Автореферат диссертации по теме "Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя"

На правах рукописи

Семнздралова Ольга Анатольевна

Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, Гриншпун Игорь Борисович

Официальные оппоненты: доктор психологический наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич

кандидат психологических наук, доцент Сыманюк Эльвира Эвальдовна

Ведущая организация: Смоленский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится "27" марта 2006 "15" часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 113191 г. Москва, 4-й Рощинский пр-д, дом 9-а.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Московского психолого-социального института по адресу: 113191 г. Москва, 4-й Рощинский пр-д, дом 9-а.

Автореферат разослан "22" февраля 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Н.Г1. Молчанова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Коренные социально-экономические изменения, произошедшие за последние годы в жизни России, создают определенные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, требуют существенных преобразований в этой сфере. Современная образовательная ситуация характеризуется общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии. Закономерно возрастает актуальность психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях.

Успешная подготовка педагогов к профессиональной деятельности предполагает особое внимание специалистов высшей школы к формированию готовности будущего учителя к реалиям педагогического труда. Проблема профессиональных деформаций и, в частности, эмоционального выгорания, является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем, связанных с профессиональной подготовкой учителя. В исследованиях специалистов в области педагогики и педагогической психологии неоднократно было показано, что профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Профессиональная деятельность педагога вызывает эмоциональное напряжение, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности. Значительная часть педагогов (в процентном отношении к представителям других профессий) страдает болезнями стресса - многочисленными психосоматическими и нервно-психическими расстройствами, что в свою очередь является одной из причин прогрессирующей невротизации школьников. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых учителей.

Специфика педагогического труда, требования к личности педагога, проявления и развитие профессиональных деформаций личности учителя, в том числе эмоционального выгорания (не обязательно в этих терминах) описаны в работах многих педагогов и психологов (В.В. Бойко (1996), С.Г. Геллерштейн (1930), Ф.Н. Гоноболин (1965), Г.Г. Горелова (2002), P.M. Грановская (1997), Н.В.Гришина (1997), Л.Н.Корнеева (1996), Н.В.Кузьмина (1967; 1990), А.К. Маркова (1993), Л.М. Митина (1998; 2001), Е.И. Рогов (1998), P.O. Серебрякова (1987), В.А. Сластенин (1976; 2001), Э.Э. Сыманюк (1997), Т.В. Форманюк (1994) и

Вместе с тем в практике профессиональной подготовки будущего учителя обозначилось противоречие между сложившейся системой психолого-иедагогической подготовки, не предусматривающей целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости как условия профилактики профессиональных деформаций, и новыми условиями функционирования субъекта в профессии в связи с увеличением стрессогенных факторов. Кроме того, профессиональные деформации соотносились исследователями лишь с периодом непосредственного вступления специалиста в профессиональную деятельность1 после завершения педагогического образования, тогда как первые их проявления, как показано в нашей работе, наблюдаются уже в процессе подготовки учителя в высшем учебном заведении, что до настоящего времени не было описано. Сказанным объясняется актуальность нашего исследования.

Исходя из этого, мы определили следующую тему исследования: «Профилактика эмоционального выгорания иа^анних этапах профессионализации учителя». I рос. НА7йюн7лГн.лТ|

3 библиотека i

Целью исследования является выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения в высшем педагогическом учебном заведении.

Объектом исследования выступила профессионализация учителя на этапе подготовки в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - эмоциональное выгорание студентов педагогического вуза.

Предмет разработки - программа профилактики эмоционального вьпорания студентов педагогического вуза.

Анализ практики профессиональной педагогической подготовки в вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: предупреждение развития эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя возможно при реализации специально разработанной программы психолого-педа! огического сопровождения, одним из направлений которого является формирование эмоциональной устойчивости и развитие умений саморегуляции как в целом, так и в ситуациях профессиональной педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. проанализировать содержание и раскрыть феноменологию процесса профессионализации и профессиональных деформаций учителя на основе анализа литературы;

2. проанализировать феномен эмоционального выгорания в целом и его проявления в процессе профессионализации учителя;

3. провести диагностическое исследование эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя;

4. обосновать и апробировать программу профилактики эмоционального выгорания как составляющую нсихолою-педагогичеекого сопровождения подготовки будущего учителя.

Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), личностный принцип (Б.Ф. Ломов), принцип развития в качестве инструментального принципа в методологии изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова,

A.Г. Асмолов); положения отечественных концепций осознанной саморегуляции различных видов и форм произвольной активности человека (А.О. Конопкин,

B.И. Моросанова, А.К. Осницкий) и концепций профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова). В своей работе мы опирались на отечественные концепции педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), теоретические подходы к пониманию эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Ю.Н. Кулюткин, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина), а также на исследования влияния профессиональной деятельности учителя на развитие личностных деформаций и, в частности, эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, С. Маслач, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк, Т. В. Форманюк).

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ и обобщение литературы по проблеме исследования; формирующий эксперимент; контент-анализ: анкетирование; психодиагностические методы (методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник сформированное™ умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника ИР!, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (опросник - 16 РБ), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга). При обработке данных использовалось угловое преобразование Фишера (критерий <р), О-критерий знаков, корреляционный анализ. Расчеты осуществлялись в программе ЭТАТГБТЮА 6.0.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Исследование проводилось на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и Муниципальных средних школ № 112, 107, 63. На разных этапах исследования было задействовано 213 студентов и 118 педагогов школ города.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя.

2. Эмоциональное выгорание наиболее очевидно проявляет себя в период педагогической практики.

3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя являются:

- низкий уровень эмоциональной устойчивости студента;

- недостаточное развитие умений саморегуляции;

- рассогласование сформированного до начала практики образа педагогической деятельности и педагогической реальности.

4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— установлено наличке симптомов эмоционального выгорания у студентов старших курсов педагогического университета;

- выделены причины эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя;

— установлена корреляционная связь между эмоциональной неустойчивостью и симптомами эмоционального выгорания.

Практическая значимость исследования:

- разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс программа профилактики эмоционального выгорания у студентов педагогического вуза;

— полученные результаты используются в учебных курсах «Общая психология» (раздел «Психические состояния»), «Психология труда», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогичсский практикум», спецкурсах и спецпрактикумах;

- полученные теоретико-экспериментальные данные и предложенная программа профилактики эмоционального выгорания могут использоваться в работе с действующими учителями.

Апробация работы.

Настоящее исследование выполнено в рамках плановой работы кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института.

Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а именно: в спецкурсах «Культура эмоций», «Эмоциональная культура педагога»,' «Саморегуляция эмоциональных состояний в педагогической деятельности», «Психогигиена труда учителя». Результаты исследования были доложены на кафедрах психологии Челябинского государственного педагогического университета и педагогической психологии Московского психолого-социального института, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета (2001; 2003), V и VI межвузовской

научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001; 2003), региональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая педагогика в образовательном пространстве: проблемы, поиски, решения и перспективы» (Челябинск, 2003), региональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (Челябинск, 2003), XI Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (Челябинск, 2004), Международной научно-практической конференции «Профессиональная деформация специалистов образовательного учреждения: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2004), XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2004,), XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005). •

Публикации.-Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения и включает 17 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 201 наименование. Общий объем работы - 180 страниц.

Краткое содержание работы

Во введении обосновывается актуальность и общая логика исследования, определяются объект, предмет и задачи исследования, раскрывается практическая значимость работы, ее новизна, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы профессионального становления учителя в отечественной и зарубежной науке» представлен анализ современного состояния разработанности проблемы профессионального становления, выделяются психологические компонеты профессиональной деятельности учителя, раскрываются особенности проявления профессиональных деформаций учителя, указывается значимость формирования эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества через развитие саморегуляции, рассматривается феномен выгорания и его проявления у учителей, пути профилактики выгорания на различных этапах профессионального становления учителя.

