Автореферат диссертации по теме "Профили обучаемости детей-сирот с задержкой психического развития как условие формирования психологической готовности к обучению в школе"

На правах рукописи

Захарова Анастасия Владимировна

ПРОФИЛИ ОБУЧАЕМОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Специальность 19.00.10 - коррекциоиная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2006 г.

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московский городской педагогический университет Департамента образования города Москвы на кафедре специальной психологии.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Кузнецова Людмила Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Елена Ермолаевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «28» декабря 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д.14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-Й Сельскохозяйственный проезд, д.4

Автореферат разослан «27» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор Егорова Марина Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопрос успешной адаптации воспитанников детских домов приобрел особую социальную значимость в последнее десятилетие, так как количество детей, лишенных родительского попечительства, неуклонно растет. На сегодняшний день в Российской Федерации проживает 678 тыс. детей-сирот (ЯСА Захарова).

Данная группа детей-сирот является неоднородной по своему составу и демонстрирует весь спектр психических отклонений, от легких особенностей психического реагирования до грубых нарушений эмоционального и познавательного развития (Т.А.Басилова; МА.Егорова, В.В.Ковалев; И.А.Коробейников, В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; L.Kreisler).

В ряде исследований убедительно доказана возможность возникновения психических нарушений субклинического и клинического уровня в условиях де-привации, характеризующейся недостаточностью или обеднением одной из сторон психической деятельности — эмоциональной, сенсорной, моторной, когнитивной. (M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; ZMateycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K.Wolf и др.).

Особенно ярко эти дефекты проявляются на начальных этапах школьного обучения, когда выясняется, что большинство воспитанников детского дома оказываются не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в связи с определенным своеобразием познавательной и личностной сфер (Т.А.Басилова; В.Годфри Коблинер; И.В.Дубровина; М.А.Егорова; ИА.Залысина; ИА. .Коробейников; М.Ю.Кистяковская; 8.В .Ковалев; М.И.Лисина; B.C. Мухина; Э.А.Минкова; В.Н.Ослон; А.М.Прихожан; Э.Пиклер; А.Г.Рузская; Е.О.Смирнова; Е-А.Стребелева; Е.Г. Трошихина; Н.Н.Толстых; А.Б.Холмогорова; M.Ainsworth; J.Bowlby; MJClein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Matey cek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K. Wolf и до.).

В рамках рассматриваемой проблемы поднимается вопрос не только об исследовании специфических особенностей данной категории детей, но и о возможности внедрения в арсенал учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, психокоррекционных технологий подготовки к школьному обучению, разработанных на основе «профилей обучаемости».

В проводимом исследовании под термином «профили обучаемости» понимаются индивидуальные возможности ребенка в восприятии, осмыслении и воспроизведении учебной информации, включая возможности контроля и самоконтроля.

Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развитая», определяется степенью усвоения ребенком социокультурного опыта (Л.С.Выготский). Развивая идеи Л.С.Выготского, СЛ.Рубинштейн рассматривал обучаемость, как выражение общей способности ребенка К учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивал важность шпроты переноса, «которая достигается различными индивидами в процессе обучения».

В зарубежных исследованиях указанный термин преимущественно используется применительно к разработанным «законам научения» (A.Thorndike), теориям программированного обучения (B.F.Skinner), методам последовательного изучения предмета (L.Stolaroff) и др.

Значительный вклад в изучение проблемы пониженной обучаемости внесли работы, выполненные в русле научной школы З.И.Калмыковой и Н.А.Менчинской, которые содержат описание динамической стороны психики ребенка и основываются на качественном анализе познавательной деятельности (Г.П.Антонова, ТЗ .Егорова, Е.К.Иванова, А.И. Липки на, Л.С.Славина, У.В.Ульенкова, А. Н. Цымбалюк и др.).

Детей с ЗПР отличают низкая познавательная активность, обусловленная несформированностью мотивационной сферы, «интеллектуальная пассивность», проявляющаяся в нежелании решать поставленные задачи, недостаточный уровень развития мыслительных операций (проявления инертности, склонность к использованию первоначально найденных способов решения (Т.В.Егорова, С.Л.Славина, А.Н.Цымбалюк и др.).

Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованию психической деятельности детей с различными типами дизонтогенеза (Н.Л.Белопольская, НД.Баландина, Е.Е.Дмитриева, ТАЛласова, НЗ.Елфимова, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, С.Д.Забрамная, И-А.Коробейников, И.Ю.Кулагина, Л.В .Кузнецова, В.В Лебединский, В.ИЛубовский, Е.М .Мастюкова, И.Ф.Марковская, М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, ВХ.Петрова, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина), вопросы психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР изучены недостаточно, что и обусловило актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования: заключается в необходимости изучения сформированности психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР и разработке технологий подготовки их к школьному обучению на основе определения «профилей обучаемости».

Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребность практических учреждений в разработке эффективных технологий формирования психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР обусловили выбор темы исследования: «Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР как условие формирования психологической готовности к обучению в школе».

Цель исследования — разработка психокоррекционных технологий на основе изучения структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

Объект исследования -психологическая готовность к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

Предмет исследования - структурно-содержательные компоненты психологической готовности к обучению в школе, определяющие профили обучаемости детей-сирот с ЗПР.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что

Выделение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР на основе изучения специфики структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе позволит разработать цсихокоррекционные технологии профилактики и преодоления школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Б соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы с целью изучения степени разработанности проблемы исследования.

2. Изучить и описать специфику структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе, лежащих в основе формирования «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР.

3. Провести сравнительный анализ «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации и психокоррекцион-ные технологии по подготовке к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Методологическую основу настоящего исследования составили: теория «психической депривации» (J. Langmeier; Z. Mateycek), научные положения об «общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития» (В.В Лебединский; В.И.ЛубовскиЙ), теории «поэтапного формирования умственных действий» (ПЛХальперин), «развивающего обучения» (В.В.Давыдов; Л.В.Занков); понятия «о сложной структуре дефекта», «о зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский); понятия «внутренняя позиция школьника» (Л.И.Божович), «ведущая деятельность» (Л.С.Выготский, А.Н.Леоктьев), «сензи-тивные периоды развития» (Л.С.Выготский; Scott J.P.), принцип единства диагностической и коррекционной помощи (Л.С.Выготский; Г.М.Дульнев; С.Д.Забрамная; А Л.Иванова; А.РЛурия; В.И.Лубовский; В.Г.Петрова, С. Л Рубинштейн, Е А.Стребелева и др.).

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретический (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы);

- анамнестический (анализ педагогической и медицинской документации об истории психосоциального развития ребенка);

- эмпирический (основу которого оставили психодиагностические методы выявления уровня сформированности основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе: Д.И .Бойков, С.В.БоЙкова; А.Л.Венгер; А.Я.Иванова; А.Керн-И.Йирасек; Д.Б.Эльконин; E.W.Amen);

- количественного и качественного анализа полученных данных.

Организация исследования,

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

I этап (2000-2001) - разработка концепции, определение методологических основ и понял ййного аппарата исследования, анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме.

II этап (2001-2002) - сбор педагогической и медицинской информации, выбор диагностических методов исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.

III этап (2002-2004) — разработка психокоррекционных технологий, направленных на формирование отдельных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР. Проведение формирующего эксперимента. Анализ полученных результатов. Подведение итогов и оформление диссертационного исследования.

Экспериментальное изучение проводилось на базах экспериментального психолого-педагогического реабилитационного центра «Надежда» г. Электросталь дм детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома № 29 г. Москвы, детских психоневрологических санаториев № 28 ЮВАО, № бб ЮЗАО.

Научная новизна исследования

В работе впервые изучены особенности психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР, как особой группы. Проведено комплексное всестороннее исследование компонентов структуры изучаемого явления. Установлено, что в результате сочетанного патогенного воздействия депривацион-ного и биологического факторов, наименее сформированными оказываются эмоциональный, социальный и произвольный компоненты психологической готовности к обучению в школе. Выделены «профили обучаемости» детей исследуемой категории, представлена их качественная поуровневая характеристика.

Впервые проведен сравнительный анализ обучаемости детей с одинаковой степенью выраженности интеллектуальных нарушений, воспитывающихся в разных условиях.

Теоретическая значимость исследовании

Получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования психологической готовности к обучению в школе у детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников. Установлена роль депривационного и биологического факторов в формировании основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования

Разработаны технологии формирования психологической готовности к школьному обучению, использование которых социальными педагогами, педагогами-психологами, учителям и-дефектологам и, работающими в учреждениях для

детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Полученные экспериментальные данные об особенностях личности детей-сирот с ЗПР могут быть использованы указанными специалистами при проведении диагностических и коррекцнонных мероприятий в процессе подготовки к шкальному обучению.

Достоверность н обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью теоретических положений, репрезентативностью выборок, соответствием диагностического и коррекционного инструментария задачам исследования, использованием качественно-количественного анализа с применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту;

1. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику психического развития ребенка-сироты и приводит к снижению уровня обучаемости, а впоследствии к несформиро-ванности психологической готовности к обучению в школе.

2. Диспропорциональность в развитии основных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе определяет профиль обучаемости ребенка-сироты с ЗПР.

3. Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР и детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, различаются по уровням сформированное™ структурно-содержательных компонентов (эмоциональному, социальному, произвольному) психологической готовности к обучению в школе.

4. Выделение и применение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР является условием формирования психологической готовности к обучению в школе и позволяет более точно определять содержание и направления психокоррекцией ной работы и осуществлять профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования были представлены на конференциях молодых ученых МГЛУ, Mill V (2003; 2004 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГЛУ (2004,2005 гг.), на заседании кафедры специальной педагогики и психологии МПГУ (2002,2003 гг.), методическом се-

минаре логопедов и психологов Западного окружного управления образования г. Москвы.

Основные положения работы включены в содержание учебных дисциплин «Психология детей с ЗПР», «Психологическая коррекция» в системе профессиональной подготовки педагогических кадров МГЛУ.

