл.=1486 для п1=п2=77): целей в жизни (и эмп.=1376), процесса жизни (и эмп.=1458), результативности жизни (и эмп.=1476), локуса контроля - Я (1) эмп.=1483) и локуса контроля-жизнь (и эмп.=1411), а также общего показателя осмысленности жизни (и эмп.=1385). Эти результаты свидетельствуют о том, что в ходе формирующего эксперимента у пожилых людей возросли показатели осмысленности жизни, появилась тенденция к оценке содержательного изменения своей личности, признанию жизни как поддающейся собственному контролю. Общая картина смысложизненных ориентации дополнилась исследованием предельных смыслов. Так статистический анализ обнаружил значимые различия по показателям индексов децентрации (и эмп.=1458) и рефлексивности (и эмп.=1397). Значительное преобладание показателя индекса децентрации у испытуемых в контрольном эксперименте свидетельствует о том, что пожилые люди, уверенные в том, что их дело необходимо окружающим их людям, в значительно большей степени склонны рассматривать свою жизнь в контексте жизни других людей и во взаимосвязи с ними, то есть соотносить свои намерения и действия с интересами других людей.

Следует также отметить, что у испытуемых в контрольном эксперименте значимо выше индекс рефлексивности, что свидетельствует о том, что в контрольном эксперименте им в большей мере свойственна развитость внутреннего мира, активность мышления, рефлексия смыслов; они склонны расширять контекст осмысления (от смысла собственной жизни к смыслу жизни в целом). Таким образом, полученные данные показали, что чем выше уровень рефлексивности обучения, тем интенсивнее происходит актуализация личностных смыслов слушателей. Значимые различия результатов констатирующего и контрольного экспериментов обнаружены по параметру средней длины цепей (и эмп.=1375) и параметру продуктивности (и эмп.=1436) - они значимо выше у испытуемых в контрольном эксперименте. Это означает, что испытуемые в контрольном эксперименте характеризовались большей степенью

зрелости и развитости индивидуального мировоззрения, большей связностью, структурированностью субъективной картины мира, а так же последовательным и реалистичным целеполаганием, поскольку планирование действий подразумевает хорошую связность смысловых структур. Эти данные свидетельствуют об ориентации жизненных устремлений пожилых людей на будущее, а также о том, что испытуемые стали ориентироваться в своих жизненных устремлениях на саморазвитие.

Результаты сравнительных оценок показали наличие статистически значимых различий по основным показателям ценности творчества (и эмп.=1457), познания (и эмп.=1381), свободы (и эмп.=1517), активной деятельной жизни (и эмп.= 1303). Полученные результаты позволяют заключить, что в процессе обучения пожилых людей происходит перестройка системы ценностных ориентации в плане преобладания «личностно-деятельностных» ценностей: чем выше аксеологическая нагруженность содержания образования пожилых людей, тем интенсивнее процесс переосмысления ими ценностных оснований своего бытия, обогащение общего мировоззрения, тем глубже осознание «авторской» позиции в жизни и тем богаче смысловое поле, в котором представлены многообразные смыслы участников образовательного процесса.

Анализ результатов каузометрии обнаружил значимый сдвиг в контрольном эксперименте показателей актуальных (и эмп.=1513) и потенциальных (и эмп.=1426 связей. Эти данные свидетельствуют о том, что испытуемые, в констатирующем эксперименте обнаружившие исчерпанность резервов будущего, в результате участия формирующем эксперименте проявили стремление к сохранению нерастраченног резерва будущего времени и, в целом, расширения временной перспективы, субъективной картине их жизненного пути причинно-следственные связ реконструировались таким образом, что они стали осознаваться реальным предпосылками будущих достижений. Действительно, основным критерием, который согласно нашему предположению, обуславливает личностное самоопределение старости, является наличие социально значимой деятельности, обеспечивающе пожилым людям в будущем необходимый круг социальных связей, новые социальны роли и интерес к жизни.

При оценке мотивов учения значимые различия обнаружены в оценках по групп мотивов творческого достижения и саморазвития (и эмп.=1395), а также широки познавательных мотивов (II эмп.=1406) - мотивы этих двух групп значимо преобладаю у испытуемых в контрольном эксперименте. Полученные данные подтверждаю положение о том, что в ходе обучения высшими смыслами пожилых людей становитс творчество, самореализация и саморазвитие. Также обнаружены различия (с уровне значимости 0,1 и эмп.=1500) по группе мотивов обретения профессиональных знаний эти мотивы становятся более выраженными в контрольном эксперименте, поскольку ходе обучения пожилые люди обретают уверенность в своей возможности обреет деятельность социальной направленности, и считают себя перспективными профессиональном плане.

Также был проведен статистический анализ результатов оценки самоотношения констатирующем и контрольном эксперименте. Статистически значимые различия был получены по параметрам открытости (II эмп.=1357), самоценности (и эмп.=1377 отраженного самоотношения (и эмп.=1421) и самообвинения (и эмп.=1465): по первы трем параметрам выше оценки в контрольном эксперименте, по последнему -констатирующем. Эти данные свидетельствуют о том, что в ходе обучения у пожилог человека изменилось самоотношение, он осознал себя субъектом самоопределени способным к саморазвитию, контролирующим собственную жизнь, которая приобретав значимость в глазах окружающих. Это предполагает принятие ответственности за хо

своей жизни, выбор целей, осознание собственных смысложизненных ориентации, формирования устойчивого позитивного отношения к себе.

В третьем параграфе приведены результаты исследования потенциала и социально-психологических следствий внедрения схемы обучения для самореализации пожилых людей в работе с детьми.

Пожилые люди, организованные по группам в самом начале эксперимента, осуществляли работу детьми по трем программам. В составе группы 1 пожилые люди (20 человек) в возрасте 58-67 лет работали с дошкольниками на базе ДОУ № 229 по программе «Развития коммуникативных навыков «Школа вежливости». В группе 2 пожилые люди (26 человек) в возрасте 57-68 лет работали с детьми младшего школьного возраста на базе ЦО № 1451, СОШ № 939 по программе «Компетентное общение». В группе 3 пожилые люди (19 человек) в возрасте 58-69 лет работали с детьми-сиротами (младший подростковый возраст) на базе детского дома «Хороший друг» по программе «Развитие жизненных навыков».

Педагоги и социальные работники (17 человек) в возрасте от 35-47 лет оценивались по методике Т. Лири. Предметом исследования явилось изменение их отношения к пожилым людям в результате проведения эксперимента.

В констатирующей и контрольной части исследования оценивалась способность пожилых людей к самоакгуализации (по методике Э. Шострома), а также их отношение к пожилому человеку и старости (по методике Т. Лири). Как указывалось выше, личностное самоопределение пожилых людей, во многом, испытывает влияние оценивания их возможностей и качеств со стороны ближайшего окружения; другими словами, их субъектность формируется в полисубъектном взаимодействии с другими людьми. В данном исследовании важно было проследить влияние изменения оценок всех субъектов взаимодействия на характер и проявления самореализации личности пожилых людей в работе с детьми. В связи с этим, в задачи исследования входило изучение изменения отношения педагогов и социальных работников к пожилым людям, а также самих детей.

