Автореферат диссертации по теме "Проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка"

005004029

На правах рукописи УДК 159.9

ФЕДОСЕЕВА АННА АЛЕКСАНДРОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДДЕРЖКИ РОДИТЕЛЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-8 ДЕК 2011

Пятигорск-2011

005004029

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор СОЛОВЬЕВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА.

доктор психологических наук, профессор КРАСНЯНСКАЯ ТАТЬЯНА МАКСИМОВНА;

кандидат психологических наук, доцент МЕЛЬНИКОВА МАЙЯ ИВАНОВНА.

Ведущая организация -

ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина».

Защита состоится «22» «декабря» 2011 г. в «12» часов «00» мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532 Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532 Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

Текст автореферата размещен на сайтах: ВАК Министерства образования и науки: http://www.vak.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru

Автореферат разослан «22» «ноября» 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

О. А. Тарасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

В условиях социально-экономического, социально-демографического кризиса современная семья испытывает серьезные трудности. Как первичная и главная основа социализации ребенка сегодня она ослаблена материально и психологически. Состояние института российской семьи оценивается исследователями как кризисное. При этом отмечается снижение воспитательных функций семьи, усиление материнского и снижение отцовского влияния на детей, возрастание тревоги родителей и, как следствие, их неуверенности в правильности предпринимаемых действий (А. Антонов, Л. Г. Волков, В. Н. Гуров, Е. И. Зритнева, Н. Г. Храмова, В. И. Щеголь, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.). Очевидно, что для нормального развития ребенка важна полноценная семья, родители, обладающие психологической устойчивостью и способностью к осуществлению воспитательно-развивающей деятельности. Это особенно важно в первые годы жизни ребенка, когда закладываются все основные поведенческие механизмы будущей личности. Необходима подготовленность родителей к выполнению родительских функций, т.е. наличие у них определенных психолого-педагогических знаний и практических навыков (родительской компетентности). В этой связи проблема психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка является актуальной и значимой для психолого-педагогической теории и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Современные ученые (Ж. Аллак, Б. С. Гершунский, В. И. Жуков, Ф. Г. Кумбс, А. М. Новиков, Н. В. Смирнов и др.) считают, что кризисные явления в большей степени развиваются в системе традиционного (формального) образования. В этой связи в течение последних лет в отечественную педагогическую науку начинают проникать идеи неформального и информального образования (С. Г. Вершловский, О. С. Газман, М. В. Кларин, Е. П. Тонконогая и др.). В то же время образовательная среда различных центров образования имеет до сих пор слабо используемый потенциал в организации не только собственно процесса обучения, но и процесса психологической поддержки (особенно родителей детей раннего возраста).

Анализ показал, что осмысление проблемы поддержки в психологической науке представлено в достаточной степени. Она рассматривается в рамках гуманистической психологии (А. В. Брушлинский, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс и др.); психологические аспекты поддержки являются предметом изучения в работах А. Адлера, А. И. Волковой, Т. П. Гавриловой, Л. А. Петровской и др.; психолого-педагогические аспекты поддержки раскрываются в исследованиях А. Г. Асмолова, О. С. Газмана, И. Б. Котовой, К. Маклафлин, С. В. Недбаевой и др.; социальным аспектам поддержки посвящены работы М. Аргайл, Б. Леннеер-Аксельсон, и. Ваишап,

E. L. Jonson и др.; психотерапевтические и медицинские аспекты поддержки исследовались Б. Д. Карвасарским,М. Е. Ланцбургом, И. А Романенко, В. Франклом и др.; в исследованиях Л. И. Вассермана, А. В. Петровского, К. Роджерса и др. исследуются вопросы эмоциональной поддержки личности; семейная и супружеская поддержка рассматривались в трудах М. Andrews, М. Fiedman, S. Jacobson, К. Sakata и др.; вопросы самоподдержки исследовали В.И. Андреев, С. К. Гроф, А. И. Зеличенко, И. Ю. Свяцкевич и др.

В то же время обширный теоретический и практический опыт психологов в области поддержки личности в трудные для нее периоды, одним из которых является «родительство» в первые годы воспитания ребенка, указывает на то, что в современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологической поддержки. Она трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Битянова P.M., 1997); общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк, 2006); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р. В. Овчарова, 1999), что свидетельствует об актуальности предпринятого исследования.

В качестве теоретической основы экспериментальной модели программы психолого-педагогического образования родителей принята идея взаимосвязи психолого-педагогических и организационно-методических аспектов образовательного процесса (Ю. В. Варданян, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин,

A. М. Новиков. О. П. Околелов, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.). При разработке теоретических основ учитывались результаты комплексных, интегральных исследований, в которых психолого-педагогический процесс рассматривается как целостная система (Б. Г.Ананьев, А. Г. Асмолов,

B. В. Белоус, Е. В. Бондаревская, И. В. Боязитова, А. В. Брушлинский, Т. Ф. Базылевич, И. Б. Котова,В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Г. П. Щедровицкий и др.).