На материале исследования совместно с Региональной общественной организацией «Экология и семья» разработана «Комплексная и целевая программа развития и построения устойчивой жизненной среды в отдельно взятом микросоциальном пространстве», которая внедрена в практику работы школ-интернатов и детских домов ЗАО, ЮЗ АО.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии (включает 300 наименований, в том числе 46 на иностранном языке) н 4 приложений. Основное содержание исследования составляет 130 страниц. В тексте работы содержится 12 таблиц, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность изучаемой проблемы - психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР. Формулируются гипотеза, цели, задачи, представлены положения, выносимые на защиту. Определяются предмет, объект, методы исследования испытуемых. Излагается методологическая основа настоящего исследования, описывается новизна полученных результатов, их теоретическое и практическое значение.

В Главе 1 «Особенности развития и обучения детей-сирот с ЗПР» дается анализ отечественной и зарубежной литературы, раскрывающий особенности личностного развития детей-сирот, рассматриваются последствия социальной изоляции и депривации детей, раскрываются условия возникновения депрнва-ции.

Определяется понятие «психологическая готовность к обучению в школе», описываются структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Понятия «психической депривации» и «внутренние условия депривации» впервые определены в монографии Т.Ьап£ше1ег; гЛШеусек. Авторы подчеркивают, что прототипом депривированного ребенка является ребенок, лишенный родительского попечения.

Неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия приводит к состоянию депривации. Существенна именно психологическая сторона этих последствий. Вместе с тем отмечены наиболее типичные симптомы, симптомокомплексы И синдромы, включающие:

• задержку интеллектуального развития (от легких временных, парциальных задержек до глубокой умственной отсталости), обеднение познавательной сферы (Т.А.Басилова; Г.Г.Буторин; В.В.Ковалев; В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; МЛ ins worth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J. Langmeier; Z.Mateycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K.Wolf и др.).

- эмоциональные расстройства в структуре различных депривацнонных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций: обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию, вплоть до эмоциональной уплощенности (И.В.Дубровина; И-А.Залысина; А.Г.Рузская; Е.О.Смирнова; J.Bowlby; M.Klein; LJiieisler; J.Langmeier; ZJViateycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K. Wolf и др.);

- волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов (Э.А.Мннкова; B.C. Мухина; В.Н.Ослон; Э.Пиклер; Е.Г. Трошихина; А,Б.Холмогорова);

• двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (раскачивания, сосание пальца, языка, и др.), которые рассматриваются в качест-

' ве аутостимулирующих действий, призванных заместить недостаточность стимулов любого рода (В.Годфри Коблинер; М.Ю.Кистяковская; В.С.Мухина; L.Kreisler; R.Spitz);

- функциональные соматовегетативные проявления, среди которых наиболее частыми являются нарушения аппетита, сна. (В.Годфри Коблинер; В.В.Ковалев; Э.Пиклер; Е.А.Стребелева; L.Kreisler; R.Spitz; D.Winnicott). J.Langmeier; Z.Mateycek выделяют следующие факторы, определяющие

специфику депривации: возраст,в котором ребенок подвергся влиянию депрнвацнонных факторов, конституциональные особенности (темперамент, уровень активности, уровень адаптивных возможностей, генетическая предрасположенность к различного рода психическим, соматическим заболеваниям, (которые могут быть спровоцированы условиями депривации), органические поражения центральной нервной системы (возникшие в период внутриутробного развития ребенка различной степени тяжести).

В отечественной психологии теоретические аспекты проблемы психологической готовности к школе связаны с работами Л.И.Божович; Л.С Вы готского; Н-И.Гуткнной; Е.Е.Кравцовой; Н.Г.Салминой; Д.Б.Эльхонина и др.

Под психологической готовностью к школьному обучению мы понимаем достижение ребенком определенного уровня психического развития, необходимого для успешного освоения школьной программы. Особое внимание уделяется «зоне ближайшего развития», определяющей тот результат, которого ребенок сможет достичь в сотрудничестве со взрослым,

В структуре психологической готовности к школьному обучению выделяют следующие компоненты интеллектуальный, эмоциональный, произвольный, мотивационный и социальный. Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе имеет «общий показатель развития» (тест А.Керна-И.Йирасека).

К.С Лебединская, И.Ф .Марковская; Г.Е.Сухарева и др. выявили специфические особенности структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР, в основе которой лежит не недоразвитие мышления, а несформированность основных психических функций: памяти (ТЗ .Егорова; Н.К.Корсакова; Ю.В.Мнкадзе; В.Л.Подобед), внимания (Т.П.Артемьева; ГЛ.Жаренкова; Г.А.Карпова; Л.И.Перес лени; З.Тржесоглава), восприятия (В.И.ЛубовскиЙ; Л.ИЛереслени; П.Б.Шошин), речи (Е.Е.Дмитриева, Г.И.Жаренкова; В.ИЛубовский; Р.Д.Тригер), пространственного гнозиса (З.М.Дунаева), переключаемое™ психических процессов (И.Ф.Марковская).

Отмечается, что интеллектуальное развитие детей-сирот с ЗПР отличается рядом особенностей (И.В.Дубровина; В.С.Мухина; М.ИЛисина; А.М.Прихожан; Е.О.Смириова; Н.Н.Толстых). Они не могут отвлечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов - представлений, что связано с ограниченностью конкретно-чувственного опыта и недостаточным развитием способностей планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства.

Многие авторы отмечают черты эмоциональной незрелости у обследуемой категории детей: преобладание эмоциональной мотивации поведения, слабость волевого усилия, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость и т.д. (К.С.Лебединская; В.И.ЛубовскиЙ; И.Ф.Марковская; НА.Цыпина). Отмечается несформированность саморегуляции и самоконтроля в различных видах деятельности (Н.В.Бабкина, Н.П.Вайзман; С.А.Домищкевич; Л.В.Кузнецова; ЕМ.Мастюкова; НА .Менчинская; М.СЛевзнер; Л.И.Переслени; А.НДымбалкж; У.В.Ульенкова).

Неумение самостоятельно планировать и осуществлять свою деятельность при отсутствии контроля со стороны взрослых, повышенная отвлекаем ость, дви-

гательная расторможенность и импульсивность особенно характерны для детей-сирот с ЗПР (В.Н.Ослон; А.М.Прихожан; Н.Н.Толстых; Е.Г.Трошихина).

НЛ.Менчинская и А.Н.Цымбалюк подчеркивают, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, - создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у него желание и стремление учиться.

Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Н.Л.Белопольская; НЗ.Елфимова; Л.В.Кузнецова; В.И.ЛубовскиЙ). При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Т.В.Егорова; Г.И.Жаренкова), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Н. Д. Баландин а; Н.Л.Белопольская; Т.В.Егорова).

Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции, вследствие того, что адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешности его учебной деятельности н соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих (Н.И.Гуткина; Е.Е.Дмитриева; И.В. Дубровина; И.А.Залыснна; Т.М.Землянухина; И. А .Коробейников; М.И.Лисина; Е.И.Морозова; А. М. Прихожан; Е.О.Смирнова).

Таким образом, анализ специальной литературы выявил необходимость дальнейшего экспериментального изучения проблемы психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

В Главе 2 «Экспериментальное изучение структурно-содержательных компонентов психологической готовности к школьному обучению детей-енрот с ЗПР» дается характеристика экспериментальной н контрольной групп испытуемых, описывается методический аппарат исследования, представлены результаты психо лого-педагогической диагностики.

Определены цели и задачи обучающего эксперимента, апробированы разработанные психокоррекционные технологии, направленные на формирование компонентов в структуре психологической готовности к школьному обучению,

предложены психолого-педагогические рекомендации для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся, без попечения родителей, описаны полученные результаты.

В исследовании приняли участие 90 детей в возрасте 6-7 лет, воспитанники специализированных и общеобразовательных дошкольных учреждений, детских психоневрологических санаториев, детских домов. Экспериментальную группу составили 30 детей-сирот с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения» в возрасте 6-7 лет. Контрольную группу составили 30 детей с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения» в возрасте 6-7 лет, воспитывающихся в семье (К1). Для проведения сравнительного анализа полученных данных была отобрана труппа детей с нормальным развитием в количестве 30 человек соответствующего возраста (К2).

Изучение структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению & школе детей-сирот с ЗПР,

Оценка различных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе проводилась с помощью полифункционального комплекса психодиагностических методик, позволяющего получить целостную картину изучаемого явления.

Для выявления уровня общего показателя психического развития использовался «Ориентационный тест школьной зрелости» А .Керна-И.Йирасека, для оценки уровня сформированийсти интеллектуального компонента применялась методика «Обучающий эксперимент» А .Я.Ивановой. Диагностика эмоционального компонента психологической готовности к обучению в школе осуществлялась при помощи методики «Школьная тревожность» (модифицированный вариант методики E.W. Amen); произвольного - «Графический диктант» ДБ.Эльконина.

Уровень сформированное™ социального компонента психологической готовности изучался при помощи методики «Определение уровня владения коммуникативными действиями» Д.И.Бойкова, С.В.Бойковой, наблюдения и специально организованной беседы с педагогическим и медицинским персоналом учреждения. Для исследования уровня сформированное™ мотивационного компонента проводилась методика «Мотив ационкая готовность» А.Л.Венгера.

Характеристика уровня сформированности «общего показателя разлития»

Уровень «школьной зрелости» (А.Керн - И.Йирасек) оценивался по специально выделяемым параметрам: сформированность графомоторных навыков (вы-

полнен не субтестов «Срисовывание группы точек» и «Срисовывание букв») и сформированное^ общего уровня развития («Рисунок человека»). Во многих психологических исследованиях (А.Валлон; Ф. Гуденаф) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением психического развития, поэтому к 6-7-летнему возрасту нормально развивающемуся ребенку не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями. Рисунки большинства воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3-3,5 лет. Полученные данные согласуются с результатами исследования, проведенного А.М. Прихожан и Н.Н.Толстых, При этом отчетливо выделяются различия между группами детей-сирот с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р<0,05), а также детьми с нормальным темпом психофизического развития (прир<0,01).

Субтест № 1 «рисунок мужской фигуры»

Субтесты №2^КаЗ «копирование текста», «срисовывание точек»

■ ср«ЛНМЙ

О среди«.