Главным в формировании профессионала является связь содержания и динамики его личностного становления с вопросами пригодности человека к трудовой деятельности, с его индивидуально-психологическими особенностями, с возможностью оценки и прогнозирования этого процесса (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманкж ). Формирование профессионала в процессе овладения трудовой деятельностью не сводится к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений, навыков, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения. Основным противоречием, детерминирующим развитие

личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности. Профессиональное становление личности — это процесс развития, который заключается в последовательной смене определенных стадий. Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. Под кризисами профессионального становления личности мы понимаем непродолжительные периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, сопровождающиеся изменением вектора профессионального развития. Можно выделить два типа кризисов профессионального становления: нормативные и ненормативные. Состояние эмоциональной сферы человека во многом определяет профессиональную пригодность для конкретной деятельности.

Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян, 1923; A.C. Шафранова, 1923; М.М.Рубинштейн, 1927) и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки (Ф.Н. Гоноболин, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Сапмина, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков,

A.И. Щербаков), концептуальные основы педагогического общения (A.A. Бодалев,

B.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, JI.A. Петровская), вопросы формирования профессионального самосознания педагогов (З.Н. Вяткина, JI.M. Митина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Е.Ю. Пряжникова). Анализ стандарта общепедагогического профессионализма показывает, что установленные единые параметры в большей степени направлены на то, чтобы педагог-профессионал владел знаниями различных технологий, проектированием педагогического процесса, технологиями творчества и диагностики. Эмоциональный компонент представлен незначительно и включен в такие умения, как предупреждение и преодоление стрессовых состояний; владение основами социально-психологической защиты. Вместе с тем учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм, экспрессивность, эмоциональная гибкость, эмоциональная устойчивость. Эмоциональная устойчивость рассматривается как системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в напряженной деятельности, все эмоциональные механизмы которой получают свою определенность в структуре саморегуляции. Становление и развитие до определенного уровня эмоциональной устойчивости связанно с формированием приемов саморегуляции, которые должны соответствовать индивидуальным особенностям человека. Целенаправленному формированию должно предшествовать усвоение человеком общих знаний о целостном процессе эмоциональной саморегуляции. Высокий уровень субъектной осознанной саморегуляции учителя является существенной предпосылкой эффективного, осознанного контроля поведения, возможностей компенсации неустойчивых' эмоциональных состояний.

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие

целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации, где главным фактором, детерминантой их развития является сама профессиональная деятельность. Каждая профессия имеет свой ансамбль профессиональных деформаций, проявляющихся на разных уровнях. Среди учителей часто встречаются следующие деформации: авторитарность, агрессивность, консерватизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, эмоциональная индифферентность. Механизм многих деформаций кроется в эмоциональной сфере.

Согласно современным данным, под эмоциональным выгоранием понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Анализ литературы позволил выявить противоречивость данных о факторах эмоционального выгорания. Условно можно выделить пять групп факторов: социальные (ухудшение социально-экономических условий жизни, ситуации социального сравнения, социальная несправедливость, социальная поддержка, карьерные устремления), демографические (пол, возраст, семейное положение, стаж работы), факторы рабочей среды (большой объем работы, дефицит времени, оюутствие самостоятельности, содержание труда, ролевая перегруженность, ролевой конфликт, ролевая неопределенность), отношения между работником и клиентом (ассиметрия отношений, число клиентов и глубина их проблем, изменение ожиданий), психологические особенности личности (уровень притязаний, акцентуации характера, экстернальность, эмпатия, локус контроля, самооценка, поведение совладания, мотивация, кризис личности) Специфика влияния данных факторов на эффект выгорания тоже неоднозначна. В нашем исследовании мы исходим из того, что профилактика эмоционального выгорания предполагает формирование эмоциональной устойчивости и повышение уровня сформированное™ умений саморегуляции.

Учителя — та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности. К основным факторам, обусловливающим эмоциональное выгорание учителей, относят: ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся, загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей, относительно низкий социальный статус школьных учителей, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом, «трудоголизм», характер руководства, низкие показатели личностного адаптационного потенциала. Учителя с высоким эмоциональным выгоранием чаще используют осторожные стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивные действия, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания.

Психопрофилактика выгорания учителя строится на основе использования различных психологических технологий, которые представляют совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия объектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности. Основными из них являются

психопрофилактика, психологическое консультирование, психокоррекция, психологическая реабилитация, личностно-ориентированная терапия.

Система профилактических мероприятий должна быть предусмотрена психологическим сопровождением профессиональной подготовки будущего учителя. При подготовке современного учителя крайне необходимо формировать у него высокую эмоциональную устойчивость, готовность и способность успешно действовать в стрессовых обстоятельствах, уметь управлять своими психическими состояниями, использовать соответствующие психологические защиты. Необходимым условием профессиональной готовности учителя является психологическая готовность, которая характеризуется соответствующим уровнем устойчивости его психики к воздействию стрессовых обстоятельств, уверенности в своих силах и возможностях, с соответствующим уровнем надежности его психики и возможностью осуществления созна1ельной саморегуляции. На наш взгляд, программа психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя должна предусматривать технологии сопровождения, нацеленные на формирование умений саморегуляции как основы развития эмоциональной устойчивости, что в свою очередь будет способствовать преодолению синдрома эмоционального выгорания. Реализация программы профилактики эмоционального выгорания позволит обеспечить необходимый уровень эмоциональной устойчивости и развития умений саморегуляции.

Во второй главе «Эмпирическое исследование проявления эмоционального выгорания на этапе ранней профессионализации учителя» обозначены основные принципы эмпирического исследования, представлены и проанализированы результаты диагностики, выделены условия предупреждения эмоционального выгорания на вузовском этапе подготовки учителя.

Эмпирическое исследование по проблеме осуществлялось в течение четырех лет (2000-2004 гг.) на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и было направлено на выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психологического сопровождения на ранних этапах профессионализации учителя.

В ходе работы мы использовали методы исследования, позволяющие выявить: исходный (начальный) уровень эмоциональной устойчивости студентов; уровень саморегуляции и характер регуляторных умений; характер зависимости между •эмоциональной устойчивостью, уровнем саморегуляции и выгоранием и динамику данных характеристик в течение четырех лет обучения будущих учителей; зависимость проявления эмоционального выгорания от формирования эмоциональной устойчивости, о г развития умений саморегуляции. Использовались методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника РР1, методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (опросник - 16 РБ), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга, анкетирование. При обработке данных использовались: угловое преобразование Фишера (критерий <р), в-критерий знаков, корреляционный анализ. Расчеты осуществлялись в программе БТАШЗТГСА 6.0.

Нами было осуществлено психодиагностическое обследование 112 студентов второго курса (2001) Челябинского педагогического университета. В диагностике

участвовали: контрольная группа - 57 студентов специальностей «химия-биология» и «география-биология» в возрасте от 18 до 19 лет, из них 7 юношей и 50 девушек; экспериментальная группа - 55 студентов специальностей «химия-английский язык» и «география-экономика» в возрасте от 18 до 19 лет, из них 6 юношей и 49 девушек.

По результатам начальной диагностики развития умений саморегуляции деятельности, провеленной с помощью методики А.К. Осницкого, у студентов были выявлены следующие регуляторные умения: целеполагание, программирование действий, оценивание результатов, осторожность в действиях, осознанность действий, ориентация на оценочный балл, гибкость, вовлечение полезных привычек в регуляцию действий. Качественный и количественный анализ результатов свидетельствует об ограниченном характере регуляторных умений.

Для изучения показателя эмоциональной устойчивости у студентов нами была использован рисуночный метод фрустрирующих ситуаций С. Розенцвейга, направленная на изучение толерантности к фрустрации и способа выхода из фрустрационной ситуации (рис. 1).

ПО эксрапунитивные ответы

Ш интропунитивные ответы

□ импунитивные ответы

Рис. 1. Количественное отражение направлений реакций во фрустрирующей ситуации данной выборки студентов второго курса (2001 г.)