Изучение отношения дошкольников и младших школьников к пожилым людям осуществлялось по методике Р.Жиля (модифицированный вариант), а подростков -сирот по методике исследования восприятия и понимания подростком пожилого человека. Результаты обнаружили, что в ходе работы пожилых людей с детьми разных возрастов оптимизировалось отношение последних к людям старшего возраста, сформировались представления об их жизненной мудрости и опыте. Дети стали открыто демонстрировать теплоту, привязанность и интерес к пожилым людям.

Изменилось отношение к пожилым людям у педагогов и социальных работников, участвовавших в эксперименте. В контрольном эксперименте эти люди зрелого возраста отмечали у пожилых людей актуализацию уверенности в себе, умение быть хорошим советчиком, организатором, а также появление у них независимости, искренности, непосредственности, реалистичности в суждениях и ответственности за себя и других.

Результатами исследования самих пожилых людей по методикам Т. Лири и Э. Шострома обнаружили у них значимые изменения личности в результате формирующего эксперимента. Отношение пожилых людей к старости выступила в ходе эксперимента как некое чувство в адрес своего «Я», как установка на себя, определяющая в этом статусе смысловой контекст их деятельности. Это изменившееся отношение, судя по отчетам участников эксперимента, побуждало их осознавать свои желания, ценности, способности, качества для выбора действий в соответствии с определенным, наиболее значимым, для самореализации мотивом. Именно оно выступило как важное условие для самореализации, приобретая при этом личностный смысл. Выступая в форме

самоотношения, оно оказало влияние на позитивный характер отношения пожилых людей с другими участниками эксперимента, проявило себя в формировании позитивных ожиданий в отношениях с окружающими, в прогнозировании своей социальной эффективности и последствий своих поступков, в выборе адекватных способов действий, в расширении границ активности личности.

Практически по всем показателям самоактуализации в контрольном эксперименте были получены значимо более высокие данные, чем в констатирующем. Так статистически значимые различия были получены по шкалам ориентации во времени (и эмп.=1378), поддержки (и эмп.=1407), ценностных ориентации (и эмп.=1295), гибкости поведения (и эмп.= 1437), сензитивности (и эмп.=1358), самоуважения (и эмп.= 1400), самопринятия (и эмп.=1368), познавательных потребностей (и эмп.=1387) и креативности (и эмп.=1409). Полученные данные позволяют заключить что работа с детьми, успешно выполняемая пожилыми людьми, явилась для ни деятельностным полем их самореализации, в которой отразилось их субъектно отношение к своим действиям и поступкам.

Проведенное исследование позволяет подтвердить выдвинутые гипотезы и сделат следующие выводы:

1. Обучение пожилых людей способствует не только усвоению новых знаний, но личностному самоопределению благодаря развитию нового отношения к себе и свои возможностям. В ходе обучения создаются предпосылки для осознания пожилы человеком потребности и способности к самореализации, для ориентации собственном личностном потенциале, а также для структурирования жизненног опыта, создания новых смысложизненных ориентаций.

2. Методологической базой изучения процесса личностного самоопределения пожилы людей является субъектный подход, согласно которому этот процесс актуализирус самодвижение личности на любом этапе жизненного пути благодар самостоятельному выбору направленности развития. В рамках этого подход личностное самоопределение рассматривается в единстве двух взаимосвязанны сторон: саморазвития и самореализации в социально-ориентированной деятельности Пространством саморазвития является специально организованный процесс обучени пожилых людей.

3. В результате проведенного исследования были определены психологически основания обучения пожилых людей, к которым относятся антропоцентрированны ценности, рефлексия и жизненный опыт. Такое обучение позволило создать систем мероприятий, направленных на личностное самосовершенствование самоопределение. Это способствовало активизации способности к самообучению, поиску новых ценностно-смысловых ориентаций, к оптимизации самоотношени пожилых людей и, в итоге, результировалось в рефлексивном выборе ими социально ориентированной деятельности.

4. Инициированная в ходе обучения потребность в социально-ориентированно деятельности проявилась в успешном осуществлении пожилыми людьм развивающей работы с детьми разных возрастных групп, проживающими в семье, и детьми - сиротами. Результаты выполнения этой деятельности отразились позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны детей, а такж социальных работников и педагогов, участвовавших в эксперименте.

5. Личностное самоопределение пожилых людей, выступившее в данном исследовани в единстве процессов саморазвития в ходе обучения и самореализации в социальна ориентированной деятельности, проявилось в оптимизации их самоотношения,

формировании у них позитивных ожиданий в отношениях с окружающими, в прогнозировании ими своей социальной востребованности, в высокой оценке ими возможности реализовать свой профессиональный и личностный потенциал, транслировать свой опыт в работе с детьми. При этом, их субъектность проявилась как состояние включенности их личности в саморазвитие, в деятельность как самодеятельность, в позитивное взаимодействие с окружающими.

Публикации в ведущих научных журналах в изданиях перечня ВАК

1. Приходько Е.В. (Федорова) Организация обучения пожилых людей как социальный механизм противостояния стрессам позднего возраста/ М.В. Ермолаева, Е.В. Федорова// Мир психологии.-М.- Воронеж, 2008 - № 4 (56).-С.87-93.0.75 пл.

2. Приходько Е.В. (Федорова) Сценарий родительского собрания по проблеме подготовки учащихся / Е.В.Федорова // Преподавание истории в школе. - М.,2009. -№4.-С.71-73. 0.25 пл.

3. Приходько Е.В. (Федорова) Об организации обучения пожилых людей / Е.В. Федорова// Преподавание истории в школе. - М.2009.- № 11.-С. 71-79 0.8 пл.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

4. Приходько Е.В. Жизненное пространство пожилых людей проживающих в сельской и городской местностях./ М.В. Ермолаева, Е.В. Федорова// 4-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005г.) -М.: Психологический институт РАО, Международный независимый эколого-политологический университет и др. - М.: УМК «Психология», 2005.- С. 105-106.0.1п.л.

5. Приходько Е.В. (Федорова) Новые подходы в процессе организации образовательной среды пожилых людей /5-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 26-27 ноября 2008г.) - М.: Психологический институт РАО, 2008.- С.309-311. 0.3 пл.

6. Приходько Е.В. (Федорова) Психологические проблемы организации обучения пожилых людей / М.В. Ермолаева, Е.В. Федорова// Психология зрелости и старения. - М., 2008. - № 3 (43). - С.30-42.0,85 пл.

7. Приходько Е.В. (Федорова) К вопросу об организации образовательного процесса пожилых людей /М.В.Ермолаева, Е.В. Федорова// Современная социальная психология: теоретические и прикладные исследования. - Издательство НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, М.2009. - № 4,- С. 0.9 пл.

8. Приходько Е.В. К вопросу о личностном самоопределении пожилых людей/ Е.В. Приходько/ Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - Издательство НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», М.2009. - № 4 (13).- С. 0.8 пл.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 25.01.2010 г. Заказ № 02/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Приходько, Екатерина Владимировна, 2010 год

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы обучения пожилых людей в целях их личностного самоопределения.

1.1. Социальные факторы, определяющие статус пожилых людей в обществе и особенности геронтогенеза.

1.2. Организация обучения пожилых людей как психолого-педагогический механизм становления активной жизненной позиции пожилого человека.

