Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения"

004611761

Федорова Людмила Игоревна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ОКТ 2010

Москва 2010

004611761

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Бурмистрова Екатерина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор, Савенков Александр Ильич Институт педагогики и психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

кандидат психологических наук Давиденко Наталья Викторовна

ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится « 11 » октября 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертацион ного совета Д 521. 027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, дом 9а, аудитория № 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психо лого-социальный институт», с авторефератом на официальном сайт http://www.mpsinst.ru/.

Автореферат разослан «09» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молчанова Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития дошкольного образования характеризуется значительными изменениями как структурного, так и содержательного планов обучения и воспитания дошкольников. Появляются новые формы дошкольного образования: консультативные пункты, лекотеки, центры игровой поддержки, службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, деятельность которых направлена на обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания и психолого-педагогическую помощь семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Изменился контингент детей, посещающих общеобразовательные группы детских садов: увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии, детей мигрантов, что потребовало разработки новых программ и педагогических технологий.

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию задачей которого выступает становление субъектности ребенка. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных организаций позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, предоставляя широкие образовательные услуги.

Определение содержания обучения и воспитания, обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка-дошкольника требует в настоящее время от педагога, работающего в системе дошкольного образования, готовности к самоопределению в выборе методологической и практико-технологической основы профессиональной деятельности. Этот выбор будет обусловлен системой базовых целей и ценностей специалиста, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими субъектами образовательного пространства.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы. Педагогическая деятельность является таким видом деятельности, в котором реализуется единство личностного и профессионального самоопределения. Закономерным результатом такого самоопределения является выстраивание профессиональной позиции педагога. Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Е.В. Бур-мистровой, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, А.И. Савенкова, В.И. Слободчикова, мы рассматриваем профессиональную позицию как ответственное и ценностное отношение к реализации деятельностных норм. В качестве базовых психологических условий становления профессиональной позиции выступает способность к самоопределению в фило-софско-мировоззренческом (кто я?), рефлексивно-методологическом (как я могу действовать?), предметно-психологическом (что я могу делать?) и педагогическом (где и с кем я могу действовать?) пространствах (Е.В. Бурмистрова, 1999; В.И. Слободчиков, 1994, 1995). Одним из методов личностного и профессионального роста педагогов является проектная деятельность (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Е.В. Бурмистрова), которая определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов. При этом саморазвитие педагога будет строиться на основе проектирования ситуаций профессио-

нального самоопределения, где педагог сможет взять на себя ответственность за органи зацию выхода из проблемной педагогической ситуации.

Вместе с тем, анализ деятельности педагогов дошкольных образовательных учреж дений свидетельствует о недостаточной готовности к проектированию собственно про фессиональной деятельности, а существующая практика повышения квалификации и ме тодической поддержки педагогов, ориентирована на общие образовательные задачи дет ского сада, но не на развитие профессиональной педагогической позиции. Таким обра зом, реально сложившаяся практика дошкольного образования, предъявляемые требова ния к профессионализму педагогических кадров, с одной стороны, и недостаточная на учная и практическая разработанность содержания и направлений профессионально" деятельности, с другой стороны, определяют актуальность теоретике экспериментального исследования проблемы развития профессиональной позиции педа гогов дошкольных образовательных учреждений.

Учитывая вышеизложенное, актуальность проблемы и ее недостаточную разработан ность, бьщ сделан выбор темы исследования «Проектная деятельность как условие разви тия профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования: выявить условия развития профессиональной позиции педа гогов дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности.

Объектом исследования является профессиональная позиция педагогов дошколь ного образовательного учреждения.

Предметом исследования выступает процесс развития и формирования профес сиональной позиции педагогов, осуществляемый средствами проектной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в следующем: актуализация таких личностны ценностей педагога дошкольного образовательного учреждения как самоопределение самореализация, саморазвитие и формирование ответственного отношения к способ реализации деятельностных норм выступают в качестве условия развития его профес сиональной позиции в проектной деятельности.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать понятие "проектная деятельность" в философско методологической и в психолого-педагогической традиции, выявить структурные ком поненты проектной деятельности.

2. Провести теоретико-методологический анализ проблемы развития профессио нальной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

3. Охарактеризовать условия, создаваемые в проектной деятельности, с точки зрей возможности развития профессиональной позиции педагога и формирования его готов ности к созданию проекта собственной деятельности.

4. Провести экспериментальное исследование по выявлению роли проектной дея тельности в развитии профессиональной позиции педагогов дошкольных образователь ных учреждений.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили: деятельностны и системный подходы (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, C.J1. Рубинштейн, В.И. Слободчиков др.), принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн), научные положения о закономерностях формирования профессиона лизма (A.A. Деркач, Н.В. Давиденко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Марков Н.С. Пряжников, и др.), исследования по проблемам проектирования в образовани (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бурмистрова, Ю.В. Громыко, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов Л.М. Кларина, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследова ния: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по про

блеме исследования; диагностические методы; методы количественной и качественной обработки данных.

Для выявления исходного уровня и динамики развития профессиональной позиции был подобран комплекс диагностических методик, включающий в себя следующие:

• методика Шварца для изучения индивидуальных ценностей личности;

• тестовый вопросник (Г.С. Прыгин) для диагностики стиля деятельности педагогов и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых»;

• методика И.М. Юсупова для исследования уровня эмпатии;

• лист самооценки (самодиагностики) педагога дошкольного образовательного учреждения Л.В.Коротковой с целью диагностики результатов деятельности, уровня знаний и умений педагогов;

• модифицированный опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива (Т.С. Соловьева), включающий оценку уровня восприимчивости педагогов к новому, информационной и мотивационной готовности педагогического коллектива к освоению новшеств, выявление барьеров, препятствующих внедрению инноваций.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Государственное бюджетное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад № 716» (г. Москва), Государственное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 90» (г. Москва). В нем приняли участие 108 педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что проектная деятельность раскрывается и как условие и как научно-организованный метод изменения профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения и повышения качества образовательного процесса. В исследовании выявлены условия использования проектной деятельности для развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения, которые включают: отсутствие расхождения между предметной и личностной позицией педагога; преобладание у большей части педагогического коллектива таких базовых ценностей личности как самоопределение, самореализация и саморазвитие; наличие в педагогическом коллективе культурной нормы инноваций и нововведений; поддержка проектной деятельности со стороны управления учреждения и осуществление дифференцированного подхода к выбору стиля управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции; наличие в учреждении выработанных педагогическим коллективом образовательных ценностей и норм образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации содержания и углублении психологического понимания сущности профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения, условиях и возможностях ее развития. В исследовании обоснована необходимость развития профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности для повышения качества образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его теоретические положения и экспериментальные результаты могут быть использованы:

• при проектировании руководителями программ развития дошкольных образовательных учреждений;

• в процессе сопровождения индивидуального профессионального развития педагогов методистом, старшим воспитателем и специалистом по экспериментальной и инновационной деятельности;

• при проведении мониторинговых исследований оценки профессионального развития педагогов;

• для разработки системы постдипломного сопровождения и поддержки молоды специалистов;

• для оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов дошколь ного образования, переподготовки и повышения их квалификации. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учре ждений в условиях осуществления проектной деятельности обусловлено формирование ответственного отношения к ценностям и способу реализации деятельностных норм.

2. Актуализация таких личностных ценностей, как самоопределение, самореализа ция, саморазвитие и создание проекта собственной деятельности способствуют развита профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

3.Базовым условием становления профессиональной позиции педагога дошкольног образовательного учреждения в проектной деятельности является способность к актуа лизации четырех пространств самоопределения: философски-мировоззренческого (кт я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действо вать?) путем создания проекта собственной деятельности.

4. Проектная деятельность обеспечивает формирование и развитие профессиональ ной позиции педагогов, если включает в себя специальную организацию процессов про блематизации, коммуникации и рефлексии в деятельности педагогов дошкольного обра зовательного учреждения.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методо логической обоснованностью исходных параметров исследования; применением адек ватных методов, соответствующих предмету и задачам работы; результатами практиче ской апробации в дошкольных образовательных учреждениях и средних образовательных школах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах, сделанных на международной научно-практической конференции студентов и молоды ученых «Духовно-нравственное наследие И.П.Павлова и современная научная мысль», Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина (2010) , на конференции молодых ученых и аспирантов Московского психолого-социального института (2010), заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института (2010), а также на научно-практической конференции «Антропологический подход в дошкольном образовании: опыт педагогического проектирования и межсетевого взаимодействия» ( 2009, Северное окружное управление образования Департамент образования (СОУ ДО г. Москвы), на окружных семинарах, методических объединениях и круглых столах для старших воспитателей, специалистов по коррекционной педагогике и экспериментальной и инновационной деятельности дошкольных образовательных учреждений СОУ ДО г. Москвы (2007-2010). По результатам диссертационного исследования опубликовано 12 работ.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего 181 наименование, в том числе 7 на иностранном языке, приложений, содержит в основном тексте таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, формы внедрения и апробации полученных результатов.

Первая глава «Профессиональная позиция и особенности ее развития у педагога дошкольного образовательного учреждения» посвящена анализу современного состояния исследований профессиональной позиции, рассмотрению особенностей профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения и определению условий ее развития в проектной деятельности.

По JI.C. Рубинштейну важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется и развивается в деятельности - относится не только к развитию ребенка, но и к саморазвитию, самосовершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемо-сти) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ребенка. Согласно подходу В.И. Слободчикова существование человека в профессии обеспечивает единство трех составляющих: профессиональная деятельность, профессиональное сознание и профессиональная общность («деятельность - сознание - общность»). При этом, профессиональная деятельность всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе), профессиональное сознание - деятельностно и интерсубъективно (существует и возникает в сообществе), профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого. Профессиональная общность является совокупным субъектом профессиональной деятельности, основой которой является единство профессиональных ценностей и целей.