Полученные данные свидетельствуют о частоте ответов студентов в экстрапунитивной манере - 54%, на долю интропунитивных ответов приходится 18% и на импунитивные - 28%. Такие показатели говорят о направленности реакций студентов во фрустрирующей ситуации на свое окружение, осуждение внешней причины фрустрации. В ответах студентов преобладают обвинения, упреки, порицания, враждебность или агрессивность в отношении другого человека или объекта.

I самозащитныи тип

@ препятственно-доминантный тип

0 разрешающий тип

Рис. 2. Соотношение типов реакций студентов в ситуации фрустрации

Анализ ответов испытуемых показал, что по типу реакции больший процент ответов приходится на самозащитный тип реакции - 44%, на препятственно-доминантный - 42%, а на необходимо-упорствующий (разрешающий) тип реакции приходится 24% ответов (рис. 2). Использование самозащитного типа реакции предполагает слабость «Я»-личности студентов, недостаточное развитие умений саморегуляции; препятствепко-доминантный тип характеризует иудеишв как акцентирующихся на препятствиях, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

Для определения эмоциональной устойчивости студентов нами были использованы результаты, полученные по фактору «С» методики «Многофакторного исследования личности Р. Кеттелла», и результаты, полученные по четвертой и одиннадцатой шкалам методики РР1, которые позволяют судить об эмоциональной устойчивости и развитии умений саморегуляции испытуемых (табл. 1)

Таблица 1

Уровень эмоциональной устойчивости студентов второго курса (в % к числу обследованных)

Шкалы Контрольная г| эуппа Экспериментальная группа

Низкий уоовень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Фактор С 60 40 46 54

Шкала № 4 35 43 22 40 48 12

Шкала № 11 46 54 59 41

В результате вычислений были получены эмпирические значения критерия <р* и сопоставлены с критическими, что позволило сделать выводы о недостоверности проявления различий между двумя выборками.

Предупреждение развития эмоционального выгорания предшхшает формирование эмоциональной устойчивости через изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей студента, через осознание своих ресурсов, что положительно воздействует на психологическую готовность будущего учителя.

В процессе профессионального становления личности будущего учителя особое значение имеет педагогическая практика, которая позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в процессе педагогического взаимодействия в реальной практике; соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к учителю. Очень важно, что во время прохождения педагогической практик:; происходит рассогласование «модели» идеального учителя (личности и деятельности) и «оригинала». На основе осмысления теоретических представлений педагогической профессии, собственных наблюдений, самоанализа и самооценки результатов своей деятельности у студента происходит становление образа «оптимального» учителя. Данный процесс оказывает огромное влияние на формирование психологической готовности будущих учителей.

Теоретические были выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия профилактики эмоционального выгорания будущего учителя: организация личностно-ориентированного профессионального образования в высшей педагогической школе, система психолого-педагогического сопровождения, формирование психологической готовности специалиста к профессиональной деятельности. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения позволит обеспечить необходимый уровень профессиональной готовности, которая я ищется одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельносш. Компонентом системы психолого-педагогического сопровождения является профилактика эмоционального выгорания будущего учителя на ранних этапах профессионализации. Обоснование и содержание программы психолого-педагогического сопровождения и программы профилактики эмоционального выгорания представлены в третьей главе настоящего исследования.

В третьей главе «Профилактика эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза» представлены обоснование и содержание программы профилактики эмоционального выгорания, проведен анализ результатов формирующего эксперимента.

Предупреждение выгорания, по нашему мнению, включает в себя следующие компоненты: а) базовый (осознание студентом уникальности своей индивидуальности, положительное отношение к себе, осознание необходимости саморегуляции эмоциональных состояний); б) содержательный (индивидуальная система знаний о психических состояниях, эмоциональной устойчивости, саморегуляции, выгорании); в) операциональный (индивидуальная техника саморегуляции эмоциональных состояний); г) рефлексивный (система индивидуальных способов самонаблюдения и самоанализа). В психолою-педагогическом содержании изучаемого процесса в органическом единстве представлены:

1) диагностика индивидуальных особенностей студентов;

2) развитие эмоциональной культуры будущих педагогов;

3) стимулирование самосовершенствования студентами умений саморегуляции эмоциональных состояний;

4) профессиональная интеграция участников процесса формирования умений саморегуляции (в том числе в ходе организации и проведения педагогической иракски).

На основе проведенной диагностики нами была предложена и апробирована программа профилактики эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя. Методическое обеспечение процесса предупреждения выгорания включает в себя: методику проведения спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов по соответствующим проблемам; методику организации и проведения индивидуально-ориентированной практики; методику работы по развитию студентами умений саморегуляции.

В реализации программы можно выделить три этапа. Первый этап рассматривается нами как мотивационно-установочный, создающий основу для последующих этапов. Студент получает информацию о сущности понятий «эмоциональная устойчивость», «эмоциональное выгорание» «саморегуляция». В содержание обучения включается комплекс знаний о психологических особенностях

педагогической деятельности. На основе осознания диагностических данных студент познает индивидуальные особенности эмоциональной сферы. Таким образом, при успешной реализации первого этапа происходит осознание студентом себя как неповторимой уникальной индивидуальности; у будущего учителя формируется устойчивая мотивация на освоение умений саморегуляции.

При реализации второго этапа процесс соотнесения индивидуальных возможностей с формируемой эмоциональной устойчивостью происходит благодаря включению студентов в различные виды индивидуально-ориентированной практики. Второй этап предполагает самооценку будущим учителем индивидуальных особенностей на основе последовательного использования индивидуальных способов саморегуляции эмоциональных состояний, приемов предупреждения эмоционального выгорания в реальных условиях педагогической деятельности. В результате будущий учитель начинает постепенно овладевать наиболее оптимальными для него способами саморегуляции эмоциональных состояний.

В процессе осуществления третьего этапа студент либо самоутверждается в выборе способов саморегуляции, либо понимает, что избранный вариант необходимо модифицировать с учетом индивидуальных особенностей. В результате будущий учитель выстраивает наиболее оптимальную для него модель индивидуально-личностного и профессионального становления.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе была апробирована программа профилактики эмоционального выгорания (2002-2004 гг.). Ее эффективность определялась по результатам диагностики, проводимой после прохождения студентами педагогической практики на четвертом и пятом курсах. Рассмотрим резулыаш формирующего эксперимента по следующим кршериим: эмоциональная устойчивость, развитие регуляторных умений, проявление симптомов эмоционального выгорания.

В формирующем эксперименте участвовали: контрольная группа - 52 студента специальностей «химия-биология» и «география-биология в возрасте от 20 до 22 лет, из них 5 юношей и 47 девушек; экспериментальная группа - 53 студента специальностей «химия-английский язык» и «гео1рафия-экономика» в возрасте от 20 до 22 лет, из них 4 юношей и 49 девушек.

В результате диагностики студентов 5 курса экспериментальной группы были получены следующие данные. По методике сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого следует, что у студентов пятого курса снизились количественные показатели по таким умениям, как осторожность в действиях, ориентация на оценочный балл. Сформировались умения: моделирование условий, коррекция результатов и способов действий, упорядоченность деятельности, детализация регуляции действий, уверенность в действиях, инициативность в действиях, практическая реализуемость.

Данные, полученные по методике С. Розенцвейга, свидетельствуют о частоте ответов студентов в экстропунитивной манере - 37%, на долю интропунитивных ответов приходится 27% и на импунитивные -36% (рис. 3).

□ импунитивиые ответы

В экстрапунитивные ответы

□ интропунитивные ответы

Рис 3. Количественное отражение направлений реакций студентов во фрустрирующей ситуации данной выборки

Такие показатели говорят о сохранении преобладающей направленности реакций студентов во фрустрирующей ситуации на свое окружение, в то же время, увеличилось количество студентов с инторопунитивной и импунитивной реакцией.

3! В препятственно-

Рис. 4. Соотношение типов реакций студентов во фрустрирующей ситуации

Анализ ответов испытуемых показал, что по типу реакции больший процент ответов приходится на необходимо-упорствующий (разрешающий) тип реакции -39% ответов; на самозащитный тип реакции - 30%, на препятственно-доминантный - 32% (рис.4). Студенты с разрешающим типом реакции во фрустрирующей ситуации стремяться найти конструктивное решение в конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Использование этого типа реакции предполагает достаточно высокий уровень саморегуляции.