1.3. Проблема личностного самоопределения в старости.

1.4. Становление и развитие геронтообразования за рубежом и в

Глава 2. Методы и экспериментальный план исследования.

2.1.Описание контингента исследования.

2.2. Обоснование методов исследования.

2.3. Описание результатов пилотажного исследования.

2.4. Экспериментальный план исследования.

Глава 3. Эмпирическое исследование эффективности реализации процесса обучения пожилых людей.

3.1. Описание формирующего эксперимента.

3.2.Исследование особенностей личностного самоопределения пожилых людей в ходе полученного краткосрочного образования.

3.3. Исследование процесса самореализации пожилых людей в развивающей работе с детьми разных возрастных групп как следствия их обучения.

3.3.1. Исследование динамики отношения дошкольников к пожилым людям.

3.3.2. Исследование отношения младших школьников к пожилым людям.

3.3.3. Исследование отношения детей-сирот (младших подростков) к пожилым людям.

3.3.4. Исследование отношения педагогов школ, воспитателей детских садов и социальных работников к пожилым людям.

3.3.5. Исследование самореализации пожилых людей в ходе развивающей работы с детьми.

Введение диссертации по психологии, на тему "Процесс обучения как фактор личностного самоопределения пожилых людей"

Актуальность исследования. Значительное увеличение продолжительности жизни населения развитых стран создает новую демографическую ситуацию. Темпы старения общества растут: доля населения, относящаяся к молодому возрасту, стремительно снижается и к концу XXI века окажется меньше численности людей преклонного возраста (Ермолаева М.В., 2007, Краснова 0.в.,2006). Прогрессирующее старение населения предъявляет повышенные требования к адаптационным возможностям пожилых людей и ставит вопрос о создании условий для их личностного самоопределения.

В настоящее время в обществе появилось осознание проблемы старения населения и её последствий. Изменения возрастного состава населения ставит перед наукой ряд вопросов психологического характера, в том числе преодоление негативного отношения к пожилым людям как ненужным обществу. Это отношение имеет выражение в негативных стереотипах и образах старости и пожилых людей, эйджизме, дискриминации. Распространенные в обществе эйджистские установки являются результатом негативных стереотипов пассивного пожилого человека, нуждающегося в постоянном уходе, который является лишь дополнительной ненужной нагрузкой для здоровых людей. Вместе с тем эйджистские установки и страх перед старением не только мешают пониманию пожилых людей, организации и проведению эффективной работы с ними, но и препятствуют постановке проблемы использования их потенциала в обществе. В связи с этим, проблема организации социально-психологических условий развития личности пожилого человека является чрезвычайно актуальной, поскольку её решение не только определяет активность пожилого человека и его позицию в жизни общества, но и выводит эту проблему в более широкий социальный контекст - создание психологических возможностей для адаптации пожилых людей к новой социальной ситуации и изменение отношения к ним в обществе.

В психологической науке все более явственно проступают контуры нового подхода, способного предложить оригинальный взгляд на указанную проблему. Предпосылки для постановки и решения этой проблемы можно обнаружить в русле представлений о человеке как субъекте своей активности, являющихся основополагающими для отечественной психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн). В последнее десятилетие субъектный подход разрабатывается в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская), отраженной субъектности (В. А. Петровский), развития субъективной реальности (В .И. Слободчиков), а также субъектно-генетической концепции (А.А. Деркач, Э.В. Сайко). В соответствии с основными положениями субъектного подхода в качестве одного из перспективных путей развития личности пожилого человека следует считать его личностное самоопределение как условие самореализации в рамках специально-организованного процесса обучения и последующей социально-ориентированной деятельности.

В последнее десятилетие в литературе всё чаще встречаются утверждения о старости как о возрасте развития (М.Д. Александрова, 1974; Л.И. Анцыферова, 1994, 1996; М.В. Ермолаева, 2002,2006; Т.В. Карсаевская, 1997; О.В. Краснова, 2006; О.В. Краснова, А.Г. Лидере, 2000; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000 и др.). Указанные исследователи позднего онтогенеза отмечают, что процесс старения не является постепенным угасанием функций человеческого организма, а состоит из сочетания периодов приобретения и упадка. Особую роль в изучении проблем геронтопсихологии играют исследования зарубежных авторов, предложивших теории и концепции, нацеленные на изучение социальной адаптации и компетентности в позднем периоде жизни, развитие понятия генеративности как ресурса личности, а также на разработку типологии индивидуального старения и особенностей личности в пожилом возрасте

P.B. Baltes, 1987; М.М. Baltes et al, 2001; A.M. Freund et al., 2001; H. Thomae, 1987; Bromley D.B., 1996; Fied D. & Millsap R.E., 1991; Havighurst R.J., 1961; Kausler D.H., 1991; Kozina A., Stones M.J., 1991; Ryff C.D., 1989; J. Smitt et al., 1993,2001; U.M.Staudinger et al., 2001; Schaie K.W., 1984, 1994;).

В то же время, остается неисследованным вопрос о том, что позволяет личности пожилого человека развиваться и какие условия этому способствуют. Представители субъектного подхода отмечают, что в процессе самоопределения в старости переосмысливаются прежние и оформляются новые ценностные ориентации, несущие в себе смыслообразующую функцию. Так объективно возникает необходимость разворачивания ответственности и активности человека и, в силу реального развития и повышения уровня самоопределения, растет потребность пожилого человека в своей представленности обществу, потребность самореализации в нем. Таким образом, в свете субъектного подхода проблема самоопределения пожилого человека приобретает новый, более глубокий смысл. В связи с этим, обостряется задача поиска путей и механизмов оптимального осуществления потребности в саморазвитии и самореализации, значимой для развития общества и, в еще большей степени, для самого человека.

С позиции субъектного подхода, самоопределение, саморазвитие, связаны с накоплением, присвоением социального, социально необходимых свойств и качеств человека как субъекта, а самореализация, самоосуществление предполагают самопрезентацию человеком себя обществу своей социально значимой деятельностью (Э.В. Сайко, А.А. Деркач, 2007, 2008). В старости потребность в самореализации не всегда осознана, часто заглушается переживанием собственной беспомощности. В связи с этим, в задачи образовательного процесса входит помощь пожилому человеку в осознании потребности в самореализации как важнейшей жизненной потребности быть нужным, социально-востребованным, оценить свой жизненный опыт как реальную способность действовать и сохранять пространство направленного взаимодействия как пространство развития. Рефлексия потребности и возможности создадут внутреннюю необходимость социального действия, что проявится в активном поиске возможностей.

Результаты многолетних исследований, осуществляемых в рамках субъектно-деятельностного подхода, показали значимость общественно оцениваемой деятельности как условия самореализации. Посредством этой деятельности пожилой человек, лишившийся в результате выхода на пенсию возможности направленного взаимодействия, обретает пространство взаимодействия, а его субъектность, реализуясь в социальном действии, позволяет пожилому человеку ощутить свою социальную значимость и обрести новые социальные роли (А.А. Деркач, Э.В. Сайко, 2007). Общественно оцениваемая деятельность пожилых людей - это дело их собственного глубинного выбора, но общество обязано продемонстрировать пространство развития личности пожилого человека и доверить ему самому сделать выбор своей судьбы и нести ответственность за сделанный выбор. При этом специально организованный процесс обучения пожилых людей может предоставить пространство такого выбора и помочь пожилому человеку в последовательной рефлексивной самореализации в социально-ориентированной деятельности. Таким образом, помощь пожилому человеку в осуществлении личностного самоопределения, понимаемого как субъектное самоосуществление, самореализация в общественно оцениваемой деятельности, является важным условием изменения отношения к старости и старению у самих пожилых людей, у представителей других возрастов и у общества в целом. Формой оказания такой помощи может стать специально организованный процесс обучения.