В философии ценности рассматриваются как критерии, которые используются людьми для выбора и обоснования своих действий, а также для оценки других людей, себя и событий. В. Франки выделяет три вида ценностей, определяющих возможность сделать человеческую жизнь осмысленной: ценности творчества (субъектная значимость, привносимая личностью в работу), ценности - переживания (любовь) и ценности - отношения. На формирование ценностных ориентации личности влияют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относят элементы микросреды (группы членства, референтные группы и их ценности) и макросреды (традиционная система общечеловеческих ценностей, социальных ролей, средства масс-медиа, социальные институты и т. д.). К внутренним факторам относят возраст, пол, особенности темперамента, задатки, способности, ведущие внут-рисубъектные потребности, уровень развития самосознания (Ф. Райе, 2000).

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человеческих знаний, опыта, культуры и создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе Профессионально-педагогическая деятельность - это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Педагогические ценности В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов определяют как познавательно-действующую систему, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, H.A. Морозова отмечают, что общая культура человека является сложным системным образованием, смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к миру, к себе, к другим, к труду, природе). От каждого субъекта общества требуется не только определиться в отношении разных культурных норм, но и выстроить по отношению к ним определенную позицию. Н.Г. Алексеев под позицией понимает активность, реализуемую в проведении ценности. В ней ценность не декларируется, не просто заявляется, а живет, реализует свой потенциал, либо - противоположный случай - уходит от самовыражения. Неопределенность

позиции связана с не включенностью в действие. В.И. Слободчиков говорит о позиции как о способе реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими. С.И. Краснов определяет позицию как способ связывания ценностей человека и его внешних обстоятельств. Он отмечает, что выявление позиции происходит в проблемных ситуациях, так как они ставят человека в состояние самоопределения, выбора.

Профессиональная позиция, по словам В.И. Слободчикова, - это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности. Автор подчеркивает, что уникальность педагогической профессиональной позиции состоит в том, что она одновременно является и личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - той, которая необходима для создания условий достижения целей образования.

В научных работах, посвященных теории педагогического образования, профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемое условие осуществления педагогической деятельности, как составляющая профессиональной компетентности и выражается в его педагогической деятельности как специфическом личностном образовании профессионально-педагогической направленности.

Сущность профессиональной позиции, согласно исследованиям Н.Г. Алексеева, Е.В. Бурмистровой, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, В.И. Слободчикова, определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм. Е.В. Бурмистрова особо подчеркивает, что выстраивание профессиональной позиции в гуманитарных областях общественной практики невозможно без одновременного единства личностной и предметной позиций. Личностную позицию автор определяет как ответственность человека за обнаружение смысла в жизненных ситуациях, связанного с его ценностями. Соответственно, предметная позиция - ответственное отношение субъекта-деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств.

Специфичным для любого педагога дошкольного учреждения является то, что он прежде всего воспитатель. И в этой позиции педагог работает с условиями развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебной деятельности. Воспитательный такт и личная зрелость в отношении взрослого к ребенку, по мнению В.И. Слободчикова является предпосылкой зарождения и развития именно духовной близости, условием нормального развития детско-взрослой общности. В.А.Петровский рассматривает профессиональную позицию воспитателя, включая ее в профессиональную компетентность, в которой он выделяет способность к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; овладение определенными технологиями педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства; развитие педагогической рефлексии (осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности, умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников, способность к эмпатии и децентрации, оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников, умение видеть себя в «зеркале » жизни других людей). Мы разделяем позицию Е.В. Бурмистровой, согласно которой базовым условием становления профессиональной позиции можно считать способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности. По нашему мнению, модель профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения должна

включать в себя следующие четыре блока:

- предметно-психологический, в котором представлены формы и методы работы педагога;

- педагогический, как знание норм образовательной и способов построения отношений между ее субъектами;

- рефлексивно-методологический, описывающий проблематику взятия ответственности педагога за ценности собственного профессионального роста и общеинтеллектуальные средства проектирования профессионального развития: рефлективность, коммуникация, кооперация;

- философско-мировоззренческий, где представлены структура базовых ценностей педагога, его ответственность за ценности развития субъектности другого и собственного профессионального роста.

В нашем исследовании мы рассматриваем профессиональную позицию педагога дошкольного образовательного учреждения, как ответственный способ реализации собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития ребенка -дошкольника. Характер данной позиции определяется, во-первых, тем, какие ценности являются базовыми для педагога, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности.

Проектная деятельность является одним из инновационных методов личностного и профессионального роста педагогов, определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов.

Н.Г. Алексеев, предложив общую схему проектной деятельности, «Замысел - Реализация - Рефлексия», отмечает, что «проектирование, по самому общему определению, есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть». Развивая данное определение, В.И. Слободчиков подчеркивает, что предметом проектирования является «создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое». Содержанием основных видов деятельности при проектировании образовательных систем являются: концептуализация предстоящей деятельности, программирование совокупности видов деятельности, планирование действий по реализации проекта.

В настоящее время активно развивается теоретический и практический аспекты проектных и исследовательских методов на всех ступенях образования: в дошкольном и школьном образовании, подготовке и профессиональном развитии педагогов (Алексеева JI.H., Бурмистрова Е.В., Веракса Н.Е., Гуревич, Ю.В.Громыко, А.В, Краснов С.И., Каменский Р.Г., Кларина J1.M., Леонтович A.B., Рябцев В.К., Ряшина В.В., Савенков А.И., Слободчиков В.И., Хижнякова Е.В. и др.). Проектные и исследовательские методы способствуют реализации деятельностного содержания образования. А.И.Савенков, подчеркивая высокую ценность проектирования для современного образования констатирует, что значительная часть специалистов в настоящее время не видит разницы между исследованием и проектированием, а исследовательское обучение отождествляет с обучением по «методу проектов». Автор отмечает, что принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. В отличие от исследования проект, а, следовательно, и проектирование всегда ориентированы на практику. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную, вставшую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

Проектная деятельность, участниками которой являются учителя и ученики, в последнее десятилетие получила широкое развитие в школах. Появляются различные типы

проектов: социальные образовательные проекты, формирующие способности социального или общественного действия (Громыко Ю.В., Хижнякова Е.В., Гуревич A.B.); гуманитарное проектирование, направленные на личностное развитие учащихся и осуществляемое преимущественно на гуманитарном материале (Краснов С.И, Каменский Р.Г.), организационное проектирование (Извеков В.Ю.).

Проектная деятельность в дошкольном учреждении в настоящее время представлена не так широко, как в школе. В нее включаются, как правило, старшие дошкольники пяти - семи лет вместе с родителями . То есть, применительно к детскому саду - это дет-ско-взрослая проектная деятельность. Большинство исследователей подчеркивают, что развитие такой проектной деятельности, невозможно без специально - организованного психолого-педагогического сопровождения.

Активное включение проектов в воспитательно-образовательный процесс в школах и дошкольных учреждениях выдвигает особые требования к педагогической профессиональной деятельности. Педагог не просто передает детям «базовый объем знаний», а создает условия для развития детского проекта, поддерживая самостоятельность, активность и инициативность ребенка, помогая реализовать детские замыслы. Готовность педагога к поиску необходимых средств работы с ситуациями развития своей профессиональной деятельности и развития ученика / воспитанника, предполагает изменение его профессиональной позиции.

В работах В.К. Зарецкого, С.И. Краснова, Р.К. Каменского, В.Р. Имакаева,

B.К. Рябцева доказывается, что запуск и реализация процесса проектирования основывается на выявлении профессиональной позиции, актуализации самоопределения субъектов образовательной деятельности. По мнению авторов, подлинное проектирование как порождение нового смысла обязательно связано с прохождением фазы неопределенности, проблемности, кризиса. Именно при этом происходит культурно-ценностное самоопределение. Самоопределение обычно рассматривается как в философской, так и в психолого-педагогической литературе, в связи с понятиями свободы, выбора, ответственности, ценностей, веры, пространств бытия человека. Ответственность за разрешение проблемной ситуации лежит на том, кто ее видит и в ней действует, то есть, с точки зрения педагогической культуры нет никакой проблемы, про которую все говорят, и никто не берет ответственность за ее решение. Личная ответственность за реализацию определенных культурных ценностей и поиск средств их реализации в новой проблемной ситуации и есть проектирование педагогических инноваций в культурно-ценностном подходе к проектной деятельности.

Образовательная деятельность в рамках педагогической культуры, не может осуществляться без акта нормативно или культурно-ценностного самоопределения педагога.

C.И. Краснов, Р.Г. Каменский отмечают, что позиция появляется и развивается в ходе преодоления проблемной ситуации и является важнейшим и необходимейшим фактором в ходе гуманитарного проектирования. Профессиональное самоопределение педагога дошкольного образования и взятие им ответственности за организацию решения профессиональных педагогических проблем приводит к тому, что он становится организатором собственной деятельности в рамках определенного деятельностного проекта. При этом, происходит самоопределение не одного человека, а многих, включенных в данную проблемную ситуацию, как по отношению друг к другу, так и к самим себе, устанавливается понимание между участниками проекта, выраженное в устойчивой коммуникации и все это переводится в кооперативные связи, обеспечивающие совместную деятельность, при достаточной активизации рефлексивных процессов.