Проанализируем динамику такого критерия как эмоциональная устойчивость. В ходе эксперимента диагностика эмоциональной устойчивости проводилась дважды в контрольных и экспериментальных группах: на четвертом и пятом курсах после прохождения педагогической практики в школе. Результаты диагностики студентов 5 курса представлены в табл. 2.

0 разрешающий тип

□ самозащитный тип

доминантный тип

Таблица 2

Уровень эмоциональной устойчивости студентов пятого курса

(в % к числу обследованных)

Шкалы Контрольная группа Экспериментальная группа

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

уровень уровень уровень уровень уровень уровень

Фактор С 63 37 71 29

Шкала № 4 23 50 27 6 58 36

Шкала № 11 41 59 35 65

Для выявления достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами мы воспользовались критерием Фишера. В результате вычислений были получены эмпирические значения критерия ф* и сопоставлены с критическими, что позволило сделать выводы о достоверность проявления различий между контрольной и экспериментальной группами.

Оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого признака проводилась с помощью в-критерия знаков. Критерий знаков в предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяется значение измеряемого признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения или усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления. Критерий знаков применим и к тем сдвигам, которые можно определить лишь качественно, и к тем сдвигам, которые могут быть измерены количественно.

В ходе анализа результатов диагностики с использованием методик БИ и методики многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (опросник - 16 РР) было подсчитано количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по каждой шкале в каждой из выборок для выявления «типичных» знаков изменения оценок. Максимальные количества «нетипичных», реже встречающихся знаков, при которых сдвиг в «типичную» сторону еще можно считать существенным, являются критическими значениями критерия знаков в. Для определения характера сдвига мы провели сравнение эмпирического и критического значения в по каждой шкале и по сумме шкал. В результате анализа было установлено, что в экспериментальной группе по шкале «Фактор С» Оэмп. = 17, вэмп < в кр., по шкале № 4 (Зэмп. = 16, Оэмп < Окр., по шкале № 11 Оэмп. = 14, вэмп < вкр. Таким образом, сдвиг в сторону повышения уровня эмоциональной устойчивости не является случайным и по каждой из шкал в отдельности, и по сумме шкал. В контрольной группе по шкале «Фактор С» Оэмп. = 20, Оэмп > в кр., по шкале № 4 Оэмп. =22, Оэмп > в кр„ по шкале № 11 Оэмп. =23, Оэмп > О кр., следовательно, сдвиг в сторону повышения уровня эмоциональной устойчивости является случайным - и по каждой из шкал в отдельности, и по сумме шкал. Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается статистически значимое повышение уровня эмоциональной устойчивости у студентов.

Для определения силы корреляционных связей используются две системы классификации: общая и частная. Использование частной классификации в данном исследовании невозможно, т.к. количество испытуемых превышает допустимую верхнюю границу выборки при работе с данной систематикой (N = 40). Поэтому мы опирались на общую классификацию корреляционных снязей (по Э.В. Ивантеру и A.B. Коросову):

- сильная или тесная г > 70

- средняя 0.50 < г < 0.69

- умеренная 0,30 < г < 0,49

- слабая 0,20 < г < 0,29

- очень слабая г < 0,19

Нами была составлена корреляционная матрица с помощью компьютерной программы STATISTIC А 6.0, включающая в себя следующие вариации: 1) эмоциональная устойчивость - неустойчивость; 2) подверженность чувствам -высокая нормативность поведения; 3) жесткость - чувствительность; 4) уверенность в себе - тревожность; 5) низкий самоконтроль - высокий самоконтроль; 6) расслабленность - напряженность; 7) спонтанная агрессия; 8) реактивная агрессия; 9) невротичность; 10) депрессивность; 11) раздражительность; 12) общительность; 13) уравновешенность; 14) застенчивость; 15) открытость; 16) экстра-интровертированность; 17) эмоциональная лабильность; 18) экстрапунитивные реакции; 19) интропунитивные реакции; 20) импунитивные реакции; 21) препятственно-доминантный тип реакции; 22) самозащитный тип реакции; 23) разрешающий тип реакции.

Анализ корреляционной матрицы выявил статистически значимую положительную корреляционную связь между шкалами «раздражительность» и «экстрапунитивные реакции» (г=0,50), между низким уровнем эмоциональной лабильности и экстрапунитивными реакциями (г=0,55), а также между низким уровнем эмоциональной лабильности и самозащитным типом реакции (г=0,47). Таким образом, ответы студентов в экстрапунитивной манере в сочетании с самозащитным типом реакции указывают на повышенную возбудимость, раздражительность, недостаточную саморегуляцию, неустойчивость эмоционального состояния.

По итогам педагогической практики среди студентов пятого и четвертого курсов было проведено анкетирование с целью выявления мнения студентов относительно трудностей, с которыми они столкнулись в процессе практики, и их причин. В качестве причин были выделены: несоответствие теоретической подготовки и требований, предъявляемых школой (40%), недостаточную сформированное^ проектировочно-прогностических умений (37%), большую физическую и эмоциональную нагрузку (36%), отсутствие умений саморегуляции (15%). В целом можно выделить несоответствие ожиданий студентов и реальной ситуации педагогической деятельности. По итогам педагогической практики среди студентов четвертого и пятого курса была проведена диагностика эмоционального выгорания с использованием методики В.В. Бойко. Было выявлено наличие симптомов эмоционального выгорания. Количественный анализ показал, что соотношение студентов, не имеющих признаков выгорания, демонстрирующих отдельные симптомы его проявления и симптомы всех фаз выгорания,

соответствует кривой нормального распределения. Наиболее ярко выраженными симптомами стали: симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (у 66,6 % испытуемых находится в стадии формирования либо сформирован), симптом «загнанности в клетку» (у 31,5 % выборки находится в стадии формирования либо сформирован), симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств (27,8 % выборки находится в стадии формирования либо сформирован). Синдром эмоционального выгорания проявляется в большей степени у студентов пятого курса после прохождения педагогической практики.

Среди студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, в незначительной степени выражена фаза «напряжения», в то же время среди студентов контрольной группы наблюдаются все фазы «выгорания». В результате обработки данных обнаруживается статистически значимая положительная корреляционная связь между эмоциональной неустойчивостью и следующими симптомами «выгорания»: «загнанность в клетку» (г=0,53), «неадекватным избирательным эмоциональным реагированием» (г=0,49), «эмоциональным дефицитом» (г=0,46). "

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в экспериментальной группе наблюдается статистически значимое повышение уровня эмоциональной устойчивости у студентов, снижение уровня проявления эмоционального выгорания.

Сравнительный анализ результатов диагностики контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности предложенной программы профилактики эмоционального выгорания использованной в профессиональной подготовке будущего учи геля. Учитывая сложность, многоаспектность феномена эмоционального выгорания и полифакторность процесса его развития, мы полагаем, что разрозненные усилия отдельных преподавателей, методистов по практике, психологов базовых школ не могут в полной мере обеспечить полноценное предупреждение развития выгорания. Поэтому так важно их профессиональное единство, творческая сработанность в процессе реализации принципов индивидуализации и вариативности профессионального образования.

В заключении диссертации обобщаются основные теоретические положения и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В целом на основании проведенного исследования мы сочли возможным сформулировать следующие выводы:

1. При существующей системе подготовки учителей эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя. Результаты диагностики, проведенной по итогам педагогической практики, свидетельствуют о проявлении отдельных симптомов выгорания («загнанности в клетку»,' «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «переживания психотравмирующих обстоятельств») на этапе вузовской подготовки учителя.

2. Синдром эмоционального выгорания проявляется наиболее очевидно у студентов пятого курса после прохождения педагогической практики.

3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя являются:

низкий уровень эмоциональной устойчивости студента; недостаточное развитие умений саморегуляции;

рассогласование сформированного до начала практики образа педагогической деятельности и педагогической реальности.