Учитывая вышесказанное, целью диссертационной работы явилось создание и оценка психолого-педагогической схемы процесса обучения пожилых людей как фактора их личностного самоопределения.

Объект исследования: организация процесса обучения пожилых людей.

Предмет исследования: психологические основания, определяющие сущностные характеристики, условия, механизмы и социально-психологический потенциал обучения пожилых людей в целях их самоопределения и самореализации.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность обучения пожилых людей определяется способностью организаторов учебного процесса придать учебной деятельности статус саморазвития в целях последующей самореализации в рамках социально значимой деятельности. Теоретическим основанием выдвижения основной гипотезы является рассмотрение в русле субъектного подхода процесса личностного самоопределения в единстве двух его образующих: процесса саморазвития и самореализации.

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Процесс обучения пожилых людей в современных социокультурных условиях призван обеспечить расширение временной перспективы слушателей, актуализацию их личностного потенциала, переосмысление слушателями имеющегося опыта, утверждение позитивного самоотношения и новых ценностно-смысловых ориентаций. Построение схемы такого образовательного процесса определяется следующими психологическими основаниями: активизация в ходе обучения процессов рефлексии и переоценки ценностей, трансляция жизненного опыта, изменение самоотношения и смысложизненных ориентаций.

2. Специально организованный процесс обучения помогает пожилому человеку осознано выбрать адекватную для себя социально-ориентированную деятельность, в которой осуществляется его успешная самореализация.

3. Осуществление личностного самоопределения в ходе специально организованного обучения и последующей самореализации в деятельности социальной направленности способствует трансляции их жизненного опыта и изменению самоотношения пожилых людей, что сопровождается изменением отношения к ним со стороны тех лиц, с которыми они взаимодействуют в этой деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость разработки проблемы организации образовательного процесса в целях личностного самоопределения пожилых людей и оптимизации отношения к ним в обществе.

2. Провести анализ психолого-педагогических подходов к процессу личностного самоопределения пожилых людей.

3. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности образовательного процесса и существующие исследования в области обучения пожилых людей.

4. Разработать и апробировать с учетом выявленных психологических особенностей психолого-педагогическую схему процесса обучения пожилых людей.

5. Разработать систему методических средств оценки эффективности указанной модели.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности организации образовательного процесса как средства последующей самореализации пожилых людей в работе с детьми.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и д.р.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В. А. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.) Базовыми для исследования явились: теория субъектного самоосуществления (А.А. Деркач, Э.В. Сайко); исследования психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); научные концепции возрастных изменений личности в старости, разработанные отечественными (Л.И.Анцыферова М.Д.Александрова, И.С.Кон М.В. Ермолаева, О.В. Краснова, JI.H. Кулешова, А.Г. Лидере, Н.Ф. Шахматов и др.) и зарубежными (П.Б. Балтес, Г. Крайг, Б. Ньюгартен, К.В. Шайи, и др.) психологами, а также подходы в области андро- и герагогики (Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Р.А. Исламшин, Г.П. Медведев, В.Ф. Габдулхаков, Т.М. Кононыгина, К.У. Шай, Г. Томэ и др.)

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы, беседа, анкетирование, опросники, тестирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни и критерия Стьюдента.

Эмпирическая база исследования

На разных этапах работы было исследовано 512 пенсионеров в возрасте 57-70 лет, 25 детей дошкольного возраста, 50 детей младшего школьного возраста, 20 детей младшего подросткового возраста, а также 17 социальных работников и педагогов. Всего было исследовано 624 человека.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования

Впервые личностное самоопределение пожилых людей определено в его субъектной специфики как единство процессов саморазвития и самореализации в ходе обучения в социально ориентированной деятельности. Определены теоретико-методологические основы обучения пожилых людей, исходя из специфики современных социокультурных условий и антропоцентрированых ценностей образования. Разработана и внедрена психолого-педагогическая модель процесса обучения пожилых людей в целях их последующей самореализации в работе с детьми, определены основания и закономерности данного процесса, необходимые условия его осуществления.

Практическая значимость. Результаты проведенного исследования непосредственно направлены на активизацию личностного самоопределения пожилых людей, обеспечение научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса их обучения в целях дальнейшей самореализации в социально значимой деятельности. Полученные автором экспериментальные данные и обоснованные в работе положения могут быть использованы для организации направленной психолого-педагогической поддержки пожилых людей, не посещающих ЦСО. Кроме того, полученные данные применимы в практической работе геронтологов, геронтопсихологов, так как позволяют повысить эффективность профилактики возрастных изменений личности. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в учебных курсах по геронтопсихологии, педагогической психологии и психологии развития. Результаты, полученные в исследовании, а также программы обучения и учебно-методические планы используются в центрах обучения пожилых людей, организованных на базе ГОУ ЦО № 1451, ДОУ № 229 г. Москвы, а также детского дома «Хороший друг» М.О. Люберецкого района. От руководства этих учреждений на указанные разработки получены акты внедрения. Материалы исследования используются при чтении курса «Социализация взрослого человека» в НОУ ВПО «МПСИ».

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Психологическими основаниями процесса обучения пожилых людей, обеспечивающего их личностное самоопределение, являются антропоцентрированные ценности как психологический ресурс личностного роста, рефлексия и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения самоотношения в ходе обучения.

2. Эффективность реализации схемы обучения пожилых людей обеспечивается интеграцией следующих условий на основе принципа деятельностного опосредствования: изменение содержания обучения с ориентацией на преобладание ценностно-смыслового компонента, создание рефлексивного образовательного пространства, опора на личностный опыт слушателя как источник его личностного самоопределения в позднем возрасте, формирование мотивации в самореализации в социально-ориентированной деятельности, ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов образовательного пространства.

3. Специально организованный процесс обучения пожилых людей способствует устранению существующих противоречий между потребностью лиц пожилого возраста в психологической и социальной поддержке со стороны общества и негативными социальными установками по отношению к поздней возрастной группе, между специфической многогранностью и сложностью процесса самоопределения личности в позднем возрасте и недостаточной разработанностью сложившихся форм и методов фассилитации личностной адаптированности пожилых людей, между накопленным жизненным опытом, жизненной компетентностью и закономерным снижением энергетического потенциала сопряженного с процессами биологического старения.

4. Процесс личностного самоопределения пожилых людей выступает в единстве двух взаимосвязанных его сторон: процесса саморазвития в ходе обучения, самообучения, накопления жизненного опыта и процесса самореализации в социально значимой деятельности.