низкий □ ниний

Рисунок I. Результаты выполнения методики «Ориентационный тест школьной зрелости» детей-сирот с ЗПР

Несмотря на то, что у большинства детей-сирот (67%) графомоторные навыки оказываются сформированными, они испытывают трудности (59%) при выполнении рисунка человеческой фигуры (рис.1), что можно объяснить недоразвитием таких свойств восприятия как целостность, структурность, осмысленность (П.Б.Шошнн; А.Н. Цымбалюк и др.) а также, недостаточной сформирован-ноетью образов-представлений (Т.В.Егорова; В.ЛЛодобед; С.К.Сиволапов; П.Б.Шошнн и др.).

Характеристика уровня сформированности интеллектуального компонента

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей-сирот с ЗПР («Обучающий эксперимент» А Л.Ивановой) позволило определить сформиро-ванность следующих параметров; уровень развития ориентировочной деятельности; восприимчивость к помощи взрослого; осуществление логического переноса.

Уровень развития ориентировочной основы деятельности

На данном этапе дети-сироты с ЗПР показали неспособность ориентироваться в условиях задачи, плакировать свою деятельность. Трудности ориентировки усугублялись двигательной расторможенностью и постоянным отвлечением детей на внешние раздражители. Они не испытывали или испытывали кратковременный интерес к заданию, что объясняется нами низким уровнем развития познавательной деятельности, в том числе, отсутствием умения планомерно обследовать предметы.

Уровень восприимчивости к помощи взрослого

Восприимчивость к помощи взрослого оценивалась количеством «обучающих уроков». Чем бодьше уроков требовалось испытуемому, для выполнения задания на классификацию, тем хуже, в конечном счете, оказывалась его обучаемость.

В среднем для овладения каждым из видов классификации (цвет, форма, величина) нормально развивающимся детям потребовалось 03;0*2;0?3 «обучающих уроков», детям-сиротам с ЗПР г 0,8;0,9;0,9 уроков соответственно. Детям с ЗПР, воспитывающимся в семье 0,б;0,б;0,7 «обучающих уроков».

Анализируя полученные данные, мы обнаружили достоверные различия между дстьмн-сиротами с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р 50,05), а также их нормально развивающимися сверстниками (при р <0,01), что можно объяснить особенностями мыслительной деятельности, воздействием де-привационного фактора, недостаточным опытом общения со взрослыми, несистематическим обучением.

Осуществление логического переноса

При осуществлении логического переноса воспитанники детского дома испытывали затруднения при установлении сходных и отличительных признаков сравниваемых геометрических форм. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могли рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не могли установить их различия.

Дети-сироты с ЗПР практически не использовали слова-обобщения, а предпочитали перечислять названия геометрических форм или величин. Многие из них при выполнении последующих задач использовали тот признак группировки, который уже применялся при решении предыдущих или учитывали сразу несколько признаков, что свидетельствовало об инертности процессов мышления.

Были получены достоверные различия между детьми-сиротами с ЗПР и детьми с нормальным развитием (при р <0,01), а также детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р <0,05), которые объясняются нами недостаточной практикой решения задач, отсутствием конкретно-чувственного опыта и особенностями дошкольного обучения.

Характеристика уровня сформированности эмоционального компонента

Эмоциональное отношение к учению выявлялось при помощи оценки уровня школьной тревожности (модификация и апробация методики Е.\УАтеп осуществлялась в лаборатории формировании личности школьника КИИОП АПН СССР).

Высокую тревожность у 50% детей-сирот с ЗПР вызывают ситуации, в которых ребенок находится в процессе общения со взрослым во время занятий, в то время как среди детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, их всего 29%.

Высокий уровень тревожности, обнаруженный у детей-сирот с ЗПР, по сравнению с детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р< 0,05), а также нормально развивающимися детьми применительно к ситуациям учебного характера (при р< 0,01) объясняется сложившейся закрытой системой взаимоотношений, ограниченностью контактов, длительным нахождением детей в ситуации эмоциональной депривации вследствие чего, любые, даже самые незначительные изменения в сфере воспитания, обучения, общения между сверстниками и взрослыми вызывают тревожность.

Характеристика уровня сформированности произвольного компонента

Оценка степени сформированности произвольного компонента («Графический диктант» Д.Б.Эльконина) проводилась на основании следующих критериев: уровень самостоятельной регуляции деятельности и уровень регуляции деятельности посредством словесной инструкции.

Дети-сироты с ЗПР выполнили первую часть задания (под руководством психолога) достаточно легко, однако при выполнении второй части задания отмечались специфические особенности, характеризующие их деятельность: частый отказ от выполнения задания, чрезмерное обращение к экспериментатору, невозможность самостоятельного осуществления действий.

На этапе выполнения второй части задания мы обнаружили достоверные различия между детьми-сиротами с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р< 0,05), а также нормально развивающимися детьми (при р< 0,01).

Полученные результаты объясняются нами ярко выраженной потребно-

стью в общении со взрослыми, которая базируется на дефиците, и как следствии сверхценности , этого общения. Гипермотивация общения скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и трудности самостоятельно планировать и осуществлять даже простые действия - характерная черта детей-сирот, не готовых К обучению, так как подобные элементарные формы произвольности необходимы для учебной деятельности.

В зависимости от уровня сформнрованности произвольного компонента дети-сироты с ЗПР были распределены на 4 группы (рис.2).

выполнение диктанта при помощи взрослого

О с ради низкий О низкий

выполнение диктанта без помощи взрослого

Рисунок 2. Уровни сформированное и произвольного компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР

Таким образом, можно говорить о том, что большинство детей-сирот с ЗПР способны под руководством взрослого усваивать новые знания, однако совершенно не способны действовать самостоятельно. Все это свидетельствует о низком уровне развития произвольной сферы, неспособности самостоятельно контролировать свои действия и поведение в процессе дошкольного обучения.

Характеристика уровня сформированностимотивационного компонента

Изучение уровня сформированност мотивационкого компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе проводилось при помощи методики «Мотивационная готовность» АЛ.Венгера. Критерии, положенные в основу оценки мотивационного компонента в структуре психологической готовности к школьному обучению, выявляли доминирующие мотивы учебной деятельности.

При анкетировании практически все дети-сироты с увлечением рассказывали о своем участии в свободных видах деятельности (игровой, конструктивно-изобразительной, спортивной), отмечали, что им нравится общаться и играть со

сверстниками, но в то же время они испытывают значительные трудности на занятиях в детском саду. Все это подтверждает тот факт, что детей . привлекает именно внешняя, а не содержательная стороны учебного процесса.

При проведении сравнительного анализа результатов анкетирования трех групп испытуемых (детей-сирот с ЗПР, нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, воспитывающихся в семье), были обнаружены достоверные различия (при р< 0,05).

Характеристика уровня сформироеанности социального компонента

Для проверки уровня сформированное™ социального компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе была использована методика определения уровня владения коммуникативными действиями (ДЛ-Бойкова, С.В.Бойковой), а также наблюдение и беседа.

Сформированность данного компонента оценивалась нами по следующим параметрам: умение общаться со взрослыми и умение общаться со сверстниками в свободной деятельности.

Анализ результатов выполнения методики Д.И.Бойкова и С.В.Бойковой показал, что высокий уровень овладения коммуникативными действиями показали 80% из числа нормально-развивающихся детей, средний. - 20% детей-сирот с ЗПР, 40% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также 20% детей с нормальным темпом психического развития. Низкий уровень овладения коммуникативными действиями обнаружили 80% детей-сирот с ЗПР и 60% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье.

Следует отметить доминирование внеречевых средств над речевыми, отсутствие развернутого речевого высказывания, изобилие междометий, эмоциональных возгласов и экспрессивных жестов у детей-сирот с ЗПР.

В процессе наблюдения были выявлены следующие особенности деятельности детей-сирот, проявляющиеся в нестойкости игровых интересов, частой смене видов деятельности и партнеров по игре. Отмечались бедность сюжетной линии и ограниченность выбора тем для осуществления игровой деятельности.

В ходе беседы с педагогическим и медицинским персоналом было установлено, что практически все дети-сироты с ЗПР (85%) выполняют инструкции, «соблюдают дистанцию», однако несформированность умения общаться со свер-

станкам и (70%), гипермотивация в процессе общения со взрослыми, а также чрезмерное вмешательство педагогов в личное пространство детей, приводят к отсутствию самостоятельности, неумению организовывать свою деятельность, вначале игровую, а впоследствии и учебную.

При оценке социального компонента были выявлены достоверные различия между группами детей-сирот с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р< 0,05), а также детьми с нормальным развитием (прир< 0,01).

Анализ результатов показал различные уровни сформированности социального компонента в структуре психологической готовности к школьному обучению у детей-сирот с ЗПР (рис. 3),

Общение со сверстниками

Общение со взрослыми

Рисунок3. Уровни сформированности социального компонента «структуре психологической готовности к обучению в школе у детей-сирот с ЗПР

Полученные количественные показатели по каждой из методик преобразовывались по единому алгоритму с использованием следующей формулы Аср/Втах х 100%, где Аср - среднее значение показателей по группе; Вшах -максимальное значение показателей по группе.

Полученные в результате преобразований данные, находящиеся в диапазоне от 0 до! были прошкалированы по 4 уровням.

Показатели, находящие в диапазоне от 0 до 0,25 свидетельствовали о низком уровне сформированности психологической готовности к обучению в школе, от 0,25 до 0,5 - о средне-низком, от 0,6 до 0,75 - о среднем, от 0,76 до 1 - о высоком.

На основании проведения сравнительного анализа структурных компонентов психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также нормально-развивающихся дошкольников были выделены «профили обучаемости» (ПО) (рис.4.).

Рис.4. Уровни сформированности струюпурно-содержательных компонентов психологической готовности к школьному обучению

Были выделены следующие уровни:

П01 - характеризуется высоким уровнем сформированное™ эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов.

В процессе выполнения задания дети способны принимать помощь взрослого, и, как следствие, частично осуществлять логический перенос в словесной форме. У них отмечается высокий уровень сформированности мотивов учебной деятельности. Дошкольники успешно выполняют задания под руководством

взрослого и способны действовать самостоятельно. В процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками используют вербальные средства общения.