4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций педагогической деятельности.

Обеспечение процесса предупреждения эмоционального выгорания в педагогическом вузе включает в себя: проведение спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов по соответствующим проблемам; организацию и проведение индивидуально-ориентированной практики; работу по развитию самосовершенствования студентов в области саморегуляции.

Программа психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя должна предусматривать технологии сопровождения, нацеленные на формирование навыков психологической саморегуляции как основы развития эмоциональной устойчивости, что в свою очередь будет способствовать преодолению синдрома эмоционального выгорания. Реализация программы профилактики эмоционального выгорания позволит обеспечить необходимый уровень психологической готовности будущего учителя, которая является одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Семиздралова O.A. Рефлексивно-деятельностный подход как основа подготовки будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2001 год. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 182 - 184.

2. Семиздралова O.A. Профилактика выгорания как составляющая психолого-педагогической подготовки педагогических кадров // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 4.2 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Инст доп. проф. образ, пед. раб.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 180-181.

3. Семиздралова O.A. К проблеме профессиональных деформаций личности педагога // Личностно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий: сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (Благовещенск, 23-24 марта 2004) / Под общ. ред. Е.Ю. Лукиной. В 2-х ч. - Благовещенск: Издательство БГГТУ, 2004. - Ч. 1. - С. 66 - 73.

4. Семиздралова O.A. К вопросу об эмоциональном выгорании // Методика вузовского преподавания: материалы VI межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 15-19.

5. Семиздралова O.A. Роль психопрофилактики в профессиональной подготовке будущего учителя //Актуальные проблемы качества педагогическою образования: материалы региональной научно-практической конференции. -11овосибирзд: ПздчНПТЛ£004. - С. 177 - 180.

6. Семчзд1Йл0ва О./^'Психологические условия профессиональной подготовки конкурентоспособной личности // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2004. - С. 234 - 235.

7. Семиздралова O.A. Роль психологического сопровождения на этапе профессиональной подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы качества педагогического образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. - С. 133-136.

8. Семиздралова O.A. Роль саморегуляции в процессе профессионального становления педагога // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всероссийской науч.-практ.конф.: В 7 ч. 4.6 / Акад. повышен, квалиф. и проф. перепод. раб. обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 28 - 31.

9. Семиздралова O.A. Формирование эмоциональной устойчивости как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. / Урал. гос. пед. ук-т.Екатеринбург, 2005. - С. 157 - 158.

10. Семиздралова O.A. Формирование эмоциональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки будущего учителя //' Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, Йошкар-Ола-Центр инновационных технологий, 2004. - С. 357 - 361.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 20.02.2006г. Заказ № 2/6, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Семиздралова, Ольга Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы профессионального становления учителя в отечественной и зарубежной науке.

1.1. Психологические компоненты профессионального. становления учителя.

1.2. Феномен эмоционального выгорания и его проявление в процессе профессионализации учителя.

1.3. Пути предупреждения эмоционального выгорания учителя 73 Выводы по первой главе.

Глава II. Эмпирическое исследование проявления эмоционального выгорания на этапе ранней профессионализации учителя.

2.1. Организация исследования.

2.2. Диагностика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя.

2.3 Условия предупреждения эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации.

Выводы по второй главе.

Глава III. Профилактика эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза.

3.1. Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации.

3.2. Содержание программы профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза.

3.3. Результаты формирующего эксперимента профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя"

Актуальность исследования. Коренные социально-экономические изменения, произошедшие за последние годы в жизни России, создают определенные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, требуют существенных преобразований в этой сфере. Современная образовательная ситуация характеризуется общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии. Закономерно возрастает актуальность психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях.

Успешная подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к их личностным качествам. Разработка проблемы личности в системе образования ведется в работах H.A. Аминова, A.A. Бодалева, С.К. Бондыревой, Ф.Н. Гоноболина,

A.A. Деркача, И.В. Дубровиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина и др. В ряду социономических профессий выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория «личность» играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Личность учителя -мощный фактор формирования личности ученика.

Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян, 1923; A.C. Шафранова, 1923; М.М. Рубинштейн, 1927 и др.) и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.И. Ильясов, 1996; Н.В. Кузьмина, 1967; Н.Г. Салмина, 1988; Н.Ф. Талызина, 1998;

B.Д. Шадриков, 1983; А.И. Щербаков, 1967 и др.), концептуальные основы педагогического общения (A.A. Бодалев, 1983; В.А. Кан-Калик, 1987; A.A.

Леонтьев, 1974; JI.А. Петровская, 1982 и др.), вопросы формирования профессионального самосознания педагогов (З.Н. Вяткина, 1979; Л.М. Митина, 1990; А.К. Маркова, А.Я. Никонова, 1987; Е.Ю. Пряжникова, 1994). Однако стремление поставить учителя как субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило, ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности и роли в межличностном взаимодействии. Недостаточное внимание исследователей, на наш взгляд, уделяется глубинным личностным мотивам и смыслам профессиональной деятельности, развитию профессиональных деформаций, влиянию профессиональной педагогической деятельности на эмоциональную сферу.

Проблема эмоциональной устойчивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Профессиональная деятельность педагога вызывает эмоциональное напряжение, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижение работоспособности. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в соотношении с другими профессиями) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Л.А. Китаев - Смык, 1983; P.O. Серебрякова, 1987 и др.). Это, в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой в том числе учителями. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых учителей.

Проблема эмоциональной устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт,

У. Шелдон и др.); «теории мотивации достижения» (Д. Маккелланд, Дж. Аткинсон), получившей в последние годы развитие в исследованиях X. Хеккаузена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического значения симпатической нервной системы (JI.A. Орбели), теориях темперамента (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Т. Рибо, Я. Стреляу и др.), теории надежности деятельности (М.И. Бобнева, Ф.Д. Горбов, Б.Ф. Ломов, В.А. Плахтиенко и др.). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Б.А. Вяткин, 1981; Ф.З. Меерсон, 1981; В.В. Суворова, 1975; К.В. Судаков, 1981 и др.). Упорядоченное и организованное поведение, адекватное реагирование в сложных ситуациях разрабатываются преимущественно в контексте проблемы фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н.Д. Левитов, 1967). В основе ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации с другой.

В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сымашок и др.) признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны. Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности, наиболее уязвимы социономические профессии. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, их следует рассматривать как профессиональные деформации.

Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как к профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. ярко выраженной профессиональной деформации. Остается неясным относительное влияние индивидуальных и деятельностиых факторов на развитие профессиональных деформаций личности педагога. Недостаточно разработана система диагностики и профилактики профессиональных деформаций.

На уровне эмоциональной сферы личности учителя профессиональные деформации проявляются как синдром эмоционального выгорания. В то же время выгорание рассматривается и как механизм психологической защиты в ситуации осуществления профессиональной деятельности с высоким уровнем личностной вовлеченности. Выявление условий формирования эмоционального выгорания, механизмов развития позволит разработать систему профилактики данного синдрома на различных этапах профессионального становления учителя.

В практике профессиональной подготовки будущего учителя обозначилось противоречие между сложившейся системой психолого-педагогической подготовки, не предусматривающей целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости как условия профилактики профессиональных деформаций, и новыми условиями функционирования субъекта в профессии в связи с увеличением стрессогенных факторов.

Исходя из этого, мы определили следующую тему исследования: «Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя». Целью исследования является выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения в высшем педагогическом учебном заведении. Противоречивость ситуации в системе вузовской подготовки учителя определили выбор объекта исследования - процесс профессионализации учителя. Предмет исследования - эмоциональное выгорание студентов педагогического вуза. Предмет разработки — программа профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), личностный принцип (Б.Ф. Ломов), принцип развития в качестве инструментального принципа в методологии изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов); положения отечественных концепций осознанной саморегуляции различных видов и форм произвольной активности человека (А.О. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий) и концепций профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова). В своей работе мы опирались на отечественные концепции педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), теоретические подходы к пониманию эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Ю.Н. Кулюткин, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина), а также исследования влияния профессиональной деятельности учителя на развитие личностных деформаций и, в частности, эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, С. Маслач, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк).