5. Процесс обучения пожилых людей является важной составляющей процесса их психолого-педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основа саморазвития в целях последующей рефлексивной самореализации в социально-ориентированной деятельности. При этом психологическими основаниями процесса обучения пожилых людей, обеспечивающего их личностное самоопределение, являются антропоцентрированные ценности как психологический ресурс их личностного роста, рефлексия и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения самоотношения в ходе обучения.

6. Инициированная в ходе психолого-педагогического сопровождения потребность в социально-ориентированной деятельности и возросшая компетентность проявились в успешном осуществлении пожилыми людьми работы с детьми разных возрастов. Результаты выполнения этой работы отразились на позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны педагогов и социальных работников, участвовавших в экспериментах, что в конечном итоге, отразилось на динамике отношения к старости и старению со стороны самих пожилых людей и на их способности к самореализации.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НОУ ВПО «МПСИ» (2005-2009), на Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2006), научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводимых в НОУ ВПО «МПСИ» (2004-2007), на третьей, четвертой и пятой Российских конференциях по экологической психологии (Москва, 2003, 2005, 2008).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 229 источников, из них 31 на иностранном языке и приложения. В тексте диссертации содержится 20 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования отношения пожилых людей к старости и старению по методике Т. Лири в констатирующем и контрольном экспериментах

Констатирующий эксперимент октанты

1 2 3 4 5 6 7 8

0-8 42,8 28,6 42,8 85,7 57,2 57,2 28,6 28,6

9-16 57,2 71,4 57,2 14,3 42,8 42,8 71,4 71,4

Контрольный эксперимент 1 2 3 4 5 6 7 8

0-8 85,7 85,7 100 85,7 71,4 57,1 57,7 42,9

9-16 14,3 14,3 0 14,3 28,6 42,9 42,9 57,1

Т критерий t Эмп= 3,15 4,44 3,81 1,48 0,63 0 1,95 1,32 to,05 = 1,94; to.oi =2,44; р>0,01 р>0,01 р>0,01 р<0,05 р<0,05 р<0,05 р>0,01 р<0,05

По результатам статистической обработки данных, полученных в констатирующем и контрольном экспериментах, различия эмпирических показателей оказались значимы по четырем октантам: 1 — ^М11= 3,15; 2 — *эмгг^,44; 3 - 1^=3,81; 7 - t,Mn= 195, Остались неизменными - по 4; 5; 6; 8 октантам. Динамика фиксируется в снижении соотношения по баллам от высоких к низким, что показывает положительные изменения. Характеристики, не выходящие за пределы 8 баллов, интерпретируются как гармоничное отношение к себе и окружающим людям: 1 октанта (смещение на 42,9%) выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим советчиком, наставником и организатором; 2 октанта (смещение на 42,9%) характеризует уверенность и независимость в отношениях с другими; 3 октанта (смещение на 42,9%) характеризует искренность, непосредственность и настойчивость; 7 октанта (смещение на 29,1%) характеризует стремление к сотрудничеству, к дружелюбному отношению с окружающими.

Интерпретация полученных данных, а также наблюдение за пожилыми людьми позволяет заключить, что за время участия в формирующем эксперименте пожилые люди приобрели не только новые знания и новые знакомства, но и ощутили свою необходимость другим людям, в частности детям. Положительные эмоции, полученные от взаимодействия с детьми,

148 повлияли на оценку собственной значимости, у пожилых людей появилась уверенность в себе и своих силах. Большинство участников выразили желание продолжить общение с детьми. Очевидно, что на отношение испытуемых к старости и старению, к возможностям пожилого человека оказало изменение отношения к ним со стороны детей, педагогов и социальных работников.

Важно отметить, что отношение пожилых людей к пожилому человеку, оцененное по методике Т. Лири, является по сути самоотношением. Как показали результаты исследования, испытывая влияние возросших оценок пожилого человека со стороны детей и окружающих взрослых (учителей, социальных работников), оно значительно улучшилось по всем показателям. В отмеченной картине динамики показателей отразился нередко отмечаемый в литературе факт, что повышение уважения к себе, возросшее чувство собственного достоинства, уверенность в принятии со стороны других, переживание собственной значимости в глазах окружающих делает пожилого человека эмоционально защищенным. Важно отметить, что симптомокомплекс этих проявлений возникает в деятельности социальной направленности и, в целом, является отражением процесса самореализации в ней. Это оптимизированное отношение пожилых людей к старости оказывает взаимное влияние на межличностные отношения, что сходно с мнениями Э. Фромма и К. Хорни о том, что положительное самоотношение является необходимым условием позитивного отношения к другим. Высокий уровень принятия старости определяет характер и самого процесса общения, делая пожилых людей более сензитивными к достоинствам других людей и толерантными к их недостаткам.

Так, после окончания эксперимента пожилые люди из всех трех экспериментальных групп с удовольствием рассказывали о своих подопечных, хвалили способности детей, восхищались их непосредственностью, огорчались, что работа подошла к концу. Возросшее у них чувство собственного достоинства, гордость за свой труд, самолюбие выступили в роли личностного образования, которое выражает активную сторону их «Я», но, при этом, не замыкало их на себе, а явилось критерием взаимодействия с окружающими и действенным источником повышения мотивации. Таким образом, повышение показателей самоотношения вызвано успешным выполнением развивающей работы с детьми. Эти результаты соотносятся с данными О.В. Красновой о том, что возможность продолжать работу вселяет в пожилого человека уверенность, что его жизнь имеет смысл, а перемены дадут ему возможность жить счастливо [96].

В целом на возрастание ряда показателей отношения пожилых людей к старости по указанной методике оказали влияние многие факторы: изменение социальной ситуации развития благодаря наличию деятельности социальной направленности, улучшение отношения к ним окружающих, возросшая открытость своему опыту, способность «услышать» переживаемые чувства, осмысление себя и самоанализ, познание других людей и взаимоотношений с ними, оценка собственных достижений, атмосфера принятия, доверия, открытости, без которых выполняемая ими работа была бы невозможной, открытое общение с детьми. Таким образом, отношение пожилых людей к старости выступило в ходе эксперимента как некое чувство в адрес своего «Я», как установка на себя, определяя в этом статусе смысловой контекст их деятельности. Это изменившееся отношение, судя по отчетам участников эксперимента, побуждало их осознавать свои желания, ценности, способности, качества для выбора действий в соответствии с определенным наиболее значимым для самореализации мотивом. Именно оно выступило как важное условие самореализации, приобретая при этом личностный смысл. Выступая в форме самоотношения, оно оказало влияние на позитивный характер отношения пожилых людей с другими участниками эксперимента, проявило себя в оценке окружающей действительности, в формировании ожиданий в отношениях с окружающими, в прогнозировании своей социальной эффективности и последствий своих поступков, в выборе адекватных способов действий, в расширении границ активности личности.

В таблице 20 представлен сравнительный анализ результатов оценки уровня самоактуализации пожилых людей в констатирующем и контрольном экспериментах.

Заключение

Целью настоящего исследования явилось создание и оценка психолого-педагогической модели процесса обучения пожилых людей как фактора их личностного самоопределения.