Если различить предметную и содержательную (по Н.Г. Алексееву) составляющие педагогической деятельности, то вышеуказанные процессы в наибольшей степени по-

влияют на содержание воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении: самоопределение позволит вывести родителей, как участников, вслед за самими педагогами в собственное, сознательное отношение к воспитательно-образовательному процессу, к самому заявляемому запросу; рефлексия (активизация рефлексивных процессов) позволит с максимальным эффектом развивать индивидуальное творческое мышление (по Зарецкому В.К.); коммуникация позволяет организовывать в процессе различных форм взаимодействия детей, родителей и педагогов коллективную мыслительную деятельность; кооперация организует педагогический процесс для всех участников образовательного процесса как определенную нормативную деятельность.

Именно в условиях дошкольного образования ярко видна зависимость между самоопределением педагогов и самостоятельностью, активностью детей, проявлении ими личной инициативы. Исследования Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, Л.М. Клариной, В.В. Платонова, C.B. Плахотникова отмечают ряд трудностей, связанных с запуском проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Среди них: сохранение в дошкольном образовательном учреждении достаточно консервативной, замкнутой среды общения педагогов; высокой тревожностью, связанной со страхом оценки (административным контролем); отсутствие обсуждения применяемых профессиональных средств с точки зрения их значимости; ориентация на «предписывающие» методы работы вопреки проблемным; однородность женского коллектива, приводящая к стереотипности поведения.

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проектные формы работы не только формируют педагогическую культуру субъектов образования, но и развивают педагогический профессионализм сотрудников дошкольных образовательных учреждений. Одним из признаков развитой профессиональной позиции педагога дошкольного учреждения является осознанный выбор с опорой на совокупность базовых целей и ценностей человека, реализуемых во взаимоотношении с другими участниками образовательного процесса и в различных ситуациях деятельности, т.е. с опорой на личностную позицию.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектной деятельности» описаны процедура, организация и методы исследования, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, приводятся результаты исследования, их анализ и обсуждение. Основной проблемой настоящего экспериментального исследования явилось решение вопроса о развитии профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектной деятельности. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2007-2008 гг.) был посвящен анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Второй этап (2008-2010 гг.) включал в себя экспериментальное исследование развития профессиональной позиции педагогов в проектной деятельности. Третий этап (2010 г.) заключался в обобщении и систематизации полученных данных.

Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части базовые основания для развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений, как способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности, были подобраны диагностические методики.

Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках фи-

лософско-мировоззренческого пространства самоопределения определялись на основе результатов, полученных путем изучения индивидуальных ценностей личности с помощью методики Ш. Шварца.

Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения устанавливались на основе результатов, полученных путем определения стиля деятельности педагогов и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых» с помощью тестового опросника Г.С. Прыгина.

Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках предметно-психологического пространства самоопределения изучалось на основе диагностики результатов деятельности, уровня знаний и умений педагогов по методике Л.В. Коротковой лист самооценки (самодиагностики) педагога дошкольного образовательного учреждения.

Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках педагогического пространства самоопределения нашли отражение в оценке уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, включающий оценку уровня восприимчивости педагогов к новому, информационную и мотивационную готовности к освоению новшеств и выявляющий антиинновационные барьеры (Т.С. Соловьева) и исследовании эмпатии (методика И.М. Юсупова).

Констатирующий этап эксперимента был нацелен на выявление исходного уровня сформированное™ профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения. В данную группу входили воспитатели и узкие специалисты (логопеды -26%, дефектологи - 16%, психологи - 26%, педагоги дополнительного образования -22%) - 42 человека в возрасте от 20 до 55 лет. 48% воспитателей имеют стаж работы до трех лет, 17 % работают более десяти лет, остальные - от трех до десяти лет. По возрастным категориям воспитатели распределены следующим образом: до тридцати лет - 48% педагогов, более сорока пяти лет - 17% педагогов, остальные — от тридцати до сорока пяти лет. Среди узких специалистов 42% относятся к возрастной категории до тридцати лет, 16% - более сорока пяти лет. Больше половины узких специалистов (53%) работают по специальности менее трех лет, 10% - более десяти лет.

Исследование индивидуальных ценностей личности, проводимое с помощью опросника Ш.Шварца, показало, что для большинства педагогов характерна доброта, безопасность, конформность и самостоятельность. Наименьшей значимостью обладают такие ценности, как гедонизм, стимуляция достижения и власть (рис. 1).

Проведенный анализ данных исследования стиля педагогической деятельности (методика Г.С. Прыгина) показал, что 40% педагогов проявляют автономность в собственной деятельности, 30% занимают зависимую и 30% неопределенную позицию.

Диагностика специальных знаний и умений педагогов (по методике Л.В.Коротковой) показала, что уровень проектировочных, организаторских и коммуникативных умения и знания, сформированы недостаточно. Кроме этого, все педагоги имеют завышенный уровень самооценки.

Анализ инновационного потенциала педагогического коллектива показал, что уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам находится на допустимом уровне (К=0,8). В отношении внедрения новшеств в педагогическую практику 12°/ педагогов отметили, что они интересуются новшествами, всегда воспринимают их первыми, смело внедряют, идут на риск. Самооценка участия педагогов в проектной деятельности показала следующее: 83% педагогов отнесли себя к исполнителям и наблюдателям, 12% - к авторам проектов. Среди барьеров, препятствующих освоению инноваций, педагоги выделили следующие: большая учебная нагрузка (42%), слабая информированность в коллективе о возможных инновациях (17%), отсутствие материальных стимулов (8%), отсутствие помощи (8%).

1 Обзор ценностей ~ Профиль личности

Рис. 1. Соотношение индивидуальных личностных ценностей педагогов.

Оценивая мотивационную готовность педагогического коллектива к освоению новшеств, отметим, что для 62% педагогов мотивом является потребность в контактах с интересными, творческими людьми, для 46% - желание создать хорошее образовательное учреждение для детей. Меньше половины респондентов отмечают потребности, связан? ные с профессиональной самореализацией и саморазвитием: для 42% - потребность в самовыражении, самосовершенствовании и желание проверить на практике полученные знания о новшествах, 37% - осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить и 33% - потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.

Анализ результатов изучения уровня эмпатии показал, что высоким уровнем эмпа-тии, что было бы логично для педагогов, работающих с дошкольниками, обладают лишь 17% воспитателей. Для них характерна эмоциональная отзывчивость, общительность, быстрое установление контакта и нахождение общего языка с детьми. Большинство педагогов (65%) обладают нормальным уровнем эмпатии. В межличностных отношениях они более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям, чаще судят о детях по их действиям, чем по переживаниям, им сложно прогнозировать развитие отношений между людьми. 15% педагогов испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, в понимании эмоциональных проявлений в поступках окружающих.

Таким образом, констатирующий эксперимент обнаружил, что педагогический коллектив имеет допустимый уровень восприимчивости к новшествам (К=0,8) и на фоне достаточно высокой доли консерватизма и стремления к безопасности в профиле личностей педагогов присутствуют ценности самостоятельности - стремление к самостоятельности мышления и выбора способов действия, творчеству и исследовательской активности. Кроме этого, большинство педагогов имеют нормальный, но недостаточно высокий для педагогов, работающих с дошкольниками уровень эмпатии, невысокий уровень умений и знаний, особенно проектировочных, организаторских и коммуникативных на фоне завышенный самооценки, что свидетельствует о недостаточно развитой профессиональной позиции педагогов и должно учитываться при включении педагогов в проектную деятельность.

Для становления и развития профессиональной позиции педагогов в процессе фор мирующего эксперимента на основе подходов к организации и проведении проектам семинаров (Е.В. Бурмистрова, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов) нами была разработана внедрена в практику система проектных встреч. Такие встречи способствуют запуск процессов самоопределения педагогов, овладению философско-методологическим средствами проблематизации, организации коммуникации и рефлексии. При этом разви вается способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?) предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я мо действовать?).

Специально организованные проектные встречи включали в себя следующие со ставляющие:

• Позиционный анализ педагогического коллектива, позволяющий выявить и copra низовать педагогов, имеющих определенные ценности и нормы педагогическо" деятельности, определяется проблемное поле, размах и состав проектной команды.

• Со-организация деятельностных позиций субъектов проектирования, коопераци деятельностных позиций вокруг проблемы с целью восстановления целостност образовательного процесса в рамках учреждения.

• Специальная организацию внешних условий развития педагогической рефлексии использованием наблюдений, фиксирующих события проектной деятельности становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления, видеозаписей раз личных форм взаимодействия с детьми и родителями с последующим их анализо (или самоанализом) и обсуждением, описание проекта, формирующее развити умения описывать собственный практический опыт, выделять в нем затруднения противоречия. Основной целью данных приемов является развитие способности рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирование уста новки к активному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я.

• Презентация и экспертиза проектов. В процессе проведения экспертизы выявляют ся субъективные отношения педагогов к продуктам и результатам проектной дея тельности, процесс и применяемые средства. Определяются деятельностные пози ции как отношение педагогов к способу реализации своих образовательных ценно стей в проблемной ситуации.

Особенностью данной формы работы с педагогами является то, что в ее процесс происходит ценностное и проблемное самоопределение самого координатора встреч (методиста, старшего воспитателя или другого специалиста, являющегося руководителе встречи) т.е. он, как и другие участники проходит процессы проблематизации и самооп ределения. Для этого требуется специальная подготовка координаторов в области психо логического, в частности, позиционного и рефлексивного анализа, владения умениями навыками выявления и разрешения проблемных педагогических ситуаций, возникающи в образовательном процессе. Если этого не происходит, то все сводится, либо к имита ции деятельности, либо к манипуляции его участниками.

В диссертации объясняется реализация разработанного подхода при проектирова нии структуры, концепции развития и образовательной программы нового учреждени Центра развития ребенка - детский сад и приводится подробное описание всех этапо деятельности.