Анализ практики профессиональной педагогической подготовки в вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: предупреждение развития эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя возможно при реализации специально разработанной программы психолого-педагогического сопровождения, одним из направлений которого является формирование эмоциональной устойчивости и развитие умений саморегуляции как в целом, так и в ситуациях профессиональной педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1) Проанализировать содержание и раскрыть феноменологию процесса профессионализации и профессиональных деформаций учителя на основе анализа литературы.

2) Проанализировать феномен эмоционального выгорания в целом и его проявления в процессе профессионализации учителя.

3) Провести диагностическое исследование эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя.

4) Обосновать и апробировать программу профилактики эмоционального выгорания как составляющую психолого-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя.

Методы исследования и достоверность полученных результатов. Использовались: теоретический анализ и обобщение литературы по проблеме исследования; формирующий эксперимент; контент-анализ; анкетирование; психодиагностические методы (методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника РР1, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (опросник - 16 РР), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга). При обработке данных использовались угловое преобразование Фишера (критерий ф), в критерий знаков, корреляционный анализ. Расчеты осуществлялись в программе 8ТАТ18Т1СА 6.0.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Исследование проводилось на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и и Муниципальных средних школ № 112, 107, 63. На разных этапах исследования было задействовано 213 студентов и 118 педагогов школ города.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя.

2. Эмоциональное выгорание наиболее очевидно проявляет себя в период педагогической практики.

3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя являются:

- низкий уровень эмоциональной устойчивости студента;

- недостаточное развитие умений саморегуляции;

-рассогласование сформированного до начала практики образа педагогической деятельности и педагогической реальности.

4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- установлено наличие симптомов эмоционального выгорания у студентов старших курсов педагогического университета;

- выделены причины эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя;

- установлена корреляционная связь между эмоциональной неустойчивостью и симптомами эмоционального выгорания.

Практическая значимость исследования:

- разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс программа профилактики выгорания у студентов педагогического вуза;

- полученные результаты используются в учебных курсах «Общая психология» (раздел «Психические состояния»), «Психология труда», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», спецкурсах и спецпрактикумах;

- полученные теоретико-экспериментальные данные и предложенная программа профилактики эмоционального выгорания могут использоваться в работе с действующими учителями.

Апробация работы.

Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а именно: в спецкурсах «Культура эмоций», «Эмоциональная культура педагога», «Саморегуляция эмоциональных состояний в педагогической деятельности», «Психогигиена труда учителя». Результаты исследования были доложены на кафедрах психологии Челябинского государственного педагогического университета и педагогической психологии Московского психолого-социального института, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета (2001; 2003), V и VI межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001; 2003), региональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая педагогика в образовательном пространстве: проблемы, поиски, решения и перспективы» (Челябинск, 2003), региональной научно-практической конференции «Модернизация общего и профессионального образования» (Челябинск, 2003), XI Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (Челябинск, 2004), Международной научно-практической конференции «Профессиональная деформация специалистов образовательного учреждения: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2004), XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2004,), XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005).

Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения и включает 17 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 201 наименование. Общий объем работы - 180 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по работе

По результатам теоретико-эмпирического исследования, проведенного нами в рамках темы «Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя» были доказаны следующие положения. 1. Эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя.

Данное положение нашло свое подтверждение в результатах диагностики студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета. Методика диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко показала наиболее выраженными являются симптомы: симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (у 66,6% выборки находится либр в стадии формирования, либо сформирован), симптом «загнанности в клетку» (у 31,5% выборки находится в стадии формирования либо сформирован), симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств (27,8% выборки находится в стадии формирования либо сформирован).

2. Эмоциональное выгорание наиболее очевидно проявляется себя в период педагогической практики, что подтверждается сравнительным анализом результатов диагностики студентов второго, четвертого, пятого курсов.

Данные методики диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко показали, что у студентов второго курса симптомы выгорания отсутствуют. В контрольной группе после прохождения педагогической практики наблюдается увеличение числа студентов (в % от общего количества респондентов), у которых наблюдается проявление эмоционального выгорания в разных фазах синдрома эмоционального выгорания: 4 курс -«напряжение» - 14%; «резистенция» - 7,4%; «истощение» - 1,8%; 5 курс -«напряжение» - 18%; «резистенция» - 11,2%; «истощение» - 10,5%.

3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя являются низкий уровень эмоциональной устойчивости студента, недостаточное развитие умений саморегуляции, рассогласование сформированного до начала практики образа педагогической деятельности и педагогической реальности.

В ходе работы мы использовали методы исследования, позволяющие выявить исходный (начальный) уровень эмоциональной устойчивости студентов, развитие саморегуляции через характер развития регуляторных умений, динамику данных характеристик в течение четырех лет обучения, зависимость формирования эмоциональной устойчивости от уровня развития саморегуляции. Использовались методики диагностики сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника РР1, методика многофакторного исследования личности Р.Кетелла (опросник - 16 РР), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга, анкетирование.

Анализ корреляционной матрицы выявил статистически значимую положительную корреляционную связь между шкалами «раздражительность» и «экстрапунитивные реакции» (г=0,50), между низким уровнем эмоциональной лабильности и экстрапунитивными реакциями (г=0,55), а также между низким уровнем эмоциональной лабильности и самозащитным типом реакции (г=0,47). Таким образом, ответы студентов в экстрапунитивной манере в сочетании с самозащитным типом реакции указывают на повышенную возбудимость, раздражительность, недостаточную саморегуляцию, неустойчивость эмоционального состояния.

Для выявления взаимосвязи между симптомами эмоционального выгорания и эмоциональной устойчивостью мы использовали метод корреляционного анализа (по Пирсону). В результате обработки данных обнаруживается статистически значимая положительная корреляционная связь между эмоциональной неустойчивостью и следующими симптомами: «загнанности в клетку» (г=0,53), «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (г=0,49), «эмоционального дефицита» (г=0,46).

По итогам педагогической практики было проведено дважды анкетирование студентов контрольных и экспериментальных групп с целью выявления трудностей, с которыми они столкнулись в процессе практики и их причин. В качестве причин были выделены: несоответствие теоретической подготовки и требований, предъявляемых школой (40%), недостаточную сформированность проектировочно-прогностических умений (37%), большую физическую и эмоциональную нагрузку (36%), отсутствие умений саморегуляции (15%). В целом, можно выделить несоответствие ожиданий студентов и реальной ситуации педагогической деятельности.

4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций педагогической деятельности.

Сравнительный анализ результатов диагностики контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности предложенной программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

В целом можно констатировать, что задачи исследования выполнены: проанализированы и раскрыты содержание и феноменология процесса профессионализации и профессиональных деформаций учителя на основе анализа литературы; проанализирован феномен эмоционального выгорания в целом и его проявления в процессе профессионализации учителя; проведено диагностическое исследование эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя; обоснована и апробирована программа профилактики эмоционального выгорания как составляющая психолого-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя. Реализация данных задач позволила подтвердить выдвинутую гипотезу исследования.

Заключение

Особое внимание к проблеме формирования личности профессионала вызвано постановкой вопросов о связи ее содержания и динамики с вопросами пригодности человека к трудовой деятельности, с индивидуально-психологическими особенностями субъекта деятельности, с возможностью оценки и прогнозирования этого процесса. Профессиональное становление личности - это процесс развития, который заключается в последовательной смене определенных стадий под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Переход от одной стадии профессионального становления к другой сопровождается кризисами. Одним из ведущих факторов и психологических механизмов профессионального становления является удовлетворенность трудом. Профессиональное становление учителя связано не только с накоплением знаний, навыков и умений, а предполагает развитие профессионально важных качеств и формирование сложных психических систем регуляции его социального поведения. Специфика педагогической деятельности предъявляет повышенные требования к личности учителя. Ряд особенностей труда учителя обуславливает значительные психофизиологические нагрузки.