В ходе исследования были поставлены задачи: обосновать необходимость разработки проблемы организации образовательного процесса в целях личностного самоопределения пожилых людей и оптимизации отношения к пожилым людям в обществе; определить и обосновать психолого-педагогические подходы к процессу обучения пожилых людей с точки зрения самоопределения пожилых людей; охарактеризовать психологические особенности образовательного процесса и существующие модели обучения пожилых людей; разработать и апробировать с учетом выявленных психологических особенностей психолого-педагогическую модель образовательного процесса пожилых людей; разработать систему методических средств оценки эффективности образовательной программы; осуществить экспериментальную проверку эффективности организованного образовательного процесса, как средства последующей самореализации пожилых людей в работе с детьми.

На основании проведенного теоретического анализа литературы по проблеме исследования были разработаны психологические основания процесса обучения пожилых людей, обеспечивающие их личностное самоопределение, к которым были отнесены антропоцентрированные ценности как психологический ресурс личностного роста, рефлексия и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения отношения в ходе обучения. При этом процесс обучения был построен таким образом, чтобы пожилые люди могли обрести необходимые знания и навыки для самореализации в работе с детьми. Полученные в ходе данного исследования результаты позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Обучение пожилых людей способствует не только усвоению новых знаний, но и личностному самоопределению благодаря развитию нового отношения к себе и своим возможностям. В ходе обучения создаются предпосылки для осознания пожилым человеком потребности и способности к самореализации, для ориентации в собственном личностном потенциале, а также для структурирования жизненного опыта, создания новых смысложизненных ориентаций.

2. Методологической базой изучения процесса личностного самоопределения пожилых людей является субъектный подход, согласно которому этот процесс актуализирует самодвижение личности на любом этапе жизненного пути благодаря самостоятельному выбору направленности развития. В рамках этого подхода личностное самоопределение рассматривается в единстве двух взаимосвязанных сторон: саморазвития и самореализации в социально-ориентированной деятельности. Пространством саморазвития является специально организованный процесс обучения пожилых людей.

3. В результате проведенного исследования были определены психологические основания обучения пожилых людей, к которым относятся антропоцентрированные ценности, рефлексия и жизненный опыт. Такое обучение позволило создать систему мероприятий, направленных на личностное самосовершенствование и самоопределение. Это способствовало активизации способности к самообучению, к поиску новых ценностно-смысловых ориентаций, к оптимизации самоотношения пожилых людей и, в итоге, результировалось в рефлексивном выборе ими социально-ориентированной деятельности.

4. Инициированная в ходе обучения потребность в социально-ориентированной деятельности проявилась в успешном осуществлении пожилыми людьми развивающей работы с детьми разных возрастных групп, проживающими в семье, и с детьми - сиротами. Результаты выполнения этой деятельности отразились в позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны детей, а также социальных работников и педагогов, участвовавших в эксперименте.

5. Личностное самоопределение пожилых людей, выступившее в данном исследовании в единстве процессов саморазвития в ходе обучения и самореализации в социально-ориентированной деятельности, проявилось в оптимизации их самоотношения, в формировании у них позитивных ожиданий в отношениях с окружающими, в прогнозировании ими своей социальной востребованности, в высокой оценке ими возможности реализовать свой профессиональный и личностный потенциал, транслировать свой опыт в работе с детьми. При этом, их субъектность проявилась как состояние включенности их личности в саморазвитие, в деятельность как самодеятельность, в позитивное взаимодействие с окружающими.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Приходько, Екатерина Владимировна, Москва

1. Абрамова Г.С. Психология человеческой жизни: Исследования геронтопсихологии. — М.: Академия, 2001.

2. Абульханова — Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Издательство Мысль, 1991.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. — М.: Наука, 1987.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии теории и исследования реальной личности): Избранные труды.-М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

5. Агапова О.В., Кононыгина Т.М. Образование пожилых (Руководство для практической работы). Орел, 2001.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: МГУ, 1990.

7. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.I

8. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. / Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2000.

9. Альперович В. Социальная геронтология. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.

10. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Психология личности. Т.2. Хрестоматия / Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.

13. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время поздней осени или суровой зимы? // Психологический журнал. 1994. Том 15. - № 3. - С. 99-105.

14. Анцыферова JI.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности // Психологический журнал. 1996. - Том 17. - № 6. - С. 60-71.

15. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во СМЫСЛ, 2001.

18. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

19. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. — Ярославль, 1982.

20. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.

21. Бим-Бад Б.М., Змеёв С.И. Открытые проблемы открытого обучения // Вестник высшей школы. 1991. № 10.

22. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1.

23. Бодалев А.А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, 2001. № 2 (26). - С. 54 - 58.

24. Бодалев А.А. Психология общения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Психология личности. Т.2. Хрестоматия / Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

27. Большая энциклопедия психологических тестов, 2006

28. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. — М.: Роспедагентство, 1994.

29. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

30. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

31. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. — СПб.: Питер, 2002.

32. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М.: ПИР АО, 1997. - С. 91 — 109.

33. Валединская О.Р., Нартова-Бочавер С.К. Личное пространство человека и возможности его "измерения" // Психология зрелости и старения, 2002. № 2 (18).-С. 60-76.

34. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы//Вестник практической психологии образования. 2007, №4 (13), с.37-41.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: изд-во МГУ, 1984.

36. Верч Джеймс. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М., 1996.

37. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления (окончание) // Новые знания. 1998. — № 4.

38. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. -1998,-№2.

39. Вершловский С.Г. Образование взрослых: взгляд в XXI век. Образование и социальное развитие личности // Новые знания. 2000. - № 1.

40. Вершловский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 2003. - № 2.

41. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

42. Выготский JI.С. Проблема возраста / Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996. с. 28 - 34.

43. Вязиикова Л.Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Диссерт. .докт. псх. н. Хабаровск,2002.

44. Генисаретский О.И. Художественные ценности в структуре образа жизни и окружающей среды // Общие проблемы искусства. Обзорная информация. Вып. 1. — М.: ГБЛ, 1985.

45. Геронтопсихология: Учеб. пособие / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007.

46. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема.//Вопросы психологии -1998.-№2- с. 19-27.

47. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии -1994. —№ 3. С. 43-67.

48. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. -М.: МПСИ, 2003.

49. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Просвещение, 1992.

50. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. — Киев: Наукова думка, 1998.

51. Грибакин А.В. Методологические проблемы исследования жизненного пути индивида. Автореф. дис. .док. философ, наук. — Свердловск, 1992.

52. Деркач А.А., Сайко Э.В. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор её развития//Мир психологии, 2008 № 2,с. 193-200.

53. Деркач А.А., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза// Мир психологии 2007-№2, с. 208-221.

54. Деркач А.А., Сайко Э.В. Самость и базовый конструкт становления и развертывания процесса самореализации как содержание акмеологического развития // Мир психологии, 2008, №4, с.225-238.

55. Диллигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей: статья вторая. // Вопросы философии, 1977. — № 2. — С.111—123.

56. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978.

57. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977.

58. Дьячкина С.П. О немецких сеньорах и русских стариках // Поколение. — 2004.

59. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2007.

60. Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Пожилой человек в образовательном пространстве современного общества // Социологические исследования. 2003. № 7. С.43-49.

61. Ермолаева М. В. Практическая психология старости. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

62. Ермолаева М.В. Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.

63. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.