В процессе экспериментального этапа исследования педагогами были разработань и внедрены в образовательную практику дошкольного учреждения следующие проекты «Модель адаптации детей раннего и дошкольного возраста и условия ее реализации Центре развития ребенка - детский сад», объединивший педагогов детского сада и Цен

тра игровой поддержки ребенка; «Пространство позитивного взаимодействия детей, родителей и педагогов: «Вечера творчества» в керамической мастерской» направленный на создание условий интеграции детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы в среду нормально-развивающихся сверстников; «Детско-родительский клуб «Пони» структурного подразделения Лекотека (для детей с ограниченными возможностями здоровья); «Игровое пространство «В мире звуков», обеспечивающее психологическое благополучие ребенка раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении; «Международный проект партнерства школ и галерей посредством современного искусства» -совместное проектирование педагогов различных организаций: Государственный музей изобразительных искусств им.Пушкина, ГОУ Детский сад № 716, Галерея искусств «Тейт»(Англия, Лондон), Chopwell Primary School (Англия)) и многое другое. В Приложении к диссертационному исследованию приводятся примеры описания: совместного педагогического проекта ГОУ Детский сад № 716, ГОУ Детский сад № 90 и ГОУ СОШ № 706 «Развитие преемственности образования в детском саду и в начальной школе», направленного на формирование мотивационной готовности к школе, профилактики школьной дезадаптации и развития познавательно активности у выпускников детского; реализации детского замысла по изготовлению настольной игры «Путешествие по Москве», (проект детей, посещающих логопедическую группу для детей с общим недоразвитием речи).

Для проведения формирующего эксперимента были сформированы четыре группы педагогов из воспитателей и узких специалистов (логопедов, дефектологов, психологов), включенных и не включенных в проектную деятельность. В исследовании приняли участие 58 человек (62% - воспитатели, 38% -узкие специалисты), распределенных по четырем группам: группа 1-1 — 20 воспитателей, участников проектной деятельности; группа 1-2 - 20 узких специалистов, участников проектной деятельности; группа 2-1 - 16 воспитателей, не участвующих в проектной деятельности; группа 2-2 - 12 специалистов, не участвующие в проектной деятельности.

Проведенный нами анализ сравнения приоритетных ценностей (рис. 2) показал, что педагоги, не включенные в проектную деятельность, на верхние позиции иерархии поставили консерватизм (конформность, традиции, безопасность) и ценности, связанные с проявлением доброты. Важным для них были соблюдение традиций, принятие своей участи, не желание что-либо изменить, послушание, забота о благополучии окружающих людей и обеспечении их и собственной безопасности. Педагоги, включенные в проектную деятельность, выделили такие ценности, как самостоятельность, доброту и безопасность. Для них важны: самостоятельность мысли и деятельности, творческий активный поиск средств и способов деятельности, автономность и независимость, забота о благополучии окружающих людей и обеспечении их и собственной безопасности.

Таким образом, личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого пространства самоопределения педагогов в процессе проектной деятельности характеризуется преобладанием таких базовых ценностей личности как самоопределение, самореализация, саморазвитие.

Проведенный анализ данных исследования стиля педагогической деятельности представлен в таблице 1. Он показал, что в группах педагогов, занимающихся проектной деятельностью, 60% воспитателей и 80% узких специалистов проявляют автономность в собственной деятельности. При этом, разделяя ценности профессиональной общности, цели и задачи профессиональной деятельности, они привносят в них собственный смысл, выбирая свои способы и средства его воплощения. То есть, в процессе проектной деятельности происходит самоопределение педагогов с недостаточно определенной позицией, которую занимают 40% воспитателей и 20% узких специалистов.

Универсализм Универсализм

-Обзор ценностей - А - Профиль личности

Группа педагогов, не включенных в проектную деятельность

Рис. 2. Сравнение результатов по группам педагогов, включенных и не включенных в проектную деятельность.

Среди педагогов, не участвующих в проектной деятельности, лишь 25% являются автономными. Большинство же из них занимают зависимую (50%) или неопределенную позицию (25% воспитателей и 75% узких специалистов).

Таблица 1

Стиль профессиональной деятельности

Группа «автономные» «зависимые» «неопределенные»

1.1 60% - 40%

1.2 80% - 20%

2.1 25% 50% 25%

2.2 25% - 75%

Итак, результаты, полученные путем определения стиля деятельности педагогов отнесения их к группе «автономных» или «зависимых» раскрывают особенности лично стной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно методологического пространства самоопределения, что можно рассматривать, как ответ ственное отношение педагога к способу реализации деятельностных норм.

В рамках предметно-психологического пространства самоопределения педагога исследование уровня специальных знаний и умений (методика Л.В. Коротковой) показа ло, что их включение в проектную деятельность повышает гностические умения (н 30%) проектировочные умения (на 14%), коммуникативные (на 18%) и организаторски умения (на 10%). Кроме этого, значительно повышается результативность педагогиче ской деятельности (на 18%).

Результаты личностной и предметной составляющих профессиональной позиции рамках педагогического пространства самоопределения нашли отражение в оценке уров ня инновационного потенциала педагогического коллектива (методика Т.С. Соловьевой) исследовании эмпатии (методика И.М. Юсупова).

Изучение восприимчивости педагогического коллектива к новшествам показало что в целом педагоги готовы к инновационной деятельности (К=0,91). Возросло количе ство педагогов, стремящихся к созданию и реализации педагогических замыслов, актив но сотрудничающих с научными консультантами, прогнозирующих перспективы собст венной деятельности. Увеличилось количество педагогов, выделивших среди источнико информации об инновациях в профессиональной деятельности специальную литератур (с 54% до 68%) и средства массовой информации, в том числе электронные ресурсь

— Обзор ценностей " А - Профильличности

Группа педагогов, включенных в проектную деятельность

(с 54% до 70%). Изменилось количество респондентов, отмечающих потребности, связанные с профессиональной самореализацией и саморазвитием: для 63% - потребность в самовыражении, самосовершенствовании и желание проверить на практике полученные знания о новшествах; 68% - осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить; 57% - потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины; потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей (увеличилось с 13% до 54%). Появились педагоги, выделяющие потребность в лидерстве (11%). Возросло количество педагогов, постоянно интересующихся новшествами и внедряющих их в практику, идущих на риск (с 12% до 53% ). Количество педагогов, интересующихся новшествами и анализирующих целесообразность их применения увеличилось на 33%. Самооценка деятельностной позиции педагогов показала, что - 27% педагогов отнесли себя к исполнителям, 11% - к наблюдателям, 23% - к руководителям и 39% - к авторам проектов.

Анализ уровня эмпатии показывает, что среди участников проектной деятельности отсутствуют респонденты с низким уровнем эмпатии, высоким уровнем эмпатии обладают 20%, 80% имеют нормальный уровень эмпатии. Для большинства педагогов, не участвующих в проектах характерен нормальный уровень эмпатии (60%), а около трети педагогов обладают низким уровнем эмпатии. Таким педагогам не просто грамотно распознать эмоциональные проявления в поступках окружающих, они испытывают затруднения в разрешении проблемных и конфликтных ситуаций, сложности в установлении контактов с детьми и взрослыми, а слабо развитая способность к децентрации осложняет включение данных педагогов в проектную деятельность.

Таким образом, включение педагогов в проектную деятельность затрагивает ценностно-смысловые ориентиры, связанные с саморазвитием - развитие самостоятельности мысли и деятельности, активный творческий поиск средств и способов деятельности, автономность и независимость. Это способствует ответственному выбору средств и способов профессиональной деятельности с опорой на базовые ценности педагога.

Показателями развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения так же являются:

• увеличение количества реализованных проектов,

• увеличение количества педагогов и воспитанников, включенных в разработку и реализацию межучережденческих проектов (например, в совместный проект двух образовательных учреждений - школы и детского сада),

• включение педагогов в разработку проектов, направленных на создание условий для развития детско-взрослого (семейного) проектирования (рис. 3). Исходя из своего опыта, мы выделяем три блока проектов: психологический (проекты, целью которых является преодоление сложностей взаимодействия между детьми или между взрослыми и детьми); продуктивный (формирование у детей навыков продуктивной деятельности, освоении ими новых для них средств и способов); исследовательский (дети вместе со взрослыми ищут ответы на интересующие их вопросы).

Количество детей Количество педагогов Семейные проекты □ 2007-2008 ЕЗ 2008-2009 Ш 2009-2010

Рис.3. Включение участников образовательного процесса в проект «Преемственность дошкольного и школьного образования» и в семейное проектирование.

В процессе исследования нами выявлены ограничения в использовании проектно" деятельности для развития профессиональной позиции педагогов. Мы считаем, что в об разовательном учреждении должно сосуществовать как минимум два варианта включе ния педагогов в деятельность развития. Например, инновационная деятельность и экспе риментальная. Это даст педагогам возможность осуществления выбора той деятельно ста, которая наиболее им близка, понятна и соответствует их ценностям и устремлениям Педагоги, которые не включились в проектную деятельность, имели возможность ис пользовать данные проектные разработки в качестве готовых педагогических техноло гий.