Состояние эмоциональной сферы человека во многом определяет профессиональную пригодность для конкретной деятельности. Эмоциональная устойчивость формируется и совершенствуется в процессе деятельности человека под влиянием социальных условий и воспитания. Становление и развитие до определенного уровня эмоциональной устойчивости связано с формированием приемов саморегуляции, которые должны соответствовать индивидуальным особенностям человека.

В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы эмоционального выгорания в теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей.

Основу построения логики диссертационного исследования составил анализ ключевых теоретических понятий: «профессионализация», «профессионально-значимые качества учителя», «профессиональные деформации», «эмоциональное выгорание», «эмоциональная устойчивость», «саморегуляция», «психолого-педагогическое сопровождение».

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе экспериментальной работы было проведено диагностическое исследование по выявлению сформированности эмоциональной устойчивости, развитости умений саморегуляции, симптомов эмоционального выгорания будущих учителей.

С помощью теоретико-эмпирической проверки основных положений гипотезы была доказана эффективность предложенной программы профилактики эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения позволяет обеспечить необходимый уровень профессиональной готовности, которая является одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: сравнение проявлений эмоционального выгорания у студентов вузов с разной направленностью профессиональной подготовки, использование предложенной программы для работы с педагогами всех видов образовательных учреждений, выявление зависимости между наличием симптомов эмоционального выгорания студентов и характером профессиональных деформаций преподавателей вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Семиздралова, Ольга Анатольевна, Москва

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: КГУ, 1987. — 262 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - Т. 12. -№ 4. -С. 39-55.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Аминов H.A. и др. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности // Аминов H.A., Аверина И.С., Аршавина Л.И. Психологические проблемы профориентации учащихся. -Челябинск, 1990. С. 21 - 28.

5. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. -С. 13-17.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-453 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. -№ 6. - С. 21 -33.

8. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. - 22 с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1982. — С. 3 — 18.

10. Анцыферова Л.И. Способности личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - № 1. — С. 12 — 20.

11. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993.-№ 5.-С. 130- 160.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., 1996. -768 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред.

16. B.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

17. Бернштейн М.С. Психология научного творчества// Вопросы психологии. 1965.-№ 3.- С. 156- 164.

18. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1961. - 705 с.

19. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. М., 1998.

20. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

21. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-511с.

22. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М. - 1978.1. C. 168-179.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

24. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996. - 469 с.

25. Бойко О.В. Охрана психического здоровья. М.: «Академия», - 2004. -268 с.

26. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: Монография Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998.-292 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

28. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.1997.-№5.-С. 3-19.

29. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. -1990. № 6. - С. 9 - 17.

30. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. -Т 12. - № 6. - С. 3 - 11.

31. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во Московского псих.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.

32. Васильев H.H. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002. - 174 с.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 230 с.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

35. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

36. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 567 с.

37. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности. — Пермь, 1992.-С. 36-55.

38. Гамезо М.В. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. М.: Ноосфера, 1999.-272 с.

39. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1 . - С. 100 - 111.

40. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61 - 66.

41. Горелова Г.Г. Личность и профессия (Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройного» кризиса) / Под ред. М.В. Гамезо, Е.А. Климова, Ю.К. Стрелкова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - 402 с.

42. Горелова Г.Г. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса: Дис. . д-ра психол. наук. Челябинск, 2002. - 398 с.

43. Гришина Н.В. Помогающие отношения // Психологические проблемы саморегуляции личности. СПб., 1997. - С. 143 - 156.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -307 с.

45. Донченко Е.А. Внутреннее психологическое противоречие как регулятор жизни личности//Жизненный путь личности. Киев, 1987.-С. 148- 170.

46. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

47. Емельянов Ю.Н. и др. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга / Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 140 с.

48. Зеер Э.Ф. и др. Кризисы профессионального становления личности // Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. -С. 35-44.

49. Зеер Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности // Мир психологии.-2005.-№1 (41).-С. 141-146.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. -М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

51. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. -2-е изд., перераб. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

52. Зейгарник Б.В. и др. Очерки по психологии аномального развития личности / Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 382 с.

53. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 128 с.

54. Зинченко В.П. и др. Методологические вопросы психологии / Зинченко В.П., Смирнов С.Д.- М., 1983. 206 с.

55. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

56. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1998.- 144 с.

57. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

58. Изард К. Психология эмоций. СПб, 1999. - 584 с.

59. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

61. Карауловский A.A. и др. Сравнительный анализ преобладающих тенденций сгорания среди учителей старших классов и педагогов дополнительного образования // Карауловский A.A., Назмутдинов А.Р. Современные проблемы психиатрии. Челябинск, 2002. - С. 77 - 82.

62. Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.-23 с.

63. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса // Инновационная деятельность образования. -М., 1994.-С. 14-15.

64. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 199 с.

65. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - 425 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д, 1996.-С. 428-435.

67. Кокурина И.Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1985. 129 с.

68. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука, 1985.-263 с.

69. Колобова Е.Ф. Личностные детерминанты когнитивно-аффективных отношений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1992. 142 с.

70. Кондаков И.М. и др. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития // Кондаков И.М., Сухарев A.B. Вопросы психологии. 1989.-№5.-С. 158- 164.

71. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция производственной активности человека // Вопросы психологии .- 1995. № 1. - С.5 - 12.

72. Конопкин O.A. Психологические проблемы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.-256 с.

73. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 567 с.

74. Кричевский Р. JI. Психологические основы руководства и лидерства в первичном коллективе: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1985. -386 с.

75. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.- 135 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. Изд-воЛГУ, 1970.-ИЗ с.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -182 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. -117 с.

79. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

80. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

81. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1988. - 120 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 5 - 13.

83. Левитов Н.Д. и др. Вопросы изучения учителя / Левитов Н.Д., Прозоров Г.С., Соколов М.П., Чугуев Т.К. -М.: Учпедгиз, 1935.-215 с.

84. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии, 1967. -№ 6. С. 113 - 129.

85. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. -М: Изд-во МГУ, 1984. 199 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

87. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997. - 64с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

89. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.-С. 24-27.

90. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М., 1998.-342с.

91. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского //Вестник МГУ. Серия 14. 1983. -№ 1. -С. 31 -40.

92. Мамардашвили М.К. и др. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии // Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Философия в современном мире. М.: Наука, 1972. - С. 6 -10.

93. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура, 1992.-414 с.

94. Маркова А.К. др. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Маркова А.К., Никонова АЛ. Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40 - 48.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

97. Мартынюк Е.И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности // Деятельность: философский и психологический аспекты. -Симферополь, 1988. С. 28 - 30.

98. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. -364 с.

99. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

100. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 6. - С. 47 - 55.

101. Митина JI.M. и др. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция / Митина Л.М., Ефимова Н.С. М.: Моск. псих.-соц. ин-т: Флинта, 2003. - 144 с.

102. Митина JI.M. и др. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Митина Л.М., Асмаковец Е.С. М.: Моск. псих.-соц. ин-т: Флинта, 2001. - 192 с.

103. Митина JI.M. Психология профессионального развития личности. М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 1998. - 194 с.

104. Митина Л.М. Учитель как личность и профессия. М., 1994. - 340 с.

105. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. 58 - 64.

106. Ю5.Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 1998.- 192 с.

107. Юб.Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. о-во России, 2001.-319с.

108. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1981. - 568 с.

109. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. - 456 с.

110. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг. М., 1997.

111. ПО.Обез О.Ф. Информационный аспект проблемы психическойсаморегуляции. Симферополь: Изд-во СГУ, 1993. - 27 с.

112. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В. М., 1987.-304 с.

113. Опыт исследования образа жизни учительства: Сб. науч. трудов. -Свердловск, 1988.-40 с.

114. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. - Т.22. -№ 1.-С. 90-101.

115. И 6. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 78 с.

116. Основы психологии: Практикум // Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2001.-704 с.