64. Ермолаева М.В. Пряхина С.Б. Статья

65. Ермолаева М.В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

66. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

67. Ермолаева М.В. Психология развития. Москва-Воронеж: Изд-во: МПСИ, 2000.

68. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. М.: Издательство

69. Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.

70. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006.

71. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.: Наука, 1976. С. 254-277.

72. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск., 1997.

73. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Хабаровск., 2001.

74. Змеёв С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.:ПЕРСЭ,2003.

75. Змеёв С.И. Беседы о технологии обучения взрослых // Новые знания. -1999.-№ 1.

76. Змеёв С.И. Образование взрослых в России и в мире // Новые знания. — 1999. -№2.

77. Змеёв С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания. 1997.

78. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

79. Интегрированная старость: практики социального участия/ под ред. М.Э.Елютиной. Саратов: ИЦ «Наука», 2007.

80. Калиш Р. Пожилые люди и горе // Психология зрелости и старения -1997.-№3.-С. 38-42.

81. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М., 2000.

82. Карсаевская Т.В. Этапы жизненного цикла человека // Психология зрелости и старения. — 1997. № 3. - С. 8 - 12.

83. Клецина И.С. Психология тендерных отношений: Теория и практика. -СПб.: Алетейя, 2004.

84. Ковалёва Н.Г. Пожилые люди: Социальное самочувствие // Социологические исследования. М., 2001. - № 7. - С. 73 - 79.

85. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984.

86. Козлов А.А. Старость: Социальная разобщённость или целостность // Мир психологии. М., 1999. - № 2. - С. 80 - 96.

87. Козлова Т.З. Социальное время пенсионеров: этапы самореализации личности. М.:ИС РАН, 2003.

88. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1982.

89. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978;

90. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.

91. Кон И.С. История и теория «мужских исследований» // Тендерный калейдоскоп. / Курс лекций под ред. М.М.Малышевой. М.: Academia, 2002. С. 188-242.

92. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя — М.: Просвещение, 1989.

93. Кон И.С. Ребёнок и общество: историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988.

94. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

95. Кондорсе, Ж.-А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума — М.—Л.: Соцэкгиз, 1936.

96. Кононыгина Т.М. Журнал Психология зрелости и старения

97. Кононыгина Т.М. Концепция геронтообразования Российской Федерации. Орел, 2004.

98. Королева Е. Образование в жизни пожилого человека // Новые знания. 1998. -№ 3.

99. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

100. Краснова О.В. Адаптация пожилых людей в современной социальной ситуации: автореф.дис.канд.психол.наук. М.,1996.

101. Краснова О.В. Лидере А.Г. Социальная психология старости. — М.: Академия, 2002.

102. Краснова О.В. Личность пожилого человека: социально-психологический подход. Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 2006.

103. Краснова О.В. Порождение заблуждений: пожилые люди и старость Отечественные записки №3, 2005. стр. 168-177

104. Краснова О.В. Стереотипы и аттитюды к пожилым людям. М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004.

105. Краснова О.В., Марцинковская Т.Д. Особенности социально-психологической адаптации в позднем возрасте // Психология зрелости и старения. 1998. - № 3. - С. 34 - 59.

106. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ "Сфера", 2001.

107. Юб.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.

108. Леонтьев Д. А. Психология смысла. -М.: Смысл, 2003.

109. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. // Психологический журнал. 2000. - № 1. - С. 15-25.

110. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. — М.: «Смысл», 1993.

111. ПО.Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998.

112. Летникова З.В. Психические расстройства, развивающиеся в условиях одиночества у лиц позднего возраста (клиника, динамика, психосоциальная коррекция). Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М.: МНИИ ПМЗРФ, 2004.

113. Лидере А.Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологическом содержании // Психология зрелости и старения. — 2000. — № 2.-С. 6-11.

114. Липовая Л.П. Социально — историческая определенность старости: Автореф. дис. . к.ф.н. Ростов — на — Дону, 1989.

115. Логинова Н.А. Развитие личности и жизненный путь // Принцип развития в психологии / отв. ред. Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1978. С. 156 172.

116. Лэнгле A. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности: Сборник статей: Пер. с нем. М.: Генезис, 2005.

117. Малкина-Пых И.Г. Тендерная терапия М.: Эксмо, 2006.

118. Малкина-Пых И.Г. Кризисы пожилого возраста. М.: Эксмо, 2005.

119. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

120. Маслоу А. Мотивация и личность /Психология личности. Т.2. Хестоматия/Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

121. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Издательство Московского университета, 1982.

122. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся//Новые знания М., 2000, №4, с. 14-17.

123. Медведева Г.П. Введение в социальную геронтологию. М.: Наука, 2000.

124. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет.-М.: МПА, 1996.

125. Мечников И.И. Этюды оптимизма. -М.: Наука, 1964.

126. Молчанова О.Н. Специфика Я-концепции в позднем возрасте и проблема психологического витаукта. // Мир психологии, 1999, №2, с. 133141.

127. Монтень М. Опыты в трех книгах. Книга третья. М.: Наука - 1979.

128. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М.: ИППД998.

129. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах/отв. ред. Г.А.Ключарев. М.: ИС РАН,2008.

130. Непрерывное образование и потребность в нем.М.: Наука, 2005.

131. Николенко Л. Скандинавская модель // Новые знания. — 2002. № 3.

132. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М.: «Роспедагенство», 1996.

133. Обучение взрослых: датский опыт // Новые знания. 1998. - № 3.

134. Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского — М. «Педагогика», 1977.

135. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.

136. Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

137. Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика. 1992. - № 3. - С. 53 - 57.

138. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСИ,1997.

139. Панина Н.В. Проблемы социальной адаптации пожилых людей к статусу пенсионера. — Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1980.

140. Пантелеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.

141. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоцианально-оценочная система: Спецкурс. М.: МГУ, 1991.

142. Парахонская Г.А. Адаптация пожилых людей в современных условиях и социальная политика (на материалах Тверского региона). Тверь, 2003.

143. Парахонская Г.А. Пожилой человек в семье // СоцИс. 2002. - № 6.

144. Петровский В.А. Личность как субъект активности /Психология личности. Т.2. Хестоматия/Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

145. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: Горбунок, 1992.

146. Писарев А.В. Ценностные предпочтения пожилого населения и оценка их потенциала российским обществом. М.: РАН ИСПИ, 2005

147. Писарев А.В. Человеческий потенциал пожилых в России. М.: РАН ИСПИ, 2004.

148. Прошкова 3. «Образование второго шанса»: фактор образования в жизни взрослого российского человека. СПб.: Соларт, 2006.

149. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

150. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

151. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психологи труда и человечесого достоинства. М.: "Академия", 2001.

152. Пряхина С.Б. Психолого-педагогическое сопровождение личностного самоопределения и развития идентичности в пожилом возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 2008.

153. Психологический словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского и А.Г. Ярошевского. М., 1990.

154. Психология старости и старения: Хрестоматия. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

155. Психология старости: Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2004.

156. Рабочая книга практического психолога под. ред. А.А.Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г.Лаптева М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

157. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: МПА, 1995.

158. Реан А.А. Психология человека от рождения да смерти. М.: «Олма -пресс», 2002.