Таким образом, организованный нами эксперимент и проведенное исследовани развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учрежде ния в проектной деятельности показали, что выделенные нами процессы проблематиза ции, коммуникации и рефлексии действительно являются условиями, создаваемыми проектной деятельности для развития профессиональной позиции и самоопределени педагогов дошкольных образовательных учреждений и позволяет количественно и каче ственно улучшить результаты профессиональной деятельности. Включение педагогов проектную деятельность затрагивается ценностно-смысловые ориентиры, связанные саморазвитием, при этом, профессиональная позиция педагога дошкольного образова тельного учреждения - это ответственный способ реализации педагогом собственных ба зовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития ребенка - дошколь ника. Характер данной позиции определяется, во-первых, тем, какие ценности являютс базовыми для педагога, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемы педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Проведенное диссертационное исследование подтвердило то, что существует объ ективная потребность в обращении к теме развития профессиональной позиции педаго гов дошкольных образовательных учреждений, обусловленная происходящими процес сами кардинальных изменений в сфере дошкольного образования. Реформирование сис темы образования в свою очередь привело к широкому распространению такого вид деятельности как проектирование. Одним из важнейших процессов, определяющих со держание и результаты проектной деятельности в образовании, является развитие про фессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений. Именн проектная деятельность может рассматриваться одновременно и в качестве условия и качестве научно-обоснованного метода развития профессиональной позиции и самооп ределения педагогов.

2. Исследование профессиональной позиции педагога дошкольного образовательно го учреждения позволило сделать вывод о том, что в качестве базового условия ее ста новления можно считать способность к актуализации четырех пространств самоопреде ления (Е.В. Бурмистрова, 1999): философски-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я мо делать?), педагогический (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта соб ственной деятельности.

3. Проектная деятельность выступает в качестве условия развития профессиональ ной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений, так как активизиру процессы проблематизации, коммуникации и рефлексии, в ходе которых и происходит сравнение желаемого (идеального) образа своей профессиональной деятельности с ее ре альным состоянием и постановка проблем; соотнесение своей позиции с другими и уста новление отношений между ними; поиск оснований, определяющих отличия между про фессиональными позициями, и способами самоопределения. При этом важно подчерк нуть, что выделенные нами условия развития профессиональной позиции педагога до школьного образовательного учреждения - выбор ценности, принятие ответственности з способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созда

нию условий для развития ребенка и коммуникация - являются основными для организации профессионального самоопределения.

4. Использование проектной деятельности в этих целях сопряжено с рядом ограничений. Выявлено, что организация проектной деятельности педагогов в дошкольных образовательных учреждений возможна только тогда, когда у педагогов отсутствуют расхождения между предметной и личностной позицией педагога; у большей части педагогического коллектива преобладают такие базовые ценности как самоопределение, самореализация и саморазвитие; в педагогическом коллективе присутствует культурная норма инноваций и нововведений; имеется поддержка проектной деятельности со стороны управления учреждения и осуществляется дифференцированный подход к выбору стиля управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции; в учреждении выработаны образовательные ценности и нормы образовательной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Федорова Л.И., Бурмистрова Е.В. К вопросу о развитии профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.И. Федорова, Е.В. Бурмистрова// Человеческий капитал. -№ 7. М., 2010. с. 120-123.

2. Федорова Л.И, Бурмистрова Е.В. Роль проектной деятельности в развитии профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.И. Федорова, Е.В. Бурмистрова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.- № 3. 2010. с. 98-106.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Федорова Л.И. Проектная деятельность как основа развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.И. Федорова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. -№ 2 (15). М., 2010. - с. 38-42.

4. Федорова Л.И., Бурмистрова ЕВ. Развитие профессиональной позиции у педагогов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л.И. Федорова, Е.В. Бурмистрова // Духовно-нравственное наследие И.П.Павлова и современная научная мысль: материалы 5-й Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых, 23-25 апреля 2010года; отв.ред. М.К. Кабардов. - Рязань.: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010. -с. 61-64.

5. Федорова Л.И. Психолого-педагогическое сопровождение семейного проектирования^ опыта работы Центра развития ребенка - Детский сад № 716) [Текст] / //Проблемы развития семейного и профессионально-семейного проектирования в образовании. - М.: 2009 - с. 37-42.

6. Федорова Л.И., Кларина Л.М., Боровикова Е.В. Создаем и играем! (Создание настольных игр с детьми пяти-шести лет) [Текст] / Л.М. Кларина, Л.И. Федорова, Е.В. Боровикова // «Игра и дети».- № 8. - 2007. - с. 2-4.

7. Федорова Л.И. Совместный проект коллективов детского сада и школы как основа создания профессионально общности[Текст] / Л.И. Федорова II Северный округ на пути к новой школе. -№3. - М.: 2010, с. 40-41.

8. Федорова Л.И., Кларина Л. М., Боровикова Е.В. Детско-взрослая общность как условие развития субъектности детей старшего дошкольного возраста в процессе игры [Текст] / Л.М. Кларина, Л.И. Федорова, Е.В. Боровикова // Роль педагога в повышении качества образования педагогических работников. Часть 3. Классические и инновационные подходы в практической работе педагога: сб. научных трудов. - Ставрополь: РИО Ставропольского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова - 2008. - с. 113-119.

9. Психологическое здоровье: проблемы и перспективы. Методическое пособие / под ред. Е.В. Бурмистровой, Л.И. Федоровой; М.: МГПИ, 2010,132 с.

Ю.Через инновации к качеству дошкольного образования. Методическое пособие / под ред. H.A. Виноградовой, Л.И. Федоровой; М.: МГПИ, 2010,94 с.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 06.09.2010 г. Заказ № 10/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Федорова, Людмила Игоревна, 2010 год

Введение.

Глава I. Профессиональная позиция и особенности ее развития у педагога дошкольного образовательного учреждения.

1.1.Особенности профессиональной педагогической деятельности.

1.2.Понятие профессиональной позиции: философский и психологический контекст.

1.3. Профессиональная позиция педагога дошкольного образовательного учреждения.

1.4. Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагога.

1.4.1. Теоретический аспект проектной деятельности в образовании.

1.4.2. Развитие профессиональной позиции педагога дошкольного учреждения в проектной деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава II. Экспериментальное исследование развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектной деятельности.

2.1. Организация и методы исследования развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

2.2. Характеристика результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Содержательная часть опытно-экспериментальной работы: разработка и реализация проектов педагогами дошкольного образовательного учреждения.

2.4. Характеристика полученных в формирующем эксперименте результатов, их анализ и интерпретация.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения"

Актуальность исследования. Современный этап развития дошкольного образования характеризуется значительными изменениями как структурного, так и содержательного планов обучения и воспитания дошкольников. Появляются новые формы дошкольного образования: Консультативный пункт, Лекотека, Центр игровой поддержки ребенка, Служба ранней помощи, группы кратковременного пребывания, деятельность которых направлена на обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания и психолого-педагогическую помощь семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Изменился контингент детей, посещающих общеобразовательные группы детских садов: увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии, детей мигрантов, что потребовало разработки новых программ и педагогических технологий.

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гумманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию, задачей которого выступает становление субъектности ребенка. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных организаций, позволяет реагировать .на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, предоставляя широкие образовательные услуги.

Определение содержания обучения и воспитания, обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка-дошкольника требуют в настоящее время от педагога, работающего в системе дошкольного образования, готовности к самоопределению в выборе методологической и практико-технологической основы профессиональной деятельности. Этот выбор будет обусловлен системой базовых целей и ценностей специалиста, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими субъектами образовательного пространства.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы. Педагогическая деятельность является таким видом деятельности, в котором реализуется единство личностного и профессионального самоопределения. Закономерным результатом такого самоопределения является выстраивание профессиональной позиции5 педагога. Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Е.В. Бурмистровой, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, А.И. Савенкова, В.И. Слободчикова, мы рассматриваем профессиональную позицию как ответственное и ценностное отношение к реализации деятельностных норм. В качестве базовых психологических условий становления профессиональной позиции выступает способность к самоопределению в философско-мировоззренческом (кто я?), рефлексивно-методологическом (как я могу действовать?), предметно-психологическом (что я могу делать?) и педагогическом (где и с кем я могу действовать?) пространствах (Бурмистрова Е.В., 1999; Слободчиков В.И., 1994, 1995). Одним из методов личностного и профессионального роста педагогов является проектная деятельность (Алексеев Н.Г., Слободчиков В.И., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Бурмистрова Е.В.), которая определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов. При этом саморазвитие педагога будет строиться на основе проектирования ситуаций профессионального самоопределения, где педагог сможет взять на себя ответственность за организацию выхода из проблемной педагогической ситуации.

Вместе с тем, анализ деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений свидетельствует о недостаточной готовности к проектированию собственной профессиональной деятельности, а существующая практика повышения квалификации и методической поддержки педагогов, ориентирована на общие образовательные задачи детского сада, но не на развитие профессиональной педагогической позиции. Таким образом, реально сложившаяся практика дошкольного образования, предъявляемые требования к профессионализму педагогических кадров, с одной стороны, и недостаточная научная и практическая разработанность содержания- и направлений профессиональной деятельности, с другой стороны, определяют актуальность теоретико-экспериментального исследования проблемы развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Учитывая вышеизложенное, актуальность проблемы и ее недостаточную разработанность, был сделан выбор темы исследования «Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения».

Цель, исследования: выявить условия развития' профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности.

Объектом исследования является профессиональная позиция педагогов дошкольного образовательного учреждения

Предметом ^исследования, выступает процесс развития и формирования профессиональной, позиции педагогов, осуществляемый средствами проектной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в следующем: актуализация таких личностных ценностей педагога дошкольного образовательного учреждения как самоопределение, самореализация, саморазвитие и формирование ответственного отношения к способу реализации деятельностных норм выступают в качестве условия развития его профессиональной позиции в проектной деятельности.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать понятие "проектная деятельность" в философско-методологической и в психолого-педагогической традиции, выявить структурные компоненты проектной деятельности.