П02 - характеризуется средним уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

В процессе выполнения задания дети способны принимать помощь взрослого, и, как следствие, осуществлять логический перенос ъ наглядно-действенной форме. Мотивы учения практически полностью сформированы. Они подчиняются требованиям взрослого, но способны выполнять задания только в условиях пошагового контроля. Наблюдается чрезмерная потребность в общении со взрослыми. Общение со сверстниками происходит, как правило, во время за-няитй.

ПОЗ — характеризуется средне-низким уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

В процессе выполнения задания дошкольники способны принимать помощь взрослого, и, как следствие, частично осуществлять логический перенос в наглядно-действенной форме. В структуре деятельности присутствуют отдельные элементы учебной мотивации, хотя игровые - превалируют. Они могут выполнять отдельные задания по руководством взрослого, но не способны организовывать самостоятельно свою деятельность. В процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми у детей превалируют невербальные средства общения.

П04 - характеризуется низким уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

Дети, отнесенные к данному уровню сформированности структурно-содержательных компонентов, не способны принимать помощь взрослого, и, как следствие, осуществлять логический перенос. Они проявляют кратковременный интерес к любому виду деятельности, не подчиняются требованиям взрослого на занятиях и в свободной деятельности. В процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми у детей превалируют невербальные средства общения.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения коррекционноЙ работы, построенной с учетом выделенных «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР, так как варианты нарушений требуют дифференцированного подхода при выборе тех или иных средств психо-коррекционного воздействия.

При организации коррекционной работы мы учитывали, что последствия социальной депривации в большинстве случаев необратимы, а положительная динамика личностного развития возможна лишь в условиях семейного воспитания, поэтому в структуру занятий, в основном, включались упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, являющейся основой овладения учебными умениями и навыками.

Вместе с тем на занятиях были использованы приемы, включающие совместную работу детей (составление рассказов по картинкам, участие в диалогах, работа с разрезными картинками и т.д.). Все это способствовало созданию положительного эмоционального отношения к учению и формированию социальных навыков и умений (общение со сверстниками и взрослыми). В процессе обучения развивались произвольная и мотивационная сфера.

Психокоррекционная работа с экспериментальной группой проводилась в течение года на специально организованных фронтальных занятиях, направленных на формирование отдельных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

В зависимости от выделенных «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР были предложены основные направления психокоррехционной работы.

Для детей, чей уровень психологической готовности к школьному обучению соответствовал ПОЗ и П04 профилям обучаемости, психологическая коррекция была направлена на развитие зрительно-двигательной координации и мелкой моторики рук, а также восприятия, внимания, памяти. При этом особое внимание было уделено формированию определенного уровня произвольности.

Для детей, отнесенных по уровню психологической готовности х школьному обучению к ПО! и П02 - на развитие мыслительной деятельности и формирование познавательной активности.

Эффективность представленных психокоррекционных технологий проверялась при помощи модифицированной нами методики А .Я.Ивановой, анализируемой по следующим параметрам: восприимчивость к помощи взрослого, осуществление логического переноса. Достоверность полученных данных определялась с помощью методов непараметрической математической статистики (в критерия знаков при р <0,05 ).

Восприимчивость к помощи взрослого

- восприимчивость к помощи взрослого детей-сирот с ЗПР повысилась, так как количество «уроков-подсказок», полученных детьми-сиротами значительно

уменьшилось по сравнению с результатами выполнения заданий констатирующего эксперимента 0,8;0,8;0,9 против 0,3;0,4;0,4 соответственно.

Осуществление логического переноса

- количество детей, сумевших осуществить логический перенос наглядной и словесной формах увеличилось. Не смогли осуществить логический перенос всего 5% испытуемых против 14%, не справившимися с заданиями на этапе констатирующего эксперимента (см. Таблицу I). Таким образом, мы можем говорить об улучшении показателей обучаемости исследуемой категории детей-сирот с ЗПР.

Таблица 1

Осуществление логического переноса детьми-сиротами с ЗПР (%)

Этапы эксперимента Осуществление логического переноса

Перенос в словесной форме Перенос в наглядно-действенной форме отсутствие переноса

полный частичный полный частичный

Констатирующий эксперимент 3 11 40 32 14

Обучающий эксперимент 8 15 52 20 5

Результаты исследования показали положительную динамику в развитии познавательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР после проведения психокоррекционной работы (при р <0,05) по всем указанным направлениям, что свидетельствует об эффективности разработанных технологий.

В заключении дается оценка теоретическому и экспериментальному изучению компонентов структуры психологической готовности к обучению н выделению на их основе «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР. Описываются специфические особенности психологической готовности к обучению в школе у детей изучаемой категории. Доказывается, что выделение «профилей обучаемости» на основе анализа структурных компонентов психологической готовности к обучению в школе позволяет определить направление и содержание психокоррекционной работы и разработать психолого-педагогические рекомендации по подготовке к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Таким образом, задачи, поставленные в настоящем исследовании, полностью решены, получены теоретические и научно-практические результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Дети-сироты с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психологической готовности к школьному обучению, характеризующуюся, как общими, так и специфическими особенностями развития, вследствие сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов,

2. Диспропорциональность психического развития детей-сирот с ЗПР обусловливает специфические особенности психологической готовности к школьному обучению, а именно:

- преобладание наглядно-мыслительной основы деятельности при недоразвитии наглядно-образной и словесно-регулятивной составляющей интеллектуального компонента;

- доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера (эмоциональный компонент);

- превалирование игровых мотивов над учебными вследствие недостаточной привлекательности содержательной стороны учебной деятельности, (мотива-ционный компонент);

- способность к осуществлению действий произвольного характера в условиях строго заданного алгоритма и только под контролем взрослого (произвольный компонент);

- снижение коммуникативных потребностей и умений в отношениях со сверстниками и чрезмерное преобладание потребностей в общении со взрослыми (социальный компонент).

3. Сравнительный анализ профилей обучаемости выявил:

- низкий и средне-низкий уровни сформированности эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального компонентов психологической готовности к школьному обучению у детей-сирот с ЗПР;

- средне-низкий и средний уровни сформированности, эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального, мотивационного компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе у детей с ЗПР, воспитывающихся в семье;

- средний и высокий уровни сформированности, эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального, мотивационного компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с нормальным развитием.

:4. Использование «профиля обучаемости» детей-сирот с ЗПР является необходимым условием формирования психологической готовности к обуче-

нню в школе, применение которого социальными педагогами, педагогами-психологами, учнтелями-дефектологами позволит более точно определить содержание и направления психокоррекционной работы.

5. Применение психокоррекхщонных технологий, ориентированных на преодоление диспропорциональности в развитии основных компонентов психологической готовности к школьному обучению позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Захарова A.B. Психологическое сопровождение воспитанников юкол-интернатов (для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей) // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета. Красноярск, 2002 г, С. 106- 108 (0,08 пл.).

2. Захарова A.B. Психолого-педагогическая поддержка детей-сирот // Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-18 февраля 2004 г. Челябинск, 2004 г. С, 48 - 50 (0.08 п.л.).

3. Захарова A.B. Дети-сироты в контексте проблем современного дошкольного образования // Наука и образование, вып. № 6 «Социология и образование», 2005 г. С. 130- 138 (0,33 пл.).

4. Захарова AB. Изучение познавательной сферы детей-сирот с задержкой психического развития. Сборник научных трудов факультета специальной

педагогики и специальной психологии МГЛУ. Выпуск I. МГЛУ, 2005 г. С.53-58 (0,2 пл.).

5. Захарова A.B. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет специальных дошкольных учреждений (ЗПР: теория и практика). Издание 2-е. Москва, 2004 г. 32 с, (1.3. п.л.).

6. Захарова A.B. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Учебно-методическое пособие для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе специального образования (ЗПР: теория и практика). Издание 2-е. Москва, 2004 г. 16 с. (0,66 п.л.).

7. Захарова A.B. Система коррекционно-развивающих занятий для старших дошкольников и младших школьников // Основы специальной психологии. Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. Под ред. Л .В .Кузнецовой. Москва, 2002 г. С. 458 - 476 (0,75 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 3,4 пл.

Пряипо к исполнению 27/11/2006 Исполнено 27/11/2006

Заказ № 1014 Тираж: 100 экз.

Типография «11-Й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш,, 36 (495) 975-78-56 www.autorefcrat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Захарова, Анастасия Владимировна, 2006 год

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

§ 1. Развитие личности ребенка-сироты в условиях депривации.

1.1. Сенсорная и двигательная депривация.

1.2. Материнская депривация.

§ 2. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности к обучению в школе.

2.1. Теории обучения и научения.

2.2. Обучаемость, как одна из психологических характеристик личности.

2.3. Общие вопросы психологической готовности к обучению в школе.

§ 3. Готовность к школьному обучению детей-сирот с задержкой психического развитии.

3.1. Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития.

3.2. Особенности сформированное™ интеллектуального компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с задержкой психического развития.

3.3. Особенности сформированное™ социального компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с задержкой психического развития.

3.5. Особенности сформированности произвольного компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детсй-сирот с задержкой психического развития.

3.6. Особенности сформированности мотивационного компонента в структуре психологической готовности к школе детей-сирот с задержкой психического развития.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

§ 1. Экспериментальные исследования.

1.1. Характеристика испытуемых.

1.2. Описание методического аппарата исследования.

1.3. Методы обработки рез>льтатов исследования.

§ 2. Анализ и обсуждение полученных данных констатирующего эксперимента.

2.1. Характеристика уровня сформированное™ общего показателя развития.

2.2. Характеристика уровня сформированное™ интеллектуального компонента

2.3. Характеристика уровня сформированное™ эмоциональною компонента

2.4. Характеристика уровня сформированное™ мотивационного компонента

2.5. Характеристика уровня сформированности социального компонента.

§ 3. Экспериментальное обучение.

3.1. Описание методики.

3.2. Анализ и обсуждение полученных данных обучающего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профили обучаемости детей-сирот с задержкой психического развития как условие формирования психологической готовности к обучению в школе"

Актуальность исследовании.