159. Роджерс К. К науке о личности \\ История зарубежной психологии М.: 1986. С. 17-29

160. Роджерс К. Что значит «Становиться человеком»? /Психология личности. Т.1. Хестоматия/Сост.ДЛ. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

161. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

162. Рощак К. Психологические особенности личности в пожилом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

163. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000.

164. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.

165. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь /Психология личности. Т.2. Хестоматия/Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

166. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

167. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. - № 4. с. 65-74.

168. Сенека JI. Серия "Литературные памятники". Перевод, подготовка издания С.А. Ошерова. Отв. ред. M.JI. Гаспаров-1977.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: «Школьная пресса», 2000.

170. Слобочиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека /Психология личности. Т.2. Хестоматия/Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.

171. Словарь-справочник по социальной геронтологии. — Издательство Самарского университета, 2003. 208

172. Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения. СПб.: Питер, 2002.

173. Тащёва А.И. Эмпирическое исследование возрастной динамики смысложизненных представлений от юности к пожилому возрасту. // Психология зрелости и старения, 2002. № 2 (18). — С. 84 — 109.

174. Фалунина Е.В. Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических ВУЗов: Автореф. дис. . к. псх.н. М., 2003.

175. Фанталова Е. Б. Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». // Журнал практического психолога, 1996. -№ 2 (6).

176. Федорова Е.В. Организация обучения пожилых людей как социальный механизм противостояния стрессам позднего возраста/ М.В. Ермолаева, Е.В. Федорова// Мир психологии.-М.- Воронеж, 2008 № 4 (56).-С.87-93.0.75 п.л.

177. Федорова Е.В. Организация обучения пожилых людей как фактор личностного самоопределения / Е.В. Федорова// Преподавание истории в школе. М.2009.- № 11.-С. 71-79 0.8 п.л.

178. Федорова Е.В. Психологические проблемы организации обучения пожилых людей / М.В. Ермолаева, Е.В. Федорова// Психология зрелости и старения. М., 2008. - № 3 (43). - С.30-42.0,85 п.л.

179. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. С. 26—37.

180. Ш.Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: Изд-во МПСИ; Флинта, 1999.

181. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

183. Хайкин B.J1. Активность и потенциал личности в характеристике ее статуса // Мир психологии. — 2000. № 1 (21).

184. Холостова Е.И. Пожилой человек в обществе. — М.: Прогресс, 1999.

185. Холостова Е.И. Социальная работа с пожилыми людьми: Учеб. пособие. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2002.

186. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. — М.:

187. Цицерон О старости. О дружбе. Об обязанностях. Наука. М.: 1975. 189.Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мирпсихологии. 1997. - № 2. - С. 57 - 71.

188. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., : ПИ РАО, 1997.-С. 57-71.

189. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М.'.-Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

190. Шахматов Н.Ф. Психическое старение: счастливое или болезненное. -М.: Медицина, 1996.

191. Шахматов Н.Ф. Старение время личного познания вечных вопросов и истинных ценностей. // Психология зрелости и старения. - 1998. - № 2. - С. 14-20.

192. Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. JI. Изд. Ленинградского университета, 1990.

193. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск.: ТПЦ Полифакт, 1992. — 128 с.

194. Щавель С. Социализация и социальная защита пенсионеров // Общество и экономика. 1999. -№ 1.

195. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995.

196. Яцемирская Р.С. Социальная геронтология. — М.: Академический проект, 2006.

197. Adler A. What is life should mean to you. London: George Allen and Unwin, 1980.

198. Ameru J. Uber das Altern. Revolte und Resignation. Stuttgart, 1977.

199. Baltes P.B. On the incomplete architecture of human ontogeny: Selection, optimization and compensation as foundation of development theori // American Psychologist. 1997. - № 52. - P. 366 - 380

200. Baltes P.B. Theoretical propositions of life — spandevelopmental psychology: On the dynamics between growth and declin // Developmental Psychology. 1987. - № 23. - P. 611 - 625.

201. Baltes P.B., Kliegl R. Further testing of limits of cognitive plasticity: Negative age differences in a mnemonic skill are robust // Developmental Psychology. 1992. -№ 28. - P. 121 - 125.

202. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.-N.Y.: Mithuen, 1986;

203. Bromley D.B. The Psychology of Human Ageing. London, 1996.

204. Coleman l.C. Relationships in adolescnce. L.: Routledge & Kegan Paul, 1974.

205. Fied D. & Millsap R.E. Personality in advanced old age. Continuity or change.// Journal of Gerontology. 1991. - V.46, P. 295-308.

206. Filipp S.H. Motivation and emotion // Handbook of psychology of aging / Ed. bu J. E. Birren, K. W. Sehaie. San Diego, 1996. - P. 218 - 235.

207. Havighurst R.J. Successful aging// The Gerontologist. 1961. - №1 (1). - P. 8-13. Kausler D.H. Experimental psychology and human aging. New-York: Wiley, 1991.

208. Jazvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice London et al.,1983.

209. Kade, S. Selbstorganisiertes Alter: Lernen in „reflexiven Milieus". -Deutsches Institut fur Erwachsenenbildung. — Bielefeld: Bertelsmann, 2001.

210. Karl, F., Backes, G. Bildung und Freizeit im Alter. l.Auflage. - Bern u.a.: Huber, 1992.

211. Knowles M.S. The Adult Learner:A Neglected Species. Houston, 1973.

212. Kozina A., Stones M.J. & McNeil J.K. Psychological well-being in later life. Toronto: Butterworths, 1991.

213. Krappman L. Soziologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart: Klett, 1969.

214. Kruse, A. Potentiale im Alter // Zeitschrift fur Gerontologie. 23 (5), 1990.

215. Lehr, U. Einfiihrung: Kompetenz im Alter // Breloer, G. Studium im Alter aus Sicht der Lehrenden und jiingeren Studierenden: Ergebnisse empirischer Untersuchungen. Munster u.a.: Waxmann, 2001.

216. Lievegoed Bernard. Lebenskrisen Lebensschancen: d. Entwicklung d. Menschen zwischen Kindheit und Alter. Munchen: Kosel, 1987.

217. Ryff C.D. Successful aging: A developmental approach// The Gerontologist. 1989. №22 (2). - P. 209-214.

218. Salthouse T.A. Cognitive competence and expertise in aging // Handbook of the psychology of aging / Ed. bu J. E. Birren, K.W. Shaie. N.Y., 1990.

219. Schaie K.W. The course of adult intellectual development. Pennsylvania: University Park, 1994.

220. Schaie K.W. The Seattle Longitudinal Study // Longitudinal Studies of adult psychological development / Ed bu K.W. Schaie. N. Y., 1984.

221. Schauble, G. Sozialisation und Bildung der jungen Alten vor und nach der Berufsaufgabe. Stuttgart: Enke, 1995.

222. Smithd, Baltes P.B. Wisdom related Rnowledge: Age Cohort Differences in Responce to Life - planing Problems // Developmental Psychology. 1990.V26 № 3.P.494-505.

223. Veelken L. Gerontologie und Erziehungswissenschaft: Sozialisationstheoretische Aspekte des Lernens im Alter // Dettbarn-Reggentin, J., Reggentin, H. (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung Alterer. Band 1. Freiburg im Breisgan: Lambertus, 1992.