2. Провести теоретико-методологический анализ проблемы развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

3. Охарактеризовать условия, создаваемые в проектной деятельности, с точки зрения возможности развития профессиональной позиции педагога и формирования его готовности к созданию проекта собственной деятельности.

4. Провести экспериментальное исследование по выявлению роли проектной деятельности в развитии профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили: деятельностный и системный подходы (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И: Слободчиков и др.), принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), научные положения о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Деркач, Н.В. Давиденко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, и др.), исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, Е.В.Бурмистрова, Ю.В.Громыко, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, Л.М.Кларина, А.И.Савенков, В.И.Слободчиков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психологопедагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методы; методы количественной и качественной обработки данных.

Для выявления исходного уровня и динамики развития профессиональной позиции был подобран. комплекс диагностических методик, включающий в себя следующие:

• методика Шварца для изучения индивидуальных ценностей личности;

• тестовый вопросник (Г.С. Прыгин) для диагностики стиля деятельности педагогов и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых»;

• методика И.М. Юсупова для исследования эмпатии;

• лист самооценки (самодиагностики) педагога дошкольного образовательного учреждения Л.В.Коротковой с целью диагностики результатов деятельности, уровня знанию и умений педагогов;

• модифицированный опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива (Т.С. Соловьева), включающий оценку уровня восприимчивости педагогов к новому, информационной готовности педагогического коллектива, мотивационной готовности к освоению новшеств, выявление барьеров, препятствующих внедрению инноваций.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Государственное бюджетное образовательное учреждение Центр развития ребенка - детский сад № 716 (г.Москва), Государственное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида №90 (г.Москва). В нем приняли участие 108 педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Основные этапы исследования: •>

Первый этап (2007-2008 гг.) был посвящен анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования развития профессиональной позиции педагогов в проектной деятельности.

Второй этап (2008-2010 гг.)' включал в себя экспериментальное-исследование развития профессиональной позиции педагогов в проектной деятельности.

Третий этап (2010г.) заключался в обобщении и систематизации полученных данных, формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику дошкольного образования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что проектная деятельность раскрывается и как условие, и как научно-организованный метод изменения профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения и повышения качества образовательного процесса. В' исследовании выявлены условия использования* проектной деятельности для развития профессиональной позиции педагогов - дошкольного образовательного учреждения, которые включают: отсутствие расхождения между предметной и личностной позицией педагога; преобладание у большей части педагогического коллектива таких базовых ценностей личности как самоопределение, самореализация, и саморазвитие; наличие в педагогическом коллективе культурной нормы инноваций и нововведений; ' поддержка проектной деятельности со стороны управления* учреждения и осуществление дифференцированного подхода к выбору стиля > управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции; наличие в учреждении выработанных педагогическим коллективом образовательных ценностей и норм образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации содержания и углублении психологического понимания сущности профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения, условий и возможностей ее развития. В исследовании обоснована необходимость развития профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности для повышения качества образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его теоретические положения и экспериментальные результаты могут быть использованы:

• при проектировании руководителями программ развития' дошкольных образовательных учреждений;

• в процессе сопровождения индивидуального профессионального развития педагогов методистом, старшим воспитателем и специалистами по экспериментальной и инновационной деятельности;

• при проведении мониторинговых исследований оценки профессионального развития педагогов;

• для разработки системы постдипломного сопровождения и поддержки молодых специалистов;

• для оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования, переподготовки и повышения их квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях осуществления проектной деятельности обусловлено формированием ответственного отношения к ценностям и способу реализации деятельностных норм.

2. Актуализация таких ценностей личности, как самоопределение, самореализация и саморазвитие, и создание проекта собственной деятельности способствуют развитию профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

3.Базовым условием становления профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности является способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как. я могу действовать?), предметно-психологического что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности.

4. Проектная деятельность обеспечивает формирование и развитие профессиональной позиции педагогов, если включает в себя специальную организацию процессов проблематизации, коммуникации и рефлексии в деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением адекватных методов, соответствующих предмету и задачам работы; результатами практической апробации в дошкольных образовательных учреждениях и средних образовательных школах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в докладах, сделанных на международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Духовно-нравственное наследие И.П.Павлова и современная научная мысль», Рязанский государственный университет им. С.А.Есенина (2010) , на конференции молодых ученых и аспирантов Московского психолого-социального института (2010), заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института (2010), а также на научно-практической конференции «Антропологический подход в дошкольном образовании: опыт педагогического проектирования и межсетевого взаимодействия» ( 2009, Северное окружное управление образования Департамента образования (СОУО ДО) г.Москвы), на окружных семинарах, методических объединениях и круглых столах для старших воспитателей, специалистов по коррекционной педагогике и экспериментальной и инновационной деятельности дошкольных образовательных учреждений СОУ ДО г.Москвы (2007-2010). По результатам диссертационного исследования опубликовано 10 работ.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего 181 наименование, в том числе 7 на иностранном языке, приложений, содержит в основном тексте таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Таким образом, организованный нами эксперимент и проведенное исследование развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности показали:

1. Выделенные нами процессы проблематизации, коммуникации и рефлексии действительно являются условиями, создаваемыми в проектной деятельности для развития профессиональной позиции и самоопределения педагогов дошкольных образовательных учреждений.

2. Осознанное использование процессов проблематизации, коммуникации и рефлексии при проведении и построении педагогических проектов позволяет улучшить результаты профессиональной деятельности, способствует самоопределению педагогов.

3. Включение педагогов в проектную деятельность затрагивает ценностно-смысловые ориентиры, связанные с саморазвитием: развитие самостоятельности мысли и деятельности, активный творческий поиск средств и способов деятельности, автономность и независимость. Это способствует ответственному выбору средств и способов профессиональной деятельности с опорой на базовые ценности педагога.

4. Проектная деятельность не всегда и не для всех педагогов выступает в качестве условия развития профессиональной позиции. Приблизительно для одной трети участников указанные средства оказываются недостаточными.

5. Профессиональная позиция педагога дошкольного образовательного учреждения - это ответственный способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития ребенка - дошкольника. Характер данной позиции определяется, во-первых, тем, какие ценности являются базовыми для педагога, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности.

Заключение

В результате теоретического и экспериментального исследования подтверждена возможность применения проектной деятельности для развития профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения. Установлено, что развитие профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях осуществления проектной деятельности обусловлено формированием ответственного отношения к ценностям и способу реализации деятельностных норм. Выявлено, что актуализация таких личностных ценностей, как самоопределение, самореализация, саморазвитие и создание проекта собственной деятельности способствуют развитию профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Проведенное нами-исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Существует объективная потребность в обращении к теме развития профессиональной позиции педагогов1 - дошкольных образовательных учреждений, обусловленная происходящими процессами кардинальных изменений в сфере дошкольного образования. Реформирование системы образования привело к широкому распространению такого вида деятельности как проектирование. Одним из важнейших процессов, определяющих содержание и результаты проектной деятельности в образовании, является развитие профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений. Именно проектная деятельность может рассматриваться одновременно и в качестве условия, и в качестве научно-обоснованного метода развития профессиональной позиции и самоопределения педагогов.

2. Исследование профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения позволило сделать вывод о том, что в качестве базового условия ее становления можно считать способность к актуализации четырех пространств^ самоопределения (Е.В.Бурмистрова, 1999): философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности.

3. Проектная деятельность выступает в качестве условия развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений, так как активизирует процессы проблематизации, коммуникации и рефлексии, в ходе которых происходит: сравнение желаемого (идеального) образа своей профессиональной деятельности с ее реальным состоянием: и постановка проблем; соотнесение своей: позиции с другими и установление отношений между ними; поиск оснований, определяющих отличия между профессиональными позициями;: и способами, самоопределения. При этом важно; подчеркнуть, что выделенные: нами условия развития профессиональной . позиции педагогам дошкольного-образовательного учреждения: выбор ценности, принятие ответственности за способ реализации педагогом собственных базовых . ценностей; в деятельности по созданию условий для развития ребенка № коммуникация -являются основными' для организации профессионального самоопределения.

4. Использование, проектной деятельности; в этих целях сопряжено с рядом ограничений; Выявлено, что организация проектной деятельности педагогов в; дошкольных образовательных учреждениях возможна только тогда, когда у педагогов отсутствуют расхождения между предметной- и личностной позицией педагога; у большей части педагогического коллектива преобладают такие базовые ценности личности, как самоопределение, самореализация и саморазвитие; в педагогическом коллективе присутствует культурная норма инноваций и нововведений; имеется поддержка проектной деятельности со- стороны управления учреждения и осуществляется дифференцированный подход к выбору стиля управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции; в учреждении выработаны образовательные ценности и нормы образовательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Федорова, Людмила Игоревна, Москва

1. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1977. - 224с.

2. Акбашаева Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений Текст.: дисс. .канд. пед. наук/ Р.Ш.Акбашаева. Уфа, 2000. 210с.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Доклад по защите дис. . докт. психол. наук Электронный документ./ Н.Г.Алексеев. 2002. - 41с. (http://www.circleplus.ru/archive/fil/29/5). Проверено 16.03.2010.

4. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем Текст./ Н.Г.Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, .решения. Материалы к конференции ИЛИ РАО. - М.: ИЛИ РАО, 1994.

5. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования ' Текст. / Н.Г.Алексеев. — М.: Кентавр, 1992.

6. Антропологические основы развивающего- дошкольного образования Текст.: сб. статей. М.: РУДН, 2009. - 294с.

7. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С.Анисимов. — М.: Экономика, 1991.

8. Байкова Л.А., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст. / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина. М.:

9. Педагогическое общество России, 2000. 256с.

10. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: Методическое пособие Текст. / К.Ю.Белая. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 64с.