117. Папкин А.И. Психологические исследования проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1975.-21 с.

118. Парняков A.B. и др. Невротизация педагогов и нравственное благополучие общества: Тез. докл. междунар. науч. конф. / Парняков A.B., Журавкова М.В., Бурсина В.Ю. Архангельск - Соловки, 1992. - С. 47 - 48.

119. Петровский A.B. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности // Вопросы психологии. -1975. -№ 2. С. 18 - 24.

120. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -302 с.

121. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Инт психол. АН СССР, 1999. - 130 с.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

123. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2003. - 506 с.

124. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. Казань, 1991.- 184 с.

125. Прохоров А.О. Функциональные структуры психического состояния // Психологический журнал. - 1996. -№ 3. - С. 18-23.

126. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческое достоинство М.: Академия, 2004. - 480 с.

127. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: «МОДЭК», 1997. - 351с.

128. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. — 1994. -№ 6. С. 64-73.

129. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум / В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.С. Лузгин, А.И. Ушаков. М.: Академия, 2002.- 144 с.

130. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара: «БАХРАХ-М», 2001.-672 с.

131. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д., Феникс, 1994.-240 с.

132. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1988.-495 с.

133. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Серия 14. 1990. -№2.-С. 5-9.

134. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. - Т.23. - № 3 . - С. 85 - 95.

135. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 235 с.

137. Рыбалко Е.Ф. Проблемы индивидуального развития человека в трудах Б.Г. Ананьева // Вопросы психологии. 1977. - № 6 . - С. 90 - 101.

138. Рыбников H.A. Психология и выбор профессий. -М., 1991. 210с.

139. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова- JL: Наука, 1979. 262 с.

140. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. - 224 с.

141. Серебрякова Р.О. Психология труда учителя. -JI.: Знание, 1987.-315 с.

142. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1995. -318 с.

143. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1972.- 18 с.

144. Сластенин В.А. и др. Психология и педагогика / Сластенин В.А., Каширин В.П. М.: Академия, 2001. - 480 с.

145. Слободчиков В.И. и др. Психология человека: Введение в психологию субъективности / Слободчиков В.И., Исаев Е.И. М.: Школа-Пресс, 1995.

146. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. -№ 5. - С. 5 - 14.

147. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. д-ра психол. наук. М., 1985. - 530 с.

148. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

149. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. -М.: Издательство Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004. 320 с.

150. Сыманюк Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности. // Мир психологии.-2005 — №1 (41).-С. 156-161.

151. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов // Психологический журнал. 2000. - Т.21. -№ 3. - С. 96- 103.

152. Троицкий М.М. Современное учение о задачах и методах психологии: Речь на 1-ом заседании Психол. о-ва 14. 03. 1885 // Вопросы психологии. 1995.- № 4. С. 93 - 107.

153. Узнадзе / Сост. Н.В. Имедадзе, И.В. Имедадзе. М.: Амонашвили: Мое. гос. пед. ун-т, 2000. - 221 с.

154. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. 210 с.

155. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1959. -Т.2.-С. 63-64.

156. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.

157. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

158. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. -№ 6. - С. 57-64.

159. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей.- М. Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. 480 с.

160. Фромм Э. Человеческая ситуация. -М.: Смысл, 1995. -210 с.

161. Холл К.С. и др. Теория личности / Холл К.С., Линдсей Г. М.: КСП, 1997. -230 с.

162. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собр. соч. М.: Смысл., 1997. -Т.З.-С. 235-400.

163. Хьелл Л. и др. Теории личности / Хьелл Л., Зиглер Д. СПб.; М.; Харьков; Минск, 1997.-608 с.

164. Цукерман Г.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Вопросы психологии. — 1993.-№2.-С. 35-43.

165. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация // Вопросы психологии. 1996. - № 6 - С. 116 - 132.

166. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. -1988. № 4. - С.5-9.

167. Шадриков В.Д. О реальной добродеятельной педагогике // Советская педагогика.-1991.-№ 7-С. 43-48.

168. Шадриков В.Д. Способности человека. -М., 1997. 382 с.

169. Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.- 156 с.

170. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — JL: Просвещение, 1967.-266 с.

171. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1973. 304 с.

172. Юрчова М. Психолого-педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - С. 138 - 145.

173. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). М.: Наука, 1972. - 238 с.

174. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. -М., 1998. 312 с.

175. Яковлева Н.М. Исследовательский компонент творческой педагогической деятельности и его реализация в подготовке будущих учителей // Пути повышения эффективности обучения в школе. Челябинск, 1981. - С. 71 -80.

176. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности. Автореф. дис.канд. психол. наук. -Иркутск, 1995.-21 с.

177. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -Киев, 1989.-22 с.

178. Amabile Т.М. The social psychology of creativity. N.Y.: Springer-Verlag, 1983.

179. Burke R.J., Greengalass T. A longitudinal stydy of psychological burnout in teachers //Human Relftions.1995. V.48(2).P.187 -202.

180. Daniel J., Shabo I., Physchological burnout in professional with permanent communicaition // Studia-Phyhologica? 1993. V / 35 (4-5)/ P. 412-414.

181. Dietzel L.C., Coursey R.D., Predictors of emotional exhaustion among nonresidential staff persons // Psychiatric Rehabilitatin J. 1998.V.21(4). P.340 -348.

182. Dick M.J. Burnout in doctoral prepared nurse faculty // Journal of Nursing Education. 1992. - V/31. - P. 341 - 346.

183. Eaves L.J., Eysenck H.J., Martin N.G. Genes, culture and personality: An empirical approach. L.: Acad. Press, 1989. - V. XVII. - 465 p.

184. Fuqua R., Couture K. Burnout and locus of control in child day care staff // Child Care Quarterly. 1986. V. 6(7). P. 73-93

185. Grengalass E.R., Burke R.J., Ondrack M. A gender-role perspective of coping and burnout // Applied Psychology An International Review. 1990.V. 39(1). P.5.

186. Halisch F., Kuhl J. Motivation, intention and volition. Berlin, N.Y.: Springer Verlag, 1987.-436 p.

187. Kendis R.J. An attitude of gratitude: The adaptation to aging of the elderly Jap. In America. N.Y.: AMS, 1989. - V. XII. - 243 p.

188. Kern R., White J. Brief therapy using the life-style scale // Individ. Psychol. -1989.-V. 45.-N 1-2.-P. 186- 190.

189. Llory M., Montmayeul R. The concept of organizational stress // Trans. Amer. Nucl. Soc. 1992. - V. 66. - P.84 - 85.

190. Maslach C., Jackson S.E. The Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 1986.

191. May R. Psychology and the human dilemme. N.Y.: W.W.Norton, 1991.

192. Moss R.H., Tsu V.D. The crisis of phsysical illness: an overview // Coping with physical illness. N.Y., 1997. - P. 3 - 21.

193. Parker J., Endler N. Coping with assessment: A critical review // Eur. J. Pers. -1992.-V. 6.-N 5.-P. 321 -344.

194. Paulpan I. Le concept de coping // Année psychol. 1992. - V. 92. - N 4. - P. 545-557.

195. Randall M., Scott W. Burnout, job satisfaction, and job performance // Austral. Psychol. 1988. - V. 23. - N 3. - P. 335 - 347.

196. Snell J., Mekies S., Green D., Parimanath A. Snell educator effectiveness index: An instrument for faculty evaluation by students // J. Instr. Psychol. 1992. - V. 19.-N4.-P. 286-290.

197. Snyder C.R. Hope and Optimism // Ramachandran, V.S. (Ed.) Encyclopedia of Human Behavior. San Diego, CA: Academic Press, 1994. - P. 535 - 542.

198. Vredenburgh L.D., Carlozzi A.F., Stein L.B. Burnout in counseling psychologists: type of practice setting and pertinent demographics // Counselling Psychology Quarterly. 1999. - V. 12. - Issue 3.

199. Williams F.E. Teacher competency in creativity // The Elementary School Journal. 1998. - N 4. - P. 199 - 205.• * • * * • § «