Вопрос успешной адаптации воспитанников детских домов приобрел особую социальную значимость в последнее десятилетие, так как количество детей, лишенных родительского попечительства, неуклонно растет. На сегодняшний день в Российской Федерации проживает 678 тыс. детей-сирот (Ж.А.Захарова).

Данная группа детей-сирот является неоднородной по своему составу и демонстрирует весь спектр психических отклонений, от легких особенностей психического реагирования до грубых нарушений эмоционального и познавательного развития (Т.А.Басилова; М.А.Егорова; В.В.Ковалев; И.А.Коробейников; В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; L.Kreisler).

В ряде исследований убедительно доказана возможность возникновения психических нарушений субклинического и клинического уровня в условиях депривации, характеризующейся недостаточностью или обеднением одной из сторон психической деятельности — эмоциональной, сенсорной, моторной, когнитивной. (M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Mateycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winni-cott; K. Wolf и др.).

Особенно ярко эти дефекты проявляются на начальных этапах школьного обучения, когда выясняется, что большинство воспитанников детского дома оказываются не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в связи с определенным своеобразием познавательной и личностной сфер (Т.А.Басилова; В.Годфри Коблинер; И.В.Дубровина; М.А.Егорова; И.А.Залысина; И.А.Коробейников; М.Ю.Кистяковская; В.В.Ковалев; М.И.Лисина; B.C. Мухина; Э.А.Минкова; В.Н.Ослон; А.М.Прихожан; Э.Пиклер; А.Г.Рузская;

Е.О.Смирнова; Е.А.Стребелева; Е.Г. Трошихина; Н.Н.Толстых; А.Б.Холмогорова; M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.KreisIer; J.Langmeier; Z.Mateycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K.WoIf и др.).

В рамках рассматриваемой проблемы поднимается вопрос не только об исследовании специфических особенностей данной категории детей, но и о возможности внедрения в арсенал учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, психокоррек-ционных технологий подготовки к школьному обучению, разработанных на основе «профилей обучаемости».

В проводимом исследовании под термином «профили обучаемости» понимаются индивидуальные возможности ребенка в восприятии, осмыслении и воспроизведении учебной информации, включая возможности контроля и самоконтроля.

Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развития», определяется степенью усвоения ребенком социокультурного опыта (Л.С.Выготский). Развивая идеи Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейн рассматривал обучаемость, как выражение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивал важность широты переноса, «которая достигается различными индивидами в процессе обучения».

В зарубежных исследованиях указанный термин преимущественно используется применительно к разработанным «законам научения» (A.Thorndike), теориям программированного обучения (B.F.Skinner), методам последовательного изучения предмета (L.Stolaroff) и др.

Значительный вклад в изучение проблемы пониженной обучаемости внесли работы, выполненные в русле научной школы З.И.Калмыковой и Н.А.Менчинской, которые содержат описание динамической стороны психики ребенка и основываются на качественном анализе познавательной деятельности (Г.П.Антонова, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, А.И.Липкина, Л.С.Славина, У.В.Ульенкова, А. Н. Цымба-люк и др.).

Детей с ЗПР отличают низкая познавательная активность, обусловленная несформированностью мотивационной сферы, «интеллектуальная пассивность», проявляющаяся в нежелании решать поставленные задачи, недостаточный уровень развития мыслительных операций: проявления инертности, склонность к использованию первоначально найденных способов решения (Т.В.Егорова, С.Л.Славина,

A.Н.Цымбалюк и др.).

Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованию психической деятельности детей с различными типами ди-зонтогенеза (Н.Л.Белопольская; Н.Д.Баландина; Е.Е.Дмитриева; Т.А.Власова; Н.В.Елфимова; Т.В.Егорова; Г.И.Жаренкова; С.Д.Забрамная; И.А.Коробейников; И.Ю.Кулагина; Л.В.Кузнецова;

B.В.Лебединский; В.И.Лубовский; Е.М.Мастюкова; И.Ф.Марковская; М.С.Певзнер; Л.И.Переслени; В.Г.Петрова; У.В.Ульенкова; П.А.Цыпина), вопросы психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР изучены недостаточно, что и обусловило актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в необходимости изучения сформированное™ психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР и разработке технологий подготовки к школьному обучению на основе определения «профилей обучаемости».

Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребность практических учреждений в разработке эффективных технологий формирования психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР обусловили выбор темы исследования: «Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР как условие формирования психологической готовности к обучению в школе».

Цель исследования - разработка психокоррекционных технологий на основе изучения структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР. Объект исследования -психологическая готовность к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

Предмет исследования - структурно-содержательные компоненты психологической готовности к обучению в школе, определяющие профили обучаемости детей-сирот с ЗПР.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что выделение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР на основе изучения специфики структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе позволит разработать психокоррекционные технологии профилактики и преодоления школьной дезадаптации на начальных этапах обучения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы с целью изучения степени разработанности проблемы исследования.

2. Изучить и описать специфику структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе, лежащих в основе формирования «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР.

3. Провести сравнительный анализ «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников. 4. Разработать психолого-педагогические рекомендации и психо-коррекционные технологии по подготовке к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Методологическую основу настоящего исследования составили: теория «психической деиривации» (J. Langmeier; Z. Mateycek), научные положения об «общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития» (В.В.Лебединский; В.И.Лубовский), теории «поэтапного формирования умственных действий» (П.Я.Гальперин), «развивающего обучения» (В.В.Давыдов; Л.В.Занков); понятия «о сложной структуре дефекта», «о зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский); понятия «внутренняя позиция школьника» (Л.И.Божович), «ведущая деятельность» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), «сензитивные периоды развития» (Л.С.Выготский; Scott J.P.), принцип единства диагностической и коррекционной помощи (Л.С.Выготский; Г.М.Дульнев; С.Д.Забрамная; А.Я.Иванова; А.Р.Лурия; В.И.Лубовский; В.Г.Петрова, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Стребелева и др.).

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретический (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы);

- анамнестический (анализ педагогической и медицинской документации об истории психосоциального развития ребенка);

- эмпирический (основу которого оставили психодиагностические методы выявления уровня сформированное™ основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе: Д.И.Бойков, С.В.Бойкова; А.Л.Венгер; А.Я.Иванова; А.Керн-И.Иирасек; Д.Б.Эльконин; E.W.Amen);

- количественного и качественного анализа полученных данных.

Организация исследовании

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

I этап (2000-2001) - разработка концепции, определение методологических основ и понятийного аппарата исследования, анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме.

II этап (2001-2002) - сбор педагогической и медицинской информации, выбор диагностических методов исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.

III этап (2002-2004) - разработка психокоррекционных технологий, направленных на формирование отдельных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР. Проведение формирующего эксперимента. Анализ полученных результатов. Подведение итогов и оформление диссертационного исследования.

Экспериментальное изучение проводилось на базах экспериментального психолого-педагогического реабилитационного центра «Надежда» г. Электросталь для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома № 29 г. Москвы, детских психоневрологических санаториев № 28 ЮВАО, № 66 I03A0.

Научная новизна исследования

В работе впервые изучены особенности психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР, как особой группы. Проведено комплексное всестороннее исследование компонентов структуры изучаемого явления. Установлено, что в результате сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов, наименее сформированными оказываются эмоциональный, социальный и произвольный компоненты психологической готовности к обучению в школе. Выделены «профили обучаемости» детей исследуемой категории, представлена их качественная иоуровневая характеристика.

Впервые проведен сравнительный анализ обучаемости детей с одинаковой степенью выраженности интеллектуальных нарушений, воспитывающихся в разных условиях.

Теоретическая значимость исследования

Получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования психологической готовности к обучению в школе у детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников. Установлена роль депривационного и биологического факторов в формировании основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования

Разработаны технологии формирования психологической ютов-ности к школьному обучению, использование которых социальными педагогами, педагогами-психологами, учителями-дефектологами, работающими в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Полученные экспериментальные данные об особенностях личности детей-сирот с ЗПР могут быть использованы указанными специалистами при проведении диагностических и коррекционных мероприятий в процессе подготовки к школьному обучению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью теоретических положений, репрезентативностью выборок, соответствием диагностического и коррекционного инструментария задачам исследования, использованием качественно-количественного анализа с применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику психического развития ребенка-сироты и приводит к снижению уровня обучаемости, а впоследствии к несформированности психологической готовности к обучению в школе.

2. Диспропорциональность в развитии основных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе определяет профиль обучаемости ребенка-сироты с ЗПР.

3. Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР и детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, различаются по уровням сформированное™ структурно-содержательных компонентов (эмоциональному, социальному, произвольному) психологической готовности к обучению в школе.

4. Выделение и применение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР является условием формирования психологической готовности к обучению в школе и позволяет более точно определять содержание и направления психокоррекционной работы и осуществлять профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования были представлены на конференциях молодых ученых МГПУ, МПГУ (2003; 2004 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГПУ (2004,2005 гг.), на заседании кафедры специальной педагогики и психологии МПГУ (2002,2003 гг.), методическом семинаре логопедов и психологов Западного окружного управления образования г. Москвы.

Основные положения работы включены в содержание учебных дисциплии «Психология детей с ЗПР», «Психологическая коррекция» в системе профессиональной подготовки педагогических кадров МГПУ.

На материале исследования совместно с Региональной общественной организацией «Экология и семья» разработана «Комплексная и целевая программа развития и построения устойчивой жизненной среды в отдельно взятом микросоциальном пространстве», которая внедрена в практику работы школ-интернатов и детских домов ЗАО, ЮЗАО.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии (включает 300 наименований, в том числе 46 на иностранном языке) и 4 приложений. Основное содержание исследования составляет 130 страниц. В тексте работы содержится 12 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования показали положительную динамику в развитии познавательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР после проведения психокоррек-ционной работы (при р <0,05) по всем указанным направлениям, что свидетельствует об эффективности разработанных технологий, с одной стороны, и о достаточной степени обучаемости данной категории испытуемых, с другой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе теоретически обоснована необходимость формирования психологической готовности к обучению в школе у детей-сирот с ЗПР, представлены некоторые новые данные об особенностях их психосоциального развития, выявлена специфика процесса подготовки к школьному обучению.