11. Белая К.Ю. Руководство ДОУ: контрольно-диагностическая функция Текст. / К.Ю.Белая. М.: ТЦ Сфера, 2003.

12. Белова С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования Текст. / С.В.Белова. — М.: АПКиППРо, 2006. -380с.

13. Биязева А. А. Психология думающего учителя Текст. / А.А.Биязева. -Псков, 2004. 216с.

14. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / А.А.Биязева. -СПб., 1993.

15. Богославец Л.Г., Майер А.А. Управление качеством дошкольного образования: Методическое пособие Текст. / Л.Г. Богославец — М.: ТЦ Сфера, 2009. 128с. . •

16. Большая энциклопедия психологических тестов Текст. — М.: Эксмо, 2007.-416 с.

17. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Текст. автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.М.Борытко. Волгоград, 2001

18. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании, Текст.: дисс. . .канд. психол. наук. / Е.В.Бурмистрова. -М., 1999,- 70с.

19. СЛ. Есенина. 2006. - 92 с.

20. Бурмистрова Е.В. Ситуации личностного развития как предметная деятельность психолога экстренной психологической помощи Текст. / Е.В. Бурмистрова // Московский психотерапевтический журнал. -2006,-№4.-С. 26-40.

21. Бурмистрова Е.В. Психологическая помощь в кризисных ситуациях (предупреждение кризисных ситуаций в образовательной среде) Текст. / Е.В. Бурмистрова // Методические рекомендации для специалистов системы образования. -М.: МГППУ, 2006. — 96 с.

22. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников Текст. / A.J1. Венгер, Г.А.Цукерман. М.: Владос-Пресс, 2007.- 159с.

23. Венкова 3. Л. Освоение проектной культуры как условие повышения профессиональной компетентности педагога ДОУ Электронный документ. / З.Л.Венковаhttp://conf.permedu.ru/index.php?dn=news&to=art&id=20). Проверено 05.06.2010

24. Виноградова Н.А. , Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы Текст. / Н.А.Виноградова , Н.В. Микляева, Ю.Н.Родионова. -М.: Айрис-пресс, 2008. 192с.

25. Виноградова Н.А., Панкова Е.П. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей Текст. / Н.А. Виноградова, Е.П.Панкова. М.: Айрис-пресс, 2008 - 208с.

26. Виноградова Н.А., Микляева Н.В. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ: методическое пособие Текст. / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева. -М.: Айрис-пресс, 2007. 192с.

27. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности Текст. / О.С. Газман // Сб. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. -М.:ВНИК "Школа",1989.

28. Гилъдебранд Д. Метафизика коммуникации Текст. / Д. Гильдебранд. СПб.:Алетейя, 2000.

29. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3.

30. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя. Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук /О.Н. Гнездилова. М., 2005.

31. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании Текст. / Ю.В. Громыко. — М., 1997.

32. Давиденко Н.В. Критерии поисковой активности Текст. / Н.В. Давиденко // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. М, 2010.- № 1 (14) . - С.3-16.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / Давыдов В.В.- М.: Педагогика, 1986.

34. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / А.А. Деркач. М.: Издательство Московского психолого-социального института;, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина М.: Зодиак, 1993.

36. Дьюи Д. От ребенка к миру, от мира - к ребенку Текст. / Д. Дьюи- М.: «Карапуз», 2009. - 352с.

37. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ Текст./ Е.С.Евдокимова. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64с.

38. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1 Электронный ресурс. http://www.consultant.ru/popular/edu/43l.html, проверено 06.09.2010.

39. Зарецкий В.К, Каменский Р.Г., Краснов С.И. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования Текст. / В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский, С.И. Краснов. Пермь: ПОИПКРО, 1995.

40. Зарецкий В.К, Каменский Р.Г. Онтология целостного самоопределения / Проблемы проектирования профессиональнойпедагогической позиции Текст. /В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский. -М.: Изд-во СОУМКО, 1997.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для Вузов Текст. / И.А. Зимняя. М:: Университетская книга, Логос, 2007. - 384с.

42. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта Текст. / И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Т.А.Кривченко, Н.А. Морозова. М.,1999.

43. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Шубин С.В. Культурно ценностный подход в проектировании педагогических инноваций Текст. / В.Р.Имакаев, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, С.В.Шубин. - М., 1999,150с.

44. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем) Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Каменский Р.Г. -М., 1996.

45. Каменский Р.Г. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных: систем Текст. / Р.Г. Каменский //Новые ценности образования. -М., 1997, с. 129 -132.

46. Карандашев Н.В. Методика Шварца для изучения ценностей личности. Концепция и методическое руководство Текст. / Н.В. Карандашев. Санкт - Петербург.: Речь,2004. - 70с.

47. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале ОДИ Текст.: автореф. диссканд. психол. наук. / Л.М, Карнозова — М: МГЗПИД991.

48. Кисилева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ Текст. / Кисилева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С. М.: АРКТИ, 2006, 96с.

49. Кларина Л.М. Развитие субъектности детей дошкольноговозрастаТекст. / JI.M. Кларина // Новые ценности образования. М. , 2007, №3 (33). С. 38-47.

50. Кларина JI.M. Педагогическое проектирование как условие развития профессиональной субъектности педагога Текст. / Л.М. Кларина // Учитель-ученик. Проблемы, поиски, находки. М., 2008, № 83.

51. Кларина Л.М. О проблеме педагогического проектирования, направленного на развитие субъектности детей дошкольного возраста Текст. / Л.М. Кларина // Антропологические основы развивающего дошкольного образования: Сб. статей-М.: РУДН, 2009. с. 227

52. Кларина Л.М. Проблема выбора образовательной программы и ее реализации в детском саду Текст. / Л.М. Кларина // Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. СПб.: «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2005.-С. 5-47.

53. Кларина Л.М. О проблемах педагогического проектирования Текст. / Л.М. Кларина // Инновации и качество лицейского образования. -№ 2-3, 2008.

54. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии Текст. / Е.А. Климов- Обнинск, 1993.

55. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.

56. Климов Е.А. Психология профессионалаТекст. / Е.А. Климов. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

57. Колесникова И.А. , Горчакова — Сибирская М.П. Педагогическое проектирование Текст. / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова — Сибирская-М Издательский центр « Академия», 2007. 288с.

58. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика Текст. / С.А.Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 2008.

59. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон-М.: Политиздат, 1984.

60. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление Текст. / Ю.А. Конаржевский М., 1999.

61. Короткова Н.А., Нежное П.Г. Отслеживание развития ребенка -дошкольника в образовательном процессе Текст. / Н.А Короткова., П.Г. Нежнов. Самара. 2000. - 42 с.

62. Краснов С.И. Позиция как деятельностные воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) Текст. / С.И. Краснов // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Изд-воСОУМКО, 1997.

63. Краснов С.И. Значение культурно-ценностного самоопределения новаторов для становления инновационных образовательных систем

64. Текст. / С.И.Краснов // Инновации в образовании: от идеи до воплощения, Вып.2. -М: Кентавр, 1995.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обученияТекст. / Н.В. Кузьмина. М.: 1997, с. 100.

66. Кудрявцев Т.В, Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности Текст. / Т.В.Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51 - 59.

67. Къёркегор С. Страх и трепет Текст. / С.Кьеркегор М., 1993.

68. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П., Фатхутдинов Р.А. Образование, готовящее к инновациям Текст. / В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян, Р.А. Фатхутдинов // Известия Российской академии образования, 2006. №1. - с.44-49.

69. Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации личности. Л.: Общ-во «Знание» РСФСР, 1990

70. Леонтьев А.П. Деятельность. Сознание. Личность. Электронный документ. http://www.psy.msu.ru/science/public/leontev/index.html. Проверено 10.05.2010

71. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальностиТекст. / Д.А. Леонтьев. М: Смысл, 1999. —487 с.

72. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл,1992.

73. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986.

74. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников Текст. / М.И.Лисина, Т.Д. Сарториус // Психология формирования личности и проблемы обучения: под ред. Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В. -М.,1980.

75. Лукова М.С. Особенности самооценивания и развития профессиональной позиции студентов психологов Текст.: дисс. .канд. психол. наук. /М.С. Лукова. - М.: 2008.

76. Мамардагивили М.К. Как я понимаю философию. Избр. ст., докл., выступ., интервью Текст. / М.К.Мамардашвили — М.: Прогресс, 1990.— 366 с.

77. Макаренко А. С. Сочинения: в 7 т. — М., 1958

78. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М., 1996.

79. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С.Мерлин. М: Просвещение, 1986.,

80. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Диагностика и развитие профессионального мастерства педагогов в ДОУ Текст. / Н.В.Микляева, Ю.В. Микляева. М.: Айрис- пресс,2008.

81. Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагности-ко-коррекционный аспект) Текст. / В. М. Минияров — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО< «МОДЭК», 2000.— 256 с.

82. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал Текст. / Л.М. Митина,-М., 1994.- с. 19-22.

83. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004 - 320 с.

84. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога Текст. / Л.М. Митина. -М.: Академия, 2005. 386с.

85. Морозова Л. Д. Подготовка специалистов дошкольного образования к проектной деятельности Текст. / Морозова Л.Д. — М.:1. Академия, 2008.

86. Московская школа будущего: сост.Л.В.Голубцова, М.В.Половкова. -М.: Пушкинский институт, 2007

87. Новиков A.M., Новиков Д.А. Как оценивать качество образования? Электронный документ. (http://www.anovikov.rii/artikle/kacthobr.htm) . Проверено 05.05.2010.

88. Новиков A.M. Методология образования Текст. / А.Н.Новиков. -М.: Эгвес, 2006. 570 с.