Систематизированы и описаны «индивидуальные профили обучаемости» исследуемой категории детей. Показана положительная динамика в развитии отдельных психических функций вследствие целенаправленного психокоррекционного воздействия.

В рамках исследования разработаны технологии формирования психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР, использование которой позволяет определить направление и содержание психокоррекционной работы и разработать психолого-педагогические рекомендации по подготовке к школьному обучению для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в учреждениях сиротского вида.

Выявлены значительные потенциальные возможности изучаемой категории детей в процессе осуществления коррекционной работы.

На основании комплексного изучения структуры психологической готовности детей-сирот с ЗПР и результатов коррекционной работы можно сделать следующие выводы:

1. Дети-сироты с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психологической готовности к школьному обучению, характеризующуюся, как общими, так и специфическими особенностями развития, вследствие сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов.

2. Диспропорциональность психического развития детей-сирот с ЗПР обусловливает специфические особенности психологической готовности к школьному обучению, а именно:

• преобладание наглядно-мыслительной основы деятельности при недоразвитии наглядно-образной и словесно-регулятивной составляющей интеллектуального компонента;

• доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера (эмоциональный компонент);

• превалирование игровых мотивов над учебными вследствие недостаточной привлекательности содержательной стороны учебной деятельности, (мотивационный компонент);

• способность к осуществлению действий произвольного характера в условиях строго заданного алгоритма и только под контролем взрослого (произвольный компонент);

• снижение коммуникативных потребностей и умений в отношениях со сверстниками и чрезмерное преобладание потребностей в общении со взрослыми (социальный компонент).

3. Сравнительный анализ профилей обучаемости выявил:

• низкий и средне-низкий уровни сформированности эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального компонентов психологической готовности к школьному обучению у детей-сирот с ЗПР;

• средне-низкий и средний уровни сформированности, эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального, мотивационного компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе у детей с ЗПР, воспитывающихся в семье;

• средний и высокий уровни сформированности, эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального, мотивационного компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с нормальным развитием.

4. Использование «профиля обучаемости» детей-сирот с ЗПР является необходимым условием формирования психологической готовности к обучению в школе, применение которого социальными педагогами, педагогами-психологами, учителями-дефектологами позволит более точно определить содержание и направления психокоррекционной работы.

5. Применение психокоррекционных технологий, ориентированных на преодоление диспропорциональности в развитии основных компонентов психологической готовности к школьному обучению позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Захарова, Анастасия Владимировна, Москва

1. Абдурасулова Т.Д. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Психол. ин-т Рос. Акад. Образования. М., 1997.- 19 с.

2. Абдурасулова Т.Д. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет: Дис. . канд. психол. наук / Психол. ин-т Рос. Акад. Образования. М., 1997. -132 с. + илл.

3. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология, 1990, № 1. С. 76 - 81.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. 128 с.

5. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961.

6. Анищенко О.М.условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание, 1979, №5. С. 39-44.

7. Артемьева Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с задержкой психического развития. Дис. канд. пед. наук. М., 1985. 193 С. + прил.

8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. М., Международная педагогическая академия, 1994.

9. Баландина Н.Д. Отношение детей с задержкой психического развития к экспериментально психологическому исследованию какпоказатель личностных особенностей // Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

10. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома: Автореф. дис. . канд. психол. наук / МГУ им. М.В. Ломоносова, 1995. 25 с.

11. Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения, Выпуск 4 / Научный редактор серии Лазутова М.Н.- М., ТОО «Симе», 1995 64 с.

12. Басилова Т.А.Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот // Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Стребелевой Е.А. М., «Полиграф сервис», 1998. - С. 35-60.

13. Бгажонкова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1997, № 1.-С. 36-39.

14. Бгажонкова И.М., Гамаюнова А.Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология, 1998, № 6. С. 18-21.

15. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью // Вопросы психологии. 1992. № 1.-С. 33-42.

16. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития//Вопросы психологии, 1997.-№ 1.-С. 19-25.

17. Белопольская H.J1. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976.-21 с.

18. Бережнова JI.H. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа. Ав-тореф. дис. . канд. исихол. наук. М., 1995. 16 с.

19. Бехтерев В.М., Щелованов Н.М. К обоснованию генетической рефлексологии. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. // Вопросы магеринсгва и младенчества, 1938, № 3. С. 16 - 24.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.-695 с.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., 1968.-464 с.

23. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна, 3-е изд. М., Московский психолого-социальный институт, Воронеж, 2001.-352 с.

24. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Ставроп. Гос. ун-т. Ставрополь, 1999-25 с.

25. Борисов И. Влияние социальных и биологических факторов на психику и поведение ребенка. Журнал «Педиатрия» выпуск 9 № 4, 1925.-С. 79-92.

26. Браташников А.А., Браташникова И.Л. Учись играя. Тренировка интеллекта. Харьков. 1997.-414 с.

27. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности у шестилетних детей с разным уровнем умственного развитая. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. -23 с.

28. Брускова Е.С. Семья без родителей. М., Центр развития социально-педагогических инициатив, 1993.-240 с.

29. Буторин Г.Г. Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтоге-неза: Автореф. дис. канд. пед. наук / Челяб.гос.ун-т, 1998. 22 с.

30. Вайзман 11.П. Реабилитационная педагогика. Вып. 1. М., 1996. 160 с.

31. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрир. Рук./ А.Л. Венгер. М., 2003. - 159 с.

32. Венгер A.JI. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Подъякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985. 200 с.

33. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., «Просвещение», 1969.-365 с.

34. Венгер JI.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., «Просвещение», 1965. С. 81 - 159.

35. Венгер JI.A. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника. Под ред. Запорожца А.В. и Венгера JI.A. Москва, «Просвещение», 1967. С. 3 - 34.

36. Венгер JI.A. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание, 1970, № 4, С. 36 - 41.

37. Венгер JI.A., Венгер АЛ. Готов ли ваш ребенок к школе? М, 1994. 202 с.

38. Винникот Д. Переходные объекты и переходные феномены // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под редакцией Лебединского В.В. и Бардышевской М.А. Т. II. М., ЧеРо: Высш. Шк.: Изд-во МГУ, 2002. - С. 113 - 130.

39. Возрастные особенности психического развития детей. -Сб.научн.тр. / Отв.ред. Дубровина И.В., Лисина М.И. М., Изд. АПН СССР, 1982.-164 с.

40. Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и домах-интернатах // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 118-120.

41. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психач^кур! iari, 1996. Т. 17, № 4. С. 55 - 63.

42. Выготский Л.С. Диагностика развития и клиника трудного детства. М., 1936.

43. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-т.,М., 1984У/ Мышление и речь. Т2.5-361 с.

44. Выготский Л.С. Психология. Развитие высших психических функций.-М., 2000.-512-755 с.

45. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии, 1996. № 3. С. 101 - 116.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., «Книжный дом «Университет», 2002. - 336 с.

47. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. Доклады АГШ РСФСР, 1985, №3.-С. 33 -38.

48. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. //Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

49. Гальперин П.Я. Развитие исследований но формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, Т. 1. М., 1959.

50. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Доклады АПП РСФСР, № 2, 1958.

51. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. Автореф. дис. . канд. нед. наук / Ин-т коррекц. педагогики Рос. Акад. Образования. 1997. - 16 с.

52. Говоркова А.Ф., Подъяков Н.П. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. II.II. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., «Педагогика», 1985.-200 с.

53. Гуткина Н.И. Будет ли успевать ребенок в школе? / Начальная школа.: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1998. - Т. 24.00.06.-С. 2-3.

54. Гугкина НИ. Когда начинать учиться// Наш малыш.-1999.-№2. С. 56 57.

55. Гуткина Н.И. Основные направления работы с младшими школьниками // Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.—С. 97— 120 с.

56. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. 176 с.

57. Давидчук А.Н Конслруюшное творчество дошкольника. М., 1973 149 с.

58. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред.

59. А. В. Петровского. М., 1963. С. 66—100.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 239 с.

62. Данилова JI.A. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., «Медицина», 1977. - 96с.

63. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Стребелевой Е.А. М., «Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

64. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т.А.Власовой и др. М., 1984.-256 с.

65. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч.ред. Шипициной JI.M. СПб., Изд-во «Речь», 2003.-144 с.

66. Дж. Гласс, Дж.Стэнли. Математические методы в педагогике и психологии. М., 1976 496 с.

67. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб.научных трудов АПН ССР НИИ общей педагогики. Под ред. Д.Б. Эльконина, A.J1. Венгера. М., 1981 157 с.

68. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков,родителей. М., 2005. 68 с.

69. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития. Дисс. д-ра психол.наук. Ш 1овгород, 2005. 411 с.

70. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2004, №6. С.11-17.

71. Дмитриева Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития. Коррекци-онная педагогика. М., 2004, №3(5). С.33-37.

72. Дмитриева Е.Е. Роль коммуникативного развития в становлении старшего дошкольника, как субъекта учебной деятельности // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Н.Новгород, 2003. Вып.4. С.129-136.

73. Добрынин Н.Ф. Внимание. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1976. С. 187 - 209.

74. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. Вопросы психологии. 1975, № 2. С. 68 - 80.

75. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития. Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1977. 23 с.

76. Доронова Т.П. Формирование действий контроля на занятиях рисованием у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1979. 17 с.

77. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М., «Международная педагогическая академия», 1995. - 376 с.

78. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции. М., 1980.- 185 с.

79. Дьяконова Т.Н. Особенности характера и познавательных способностей подростков воспитанников детских домов. Автореф. дисс. канд. психол. наук / С-петерб. гос. ун-т. - 2000. - 20 с.

80. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме. Автореф. канд. пед. наук. М., 1998-16 с.

81. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология, 1997, № 5. С. 63 - 69.

82. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973 152 с.

83. Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий. Дефектология № 2, 1978.

84. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. С. 29 - 3 5.

85. Жаренкова Г.И. Отношение детей с задержкой психического развития к осуществляемой деятельности // Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

86. Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности // Дети с задержкой психического развития. Под ред. В.И. Лубовского, Т.А. Власовой, I I.A. Цыпиной. М., 1984. 256 с.

87. Жданова М.А. Первичная социально педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1998. 22 с.

88. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978. 152 с.

89. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению // Дефектология, 1996, № 1. С. 26 - 29.

90. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи. Вопросы психологии. 1985, № 4. С. 31 -37.

91. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве // Сенсорное воспитание дошкольника. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 30 - 56.

92. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Некоторые проблемы развития познавательных и волевых процессов в дошкольном детстве. // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., «Просвещение», 1965, - С. 3 - 20.

93. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе// Дошкольное воспитание. 1977. № 8. С. 30—34.

94. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет специальных дошкольных учреждений. -М., Прометей, Книголюб, 2004. 32 с.

95. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Учебно-методическое пособие. М., Прометей, Книголюб, 2004. - 16 с.

96. Захарова Ж.А. Социально-педагогические основы воспитания усыновлённого ребёнка в семье. Дис. канд. пед. наук / Костромской гос. ун-т им. Н.А. Некрасова, 2001. 267 с. + илл.

97. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. М., АПН СССР. НИИ общей и педагогической психологии, 1982. - 164 с.

98. ЮО.Зинченко В.П. Восприятие и действие. Сообщения 1,2. «Доклады ЛПН РСФСР», 1961, №2,5.

99. Иванова А.Я. «Обучающий эксперимент», как метод оценки умственного развития детей. Методические рекомеццации. М., 1973 -32 с.

100. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов). Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. 1979. -. 14 с.

101. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? СПб., 1997. 384 с.

102. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Перевод с нем. М., 1991.-240 с.

103. Ю5.Казберюк И.А., Замотин Б.А., Мастюкова Е.М. Характер влияния отдельных факторов риска и их групп на состояние детей дома ребенка в период адаптации // Дефектология, 1996, № 4. С. 10-13.

104. Калмыкова З.И. Общая характеристика детей с задержкой психического развития // Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.-С. 17-22.

105. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1978. № 3. С. 3 - 8.

106. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Екатеринбург, 1995. 154 с.

107. Ю.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., «Владос», 1998. - 208 с.

108. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., «Педагогика», 1970.-224 с.

109. Ключарева Г.А. Психологические проблемы содержания детей в детских домах // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995. - С. 86 - 90.

110. Кобзева Н.А. Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Липец. Гос. пед. ун-т. Липецк, 2002.-22 с.

111. Ковалев В.В. Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития. // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2003. - С. 28 - 62 с.

112. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. 2-е изд., перераб. и доп. М., «Медицина», 1995. - 560 С.

113. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М., 1988 190 с.

114. Комплексное сопровождение и коррекция детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Вит-ковская А.М.и др.: Под науч. ред. Шипицыной Л.М. и Казаковой Е.И. СПб., Ин-т спец.педагогики и психологии, 2000. 106 с.

115. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: Автореф. дис. канд. психол. наук /Рос. Акад. Образования, Исслед. центр семьи и детства. М., 1993 - 20 с.

116. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., «Российское педагогическое агентство», 1997.-123 с.

117. Костина JI.H. Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста (с нормальным и задержанным психическим развитием. Дис. Канд. психол. наук. СПб.,1992. 148 с.

118. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., Педагогика, 1991. 152с.

119. Краудер II. О различиях между линейным и разветвленным программированием // Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

120. Крейслер О. Психосоматика в психопатологии младенчества // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под редакцией Лебединского В.В. и Бардышевской М.А. Т. II. -Москва, ЧеРо: Высш. Шк.: Изд-во МГУ, 2002. С. 142 - 178.

121. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях / Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения: Сб. научных трудов / АПН СССР, НИИ дефектологии; Под ред. ТА Власовой, В Л Лубовского, IIA Цыпиной. М.: 1981. С.78 -91.

122. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

123. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2003. С. 308 320.

124. Куприенко Н.В., Пономарева О.А. Статистика. Методы анализа распределений. Выборочное наблюдение. Учебное пособие. СПб., 2001 128 с.

125. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 17 - 60; 244 - 258.

126. Лапшин В А, Пузанов Б.П Основы дефектологии. М., 1990. 144 с.

127. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003. 144 с.

128. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.- 168 с.

129. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии // Психология аномального развития ребенка. Т. 1. М., 2002. С. 588 - 681.

130. Лебединская К.С. Задержка психического развития / Детская патопсихология. Сост. Н.Л.Белопольская. М., 2001. С.50 - 63.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., «Мир», 1965.

132. Леонтьева М.С. Дидактические условия формирования готовности к обучению в школе у детей-сирот в процессе физического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук / 'Гул. гос. пед. ун-т им. Л.Н.Толстого, 1998.-23 с.

133. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Фельд-штейна Д .И. М., Международная педагогическая академия, 1994.-138 с.

134. Лишенные родительского попечительства / Ред. сост. Мухина. В. С. - Москва, «Просвещение», 1991. - 223 с.

135. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология, 1971, № 6. С. 15-19.

136. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.-224 с.

137. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития / Хрестоматия. Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб, 2003. С. 295 307.

138. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

139. Люблинская А.А. Воспигателю о развитии ребенка. М., 1972.-256 с.

140. Максименко Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

141. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001. 85 с.

142. Мб.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -Москва, «ЛИНКА-ПРЕСС», 1998. 176 с.

143. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом: Книга для логопеда. М., «Просвещение», 1985.-192 с.

144. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития // Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара совещания. Пермь, 1974.

145. Менчинская Н.Л., Цымбалюк А.Н. Познавательная активность и обучаемость // Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., Педагогика, 1984. -С. 107-121.

146. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии, 2000, № 5. С. 18 - 27.

147. Минкова Э.А. Дети матерей, больных алкоголизмом, воспитанники детского дома: эмоциональный портрет // Развитие личности ребенка в условиях депривации. М., 1994. С. 38 - 47.

148. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения, Выпуск 4. / Научный редактор серии Лазутова М.Н.-М., ТОО «Симе», 1995. С. 8 - 19.

149. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект: Автореф. дис. . канд. социол. наук / Са-рат. гос. техн. ун-т, 1997. 17 с.

150. Михайлова М.В. Формирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей подготовительной группы детского сада: Автореф. дис. канд. психол. наук. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. СПб., 2002. - 17 с.

151. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. М., НЦ ЭНАС, 2002. - 54 с.

152. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаггтации детей раннего (преддошкольного) возраста // Дефектология, 1997.№4.-С. 67-79.

153. Мухамедрахимов Р.Ж. Взаимодействие и привязанность матерей и младенцев группы риска // Вопросы психологии, 1998 № 2. С. 18 - 3 3.

154. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. -СПб., Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 288 с.

155. Мухина B.C. Детская психология. Под ред. ЛАВенгера-М., 1985.-272 с.

156. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.- 143 с.

157. Мухина B.C. Детская психология. Москва, ООО «Апрель Пресс», ЗАО Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2000. 352 с.

158. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой к учебной деятельности // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тез. Всесоюзного симп. 24—26 ноября, г. Тула. М., 1976. С. 28—30.

159. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников с взрослыми и сверстникам // Психология формирования личности и проблемы воспитания. М., 1980.

160. Ослон В.П., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторические аспекты // Семейная психология и семейная терапия, 2001, № 1. С. 5 - 3 7.

161. Основы дошкольной педагогики. Под ред. А.В. Запорожца, Т.А.Марковой. М., «Педагогика», 1980. 272 с.

162. Основы специальной психологии. Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. Заведений. Под ред. Кузнецовой JI.B. М., Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

163. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1988 г.

164. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. Мухиной B.C. М., «Прометей», 1989. - 228 с.

165. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/ Научный редактор серии ЛазуговаМ.Н. Выпуск 4.-М., ТОО «Симе», 1995. 64 с.

166. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с задержкой психического развития. Дисс. канд. психол. наук. М., 1997-210 с.+ илл.

167. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Хрестоматия. Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб, 2003. С. 245 - 255.

168. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М., 1984.- 160 с.

169. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии / Дефектология. 1972 № 4. С. 23 - 28.

170. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М., 1996. - 71 с.

171. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма / Лишенные родительского попечительства. М., 1991.-С. 186- 193.

172. Поддъяков Н.Н. Некоторые общие вопросы развития мышления дошкольников // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985.-С.5-28.

173. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

174. Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом: Дис. . канд. пед. наук / Моск. гор. пед. ун-т, 2001. 185 с.

175. Прихожан A.M. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста. Младший школьник // Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М., «Международная педагогическая академия»,1995. -С.73 -97.

176. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. Москва, «Педагогика», 1990.- 160 с.

177. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни.-М., 1980.

178. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В.Давыдова, М., 1978.

179. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А.Г., НИИ Общей и педагогической психологии АПН СССР. М., «Педагогика», 1990. - 264 с.

180. Психолог в учреждении сиротского типа: опыт практической работы. М., «Эслан», 2000. - 112 с.

181. Психологические основы программированного обучения. Сборник / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1984. 328 с.

182. Пускаева Т.Д. О влиянии мотивирующих факторов на продуктивность решения задач у детей с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

183. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985.-200 с.

184. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого годажизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ин-т коррекционной педагогики РАО, 1997.- 18 с.

185. Раттер. М. Помощь трудным детям. Общ. ред. Спиваковской А. С. М., «Прогресс», 1987. - 424 с.

186. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

187. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., «Педагогика», 1989. Т. 1.-360 с.

188. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Москва, «Педагогика», 1989. Т. 2.-328 с.

189. Рычкова Н.А. Профилактика нарушений поведения у детей, находящихся в условиях депривации // Развитие личности ребенка в условиях депривации. М., 1994. С. 25 - 29.

190. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника // Сенсорное воспитание дошкольника. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 57 - 99.

191. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Москва, Изд-во АПН РСФСР, 1962.-504 с.

192. Самарин Ю.А., Эсаулов А.Ф. Психологический аспект программированного обучения // Материалы по программированному обучению к 1-му городскому Ленинградскому семинару по программированному обучению. Л., 1964.

193. Самарин Ю.А., Эсаулов А.Ф. Психолого-недагогические вопросы программированного обучения // Вопросы программированного обучения, ч. I. Л., 1965.

194. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., «Медицина», 1972.-280 с.

195. Сенсорное воспитание детей в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н.Н., Аванесовой В.Н. 2-е изд., испр. и доп. - М., «Просвещение», 1981. - 192 с.

196. Серебренникова C.IO. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Иркутский гос.пед.ун-т, 1999.-23 с.

197. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2004-350 с.

198. Славина СЛ. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

199. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития. /Дефектология, 1981, № 1. С. 68 - 73.

200. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития // Психол.журнал, 1996. Т. 17, № 1. С. 86 - 96.

201. Смирнова. Е.О. Как помочь ребенку, растущему без семьи. Абакан, 1996.-26 с.

202. Смирнова Е.О. Особенности общения и отношения к сверстникам у дошкольников, растущих без семьи // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2002, № 2. С. 19 - 25.

203. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под общ. ред. Циркина С.Ю. СПб., Изд-во «Питер», 1999.-752 с.

204. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению: Автореф. дис. . канд психол наук / Психол. ин-т Рос. Акад. образования. М., 1996. - 18 с.

205. Солдатова С.В. Интеллектуальная готовность к школе: содержание, диагностика: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Психол. ин-т Рос. акад. образования. -М., 2001. 19 с.

206. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. Дис. .канд. психол. наук. М., 1982.- 148 с.

207. Счастная Т.Н. Психологические особенности межличностного восприятия и нравственных суждений детей дошкольного возраста из семьи и детского дома // Развитие личности ребенка в условиях де-привации. М., 1994. С. 5 - 14.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Москва, Издательство Московского университета, 1984. - 344 с.

209. Тарунтаева Т.В. Подготовка детей к школе в детском саду. / Под ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. М., 1977. 160 с.

210. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. М., 1980. 63 с.

211. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Перевод с чеш. М., 1986. 256 с.

212. Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

213. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. канд. исихол. наук / С.-Петерб.гос.ун-т, 1997.- 18 с.

214. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994-230 с.

215. Ульенкова У.В. Проблема пониженной обучаемости у дошкольников // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2003.-С. 344-356.

216. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., Педагогика, 1990.

217. Усова А.П. Сенсорное воспитание в дидактике советского детского сада // Сенсорное воспитание дошкольников. Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. Изд-во АПН РСФСР, М., 1963. С.З - 28 с.

218. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1970. 205с.

219. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., «Просвещение», «Владос». - 291 с.

220. Ушакова Е.В. Социально-психологические возможности приемной семьи как реабилитационной структуры для детей-сирот: Автореф. дис. канд. психол. наук / Моск. гор. пед. ун-т, 2003. 26 с.

221. Фадина Г.В. Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Сарат. Гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2001. - 25 с.

222. Формирование восприятия у дошкольника. Под ред. А.В. Запорожца, JI.A. Венгера. М., Просвещение, 1967. 280 с.

223. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманов Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. -Минск, «Тесей», 1999. 160 с.

224. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

225. Цеханская Л.И. Диагностика уровня овладения некоторыми элементами предпосылок учебной деятельности: Дипломная работа. М., 1970.-29 с.

226. Чейпи Д. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. Пер. с англ. М., 1992. 128 с.

227. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. Рекомендации практического психолога. СПб., 1996. 64 с.

228. Шабас С.Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ленингр. гос. обл. ун-т, 1999. 19 с.

229. Шабас С.Г., Калининский Л.П. Некоторые аспекты психолого-педаготческой характеристики социально-депривированных детей дошкольного детского дома//Школа здоровья, Том 3,№ 1,1996.-С. 67-73.

230. Шамарина Е.В. Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития как условие повышения эффективности их обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Орл. гос. ун-т. М., 2002. - 26 с.

231. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.-388 С.

232. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии. Спб., 2002. С. 96 - 101.

233. Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. М., Владос, 1999. -. 53 с.

234. Шишова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждении государственной поддержки детства: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

235. Шустов Е.М. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис. . канд.пед. наук / Шадрин, гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 2000. - 21 с.

236. Шустов Е.М. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук. / Шадрин, гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 2000. - 175 с.

237. Шпитц Р., Годфри Коблинер В. Первый год жизни: Психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений. М., ГЕРРУС, 2000.

238. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Быков А.В. Социально-психологическая помощь обездоленным дегям. М., У РАО, 2003.-400 с.

239. Шульга Т.Н., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». 2-е изд., доп. Москва, УРАО, 2001. - 128 с.

240. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. О воспитании детей раннего возраста // Руководство врачей по обслуживанию детей в яслях и домах ребенка. Москва, 1947. С. 47- 72.

241. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению //Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тез. Всесоюзной науч. конф. Минск, 29 ноября 2 декабря 1971 г.М., 1971.-С. 6—7.

242. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ: Тез. докл. на II съезде Общества психологов. М., 1963. Вып. 5. С. 90—96.

243. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Копенгаген, 1988. - 535 с.

244. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психолоши ребенка дошкольного возраста. М., 1995. - С. 26 - 43.

245. Ainsworth M.D. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother. Merril-Palmer Quaterly. 1964.

246. Ainsworth M.D.S, Bowlby J. An ethological approach to personality development // American Psychologist. 1991.Vol.46, № 4.

247. Amen E.W., Renison N. A study of the relationship betweenplay pattern and anxiety in young children. Genet. Psych. Monogr., 1954.

248. Ausubel D.P. Theory and problems of child development N. Y., 1958. 650 p.

249. Ausubel D.P. Viewpoints from related disciplines // Teachers College Record. 1959. Vol. 60. P. 245 — 254.

250. Bandura A., Walters R.I I. Social learning and personality development. N. Y.; Chicago; San Francisco; Toronto; L, 1963. 329 p.

251. Bowlby J. Separation, anxiety and anger // Attachment and loss: In 2 vol. Vol.2. New York, 1973.

252. Bowlby J. The making and Breaking of affectional bounds. L., 1979.

253. Brandt R.M. The readiness issue today // The Record. 1970 Vol. 71. N3.-P. 439 — 449.

254. Bronfenbrenner UA Dotaznik rodicovskych vztahu. Bratislava, 1969.-271 p.

255. Bruner J. S. Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. L., 1970. 216 p.

256. Case H.W., Roe K.V. Scrambled versus ordered sequences in autoin-structional programs. Journ. Of Educ. Psych., v.53, № 2, 1962.

257. Evans D.E. Contemporary influences in early childhood education. N. Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1971.-655 p.

258. Evans J., Glaser R., Homme L.E. An investigation of «teaching machine», «variables using learning programs in symbolic logic. The Journ. of Educ. Res., v. 55, 1962. P. 9.

259. Evans J., Glaser R., Homme L.E. An investigation of variation in the properties of verbal learning sequences of the teach machine type //

260. Teaching machines and programmed learning. Ed. By A.A. Lumsdaine and R.Glaser, NEA, Washington, 1960.

261. Evans J., Glascr R., Homme L.E. The Ruleg system for the construction of programmed verbal learning sequences. The Journ. of Educ. Res.,v. 55,1962.

262. Freud S. An outline of psychoanalysis // Standard edition of the works of Sigmund Freud. Vol.23 /Ed. by J.Strachey. London, 1964.

263. Freud A. Normality and pathology in childhood: assessments of development. New York, 1965.

264. Freud S. Civilization and its Discontents. Standard Edition, 21. 1930.

265. Gagne R. M. The conditions of learning 3-rd ed. N. Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1977.- 339 p.

266. Gavurin E.L., Donahue V.M. Logical sequences and random teaching machine programs // Automated Teaching Bull., 1961. P. 3-4.

267. Goslin D., Epstein R., Hallok B. The use of standartized tests in elementary schools // Technical Report. N 2. The social conse-qunces of testing. N. Y., 1965. P. 237—249.

268. Hirsch De K., Jansky J. Y., Langford W. S. Predicting reading failure. N. Y., 1966.-320 p.

269. Ilg F. L., Ames L. B. School readiness. N. Y., 1965. 1615 p.

270. Kern A. Sdtzenbleiberelend und schulreife. Freiburg, 1954. 122 S.

271. Klein, M. (1955) On identification. In: New directions in Psyho-Analysis, London, Tavistock Publications, 1955.

272. Mead M. Coming of age in Samoa: A psychological study of primitive youth for western civilisation / Foreword by F. Boas. N. Y., 1963. -176 p.

273. Paine R. S. Minimal chronic brain syndromes in childhood // Development medical child № 4, 1962.

274. Seita J., Brendto L. Reclaiming unclaimed kids // The education digest. 1996. Vol. 61,N5.-P. 20-24.

275. Rodgers C. R. Client central therapy: the current practice, implications and the theory. Boston. Houghton, 1951.

276. Roe K.V. Research in programmed learning // Programmed learning and computer-based instruction, Coulson (ed.), N.Y. Wiley, 1962.

277. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. L., 1975.

278. Rutter M., Quinton D. Parental psychiatric disoder: effects on children // Psychological medicine. Vol.14. 1984.

279. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y.: Knopf, 1971.

280. Skinner B.F. Contingencies of reinforcement. N. Y: Appleton-Century-Crofts, 1969.

281. Skinner B.F. Science and human behavior. N.Y.: Macmillan, 1953.

282. Spitz R.A., Wolf K.M. Anaclitic Depression: An Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood, II. The Psychoanalytic Study of the Child. 1946. Vol. 2. -P. 313 342.

283. Stolarow L.M. A comparative study of methods of programming materials for efficient learning in self-instructional devices. Univ. Of Illinois. Urbana, 1961.

284. Strebel C. Schulreifetest. Solothurn, 1957. 186 S.

285. Thorndaike E. Educational psychology: the psychology of learning. N.Y. Teachers College, 1913.

286. Thorndaike E. The psychology of wants, interests and attitudes. N.Y., Century, 1935.

287. Tyler F. T. Issues related to readiness to learn // Theories of learning and instruction: The sixty-third yearbook of the national society for the study of education Part I/Ed, by E. R. Hilgard. Chicago, 1964. -P. 210 239.

288. Winnicott D. Babies and their mothers. London, 1988.

289. Winnicott D. Playing and reality. London, 1992.

290. Winnicott D. The maturational processes and the facilitating environment. L., 1965.

291. Zazzo R. et. al. Manuel pour Pexamen psychologique de l'en-fant. Neuchatel, 1960.-304 p.