89. Новые формы дошкольного образования. Выпуск 1 // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»: отв.ред. Крнешова Л.Е. М. : Центр «Школьная книга», 2007. -256с.

90. Общая психология. Словарь Текст.; под. ред. А.В. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах; Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. —251 с.

91. Общая психология: курс лекций для педагогического образования Текст.; сост. Е. И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1999. 448 с.

92. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство Текст.; под ред. И.А.Баевой, СПб.: Речь, 2006.-288с.

93. Организация работы с педагогами. Тематические компакт-диски с шаблонами документов: серия «Методическая поддержка старшего воспитателя». М.: МЦФЭР, 2009.

94. Основные направления Программы развития дошкольного образования в городе Москве на 2008-2017 гг. Текст. — М.: Центр «Школьная книга», 2008.

95. Панъко Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада Текст./Е.А. Панько- М.: Высш.шк., 1986.

96. Педагогический словарь. М. : 2008 Электронный документ.www.pedpro.ru . Проверено 05.05.2010.

97. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. / В.А.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б. Котова- Ростов-на-дону, 1993. —88 с.

98. Петровский В.А. К проблеме самоопределения личности в группе Текст. / В.А.Петровский // Тезисы доклада к XX Международному психологическому конгрессу. М: 1972.

99. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении Текст. /В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А. Смывина, Л.П.Стрелкова. М. - 1993. - 101с.

100. Поздняк Л.В. Основы управления дошкольным образовательным учреждением. Спецкурс Текст. / Л.В. Поздняк—М.: А.П.О.,1994.

101. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием Текст. / Л.В. Поздняк М.: Академия, 2001.

102. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008г.№ 666 «Об утверждении типового положения о дошкольном образовательном учреждении» Текст. М., 2008

103. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления Текст. / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002.-353с.

104. Проектные и исследовательские методы в московском образовании: опыт работы городских сетевых экспериментальных площадок Текст.; Сост. Хижнякова Е.В. -М.: Пушкинский институт, 2007.

105. ИЗ. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения Текст. / Н.С. Пряжников. М., 1997.

106. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

107. Психологический словарь. Текст. — М., 1981

108. Психология воспитания Текст.; под.ред.В.А.Петровского. М.: аспект Пресс, 1995. - 154с.

109. Психологическое здоровье: проблемы и перспективы. Методическое пособие / под ред. Е.В.Бурмистровой, Л.И.Федоровой; М.: МГПИ, 2010, 132с.

110. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты Текст. / Д.Я. Райгородский. Самара, 2000 - 672с.

111. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное пособие. СПб.: М.: Харьков: Мн.: Питер, 2000.

112. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.i-f. Психология и педагогика Текст. / А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум СПб.: Питер, 2009.

113. Рогов ЕМ. Настольная книга практического психолога: Учебн.пособие: в 2кн. Текст. / Е.И. Рогов. Кн.2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — М. Владос - Пресс, 2003. —480с.

114. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. Спб., 2007. - 713 с.

115. Рубинштейн С.Л. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. -Спб., 2007.-512 с.

116. Рубцов В. В. Проблемы теории и практики развивающего обучения Текст. / В. В. Рубцов //Вопросы психологии, 1988, №3, с.163.

117. Рябцев В.К. Проектирование программ профессионального развития субъектов дошкольного образования Текст. / В.К. Рябцев // Антропологические основы развивающего дошкольного образования: Сб.статей. М.: РУДН, 2009 - с. 218-227.

118. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук /В.К. Рябцев. М., 1995.

119. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Электронный документ. http://www.researcher.ru/methodics/teor/alxitfti.html. Проверено 05.05.2010.

120. Савенков А.И. Исследовательское обучение — возможность преодолеть «образовательный предел» Текст. / А.И. Савенков // Директор школы. — 2003. — № 10.-С. 35-40.

121. Савенков А.И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников Текст. / А.И. Савенков. — Ярославль.:'Академия развития, 2004.

122. Савченко И.А. Психологические основания профессионального самоопределения старших дошкольников Текст.: дисс. . канд. психол. наук / Савченко И.А. М.: 2003, 115с.

123. Семаго М.М.) Семаго Н.Я. Организация и содержаниедеятельности психолога специального образования: Методическое пособие

124. Текст. / М.М.Семаго, Н.Я. Семаго. М.: АРКТИ, 2005. - 336с.

125. Сластенин В.А. Каишрин Н.П. Психология и педагогика: учебн.пособие для студ. высш: учебн. завед Текст. / — М.: Изд.ц. «Академия»,2008. 480с.

126. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник для студ. пед. учебн. завед. Текст. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 682с.

127. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов Текст. / В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школьная пресса, 2000. -416с.

128. Слободчиков В.PI. Очерки психологии образования Текст. / В.И.Слободчиков Биробиджан.: БГПИ, 2005. - 272с.

129. Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и другие люди Текст. / В.И.Слободчиков // «Семья и школа». № 11, 12. - 1989. - № 1,№2. - 1990.

130. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Тёкст.: Автореф. дисс. докг. психол. наук. / В.И.Слободчиков. — М., 1994.

131. Соловьева Т.С. Диагностика инновационного потенциала педагогического коллектива Электронный документ. (http://zam.resobr.ru/archive/year/articles/539). Проверено 27.05.2010.

132. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе Текст. / П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова; под ред. Н.Л.Селивановой, В.М.Лизинского. М.: 2003, с.74.

133. Сухомлинский В А. Избранные педагогические сочинения Текст. / ВЗт.-М., 1981.

134. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении. Постановление Правительства Российской Федерации № 666 от 12.08.2008. -М., 2008.

135. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательной учреждение: управление по результатам Текст. / П.И.Третьяков, К.Ю. Белая. М.: Новая школа, 2003.

136. Троян А.Н. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие Текст. / А.Н. Троян М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160с.

137. Тумакова О.Е. Формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации Текст.: дис.канд.пед.наук/ О.Е.Тумакова- Тольяти, 2009.

138. Управление качеством образования Текст.; под ред. М.М. Поташника М.: Педагогическое общество России, - 2000.

139. Урмина И.А. Инновационная деятельность в ДОУ: программно-методическое обеспечение Текст. / И.А.Урмина.- М.: Линка Пресс, 2009 -320с.

140. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ Текст. / Л.И. Фалюшина 2-е изд. испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003.

141. Фельдилтейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека Текст. / Д.И. Фельдштейн- М.: Изд. МПСИ, 2005, 12с.

142. Федорова Л.И., Бурмистрова Е.В. К вопросу о развитии профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения Текст. / Л.И. Федорова, Е.В. Бурмистрова // Человеческий капитал. -№ 7. М., 2010. с. 120-123.

143. Федорова Л. И., Кларина Л.М., Боровикова Е. В. Создаем и играем! (Создание настольных игр с детьми пяти-шести лет) Текст. / Л.М. Кларина, Л.И. Федорова, Е.В. Боровикова // «Игра и дети».- № 8. — 2007. -с. 2 4.

144. Федорова Л.И. Совместный проект коллективов детского сада и школы как основа создания профессионально общности Текст. / Л.И.134

145. Федорова II Северный округ на пути к новой школе. — №3. М.: 2010, с.40 -41.

146. Философский словарь Текст. ;под ред. М.М. Розенталя- М., 1972,с.196.

147. В. Франкл. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.

148. Через инновации к качеству дошкольного образования. Методическое пособие / под ред. Н.А.Виноградовой, Л.И.Федоровой; М.: МГПИ, 2010, 94с.

149. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования Текст. / P.M. Чумичева. Ростов н/Д., 2001.

150. Шлычкова С.Л. Активизация субъектной профессиональной позиции студентов в условиях воспитательной системы ВУЗа Текст.: Дисс.канд. пед.наук. / С.Л Шлычкова. М.: 2008.

151. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности Текст. / Г.П. Щедровицкий // сб. Методы исследования, диагностики, и развития международных коллективов. М: 1983.

152. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр Текст. / Г.П. Щедровицкий. -Пущино: 1987.

153. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология Текст. / Г.П. Щедровицкий. М., 1997.

154. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998.

155. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -с.89- 105.

156. Яковлева Н.О. Деятельностный подход к исследованию проблем педагогического проектирования Текст. / Н.О.Яковлева/Юбразование и наука.-2002.-№1 (13).- с. 18-27.

157. Яковлева Н.О. педагогическое проектированиеб учебно-практическое пособие Текст. / Н.О.Яковлева. Челябинск: ЧГПУ, 2001. -124 с.

158. Ясперс К. Смысл и назначение истории Текст. / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1991.

159. Bronfenbrenner U. The ecology of human development / U. Bronfenbrenner. Cambridge, MA: Harvard Univer-sity Press, 1979.

160. Craik К. H. Personality research methods: An historical perspective / К. H. Craik// Journal ofPersona-lity, 1986. P. , 54, 18-51.

161. Houts A. C., Cook T. D., Shadish W. R. The person-situation debate: A critical multiplist perspective / A. C. Houts, T. D. Cook, W. R Shadish. //Journal of Personality, 54, 52-105 1986.

162. International Perspectives on Psychology in the Schools/ Edited P.A. Saigh.T. Oakland.—N-Y., 1986.

163. Mischel W. Introduction to personality (2nd ed.) / W. Mischel. New York: Holt, Rinehart and Winston 1976.

164. Ritzer George (University of Kansas). Man and his work. Conflict and change. N.Y., 1972.

165. Rogers C.R. Client-centered therapy / C.R. Rogers. In I.L. Kutush. A.Wolf (Eds.) Psycho-therapist's casebook. San Francisco: Jossey Bass, 1986.