В последнее десятилетие велика потребность со стороны будущих родителей на послеродовую подготовку, о чем свидетельствует увеличение количества негосударственных организаций, предлагающих такие услуги. Вместе с тем в настоящее время не существует комплексных программ, реализуемых в центрах государственного и негосударственного образования, которые были бы направлены на одновременное обучение и психологическую поддержку родителей в первые годы воспитания ребенка. При этом недостаточно раскрыты процессы проектирования, отмечается недостаток технологий реализации целостных интегрированных программ обучения «успешному родительству» и неразработанность научного инструментария измерения их эффективности. Таким образом, есть все основания утверждать, что как психологическая, так и педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании программ психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, научно-теоретическом и практическом обосновании модели и технологии реализации такой программы в образовательном пространстве «Центра М. Монтессори».

Все вышеизложенное указывает на актуальность и позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в следующем: каковы психолого-педагогические и организационно-методические основы проектирования и реализации программ психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, направленные на формирование родительской компетентности и коррекцию эмоционально-чувственной сферы личности родителя.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели и технологии реализации программы обучения и психологической поддержки родителей, а также коррекции их эмоционально-чувственной сферы в первые годы воспитания ребенка.

Объект исследования: процесс психологической подготовки родителей к выполнению родительских функций в первые годы воспитания ребенка.

Предмет исследования: проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка в условиях центра образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования родительской компетентности и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителя в первые годы воспитания ребенка будет эффективным в сравнении с имеющейся практикой, если:

- в образовательном пространстве образовательного центра используется педагогическое проектирование, представляющее собой процесс разработки предстоящей психолого-педагогической образовательной деятельности психологов, педагогов и родителей;

- результатом проектирования выступает модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, успешность реализации которой определяется сформированностью мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности и оптимальными характеристиками эмоционально-чувственной сферы личности каждого родителя, обучающегося в центре образования;

-в образовательном пространстве «ЦентраМ. Монтессори» используется технология реализации программы обучения и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, в которой теоретическая и практическая составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; на занятиях осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.), корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечена преемственность этапов ее реализации; используются современные средства обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) теоретически обосновать возможность использования педагогического проектирования в процессе разработки программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка;

2) на основе теоретического анализа отечественных и зарубежных теорий и концепций выявить и систематизировать взгляды исследователей на психолого-педагогическое образование и поддержку родителей;

3) построить модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

4) разработать технологию реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

5) определить эффективность модели и технологии реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

Методологической основой исследования выступают:

- деятельностный подход к развитию личности в обучении и деятельности (Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, О. С. Газман, П. Я. Гальперин, В. В. Загвязинский, И. П. Иванов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- личностно ориентированный подход, предполагающий активную помощь в развитии собственного потенциала родителей (А. В. Брушлинский, А. Л.Журавлев, В. В. Знаков, И. Б. Котова, В. А. Петровский, 3. И. Рябикина, И. С. Якиманская и др.);

- андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых (С. И. Змеев, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. В. Даринский,

A. М. Новиков, Е. П. Тонконогая и др.);

- аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М. С. Каган, Л. В. Лидак, Д. С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс Е. Н. Шиянов и др.);

- системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. В.Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев и др.);

- интегративный подход как результат междисциплинарных исследований (В. В. Белоус, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Б. С. Гершунский,

B. И. Загвязинский, Л. С. ГГодымова, В. А. Сластенин и др.)

Теоретической основой исследования являются:

- фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов (Д. И. Фельдштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.);

- исследования по организации психолого-педагогической поддержки в процессе образования (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, А. И.Волкова ,А. В. Мудрик, С. В. Недбаева,Л. А. Петровская, О. В. Соловьева и др.);

- положения о семье как институте социализации (С. Ф. Валиева, С. В. Ковалев);

- концепции оказания помощи неблагополучной семье (В. Н. Гуров, Е. А. Елизаров, Р. В. Овчарова, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий);

- теория проектирования образовательных систем (Е. С. Александрова, Н. А. Алексеев, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Г. П. Щедровицкий и др.);

- концепции разработки педагогических моделей (Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур);

- технологии организации неформального образования (Н. Н. Букина, Д. Зицер, Н. Зицер, С. А. Крупник, С. А. Мацкевич.);

- основные положения методики психолого-педагогического исследования (В. Д. Балин, В. А. Ганзен, В. Н. Дружинин, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, J1. В. Куликов и др.).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации дополнительного образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного психолого-педагогического опыта; эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, психологическое тестирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ деятельности родителей и их детей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); психодиагностические методики: методика «Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (Ч. Д. Спилбергер, адаптация Ю. Л. Ханина), «Самооценка эмоционального состояния» (А. Уэссман, Д. Рикс), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э. Г. Эйдемиллер), Бостонский тест «Анализ стиля жизни»; методы статистического аначиза данных и их графическая интерпретация. Собранный в исследовании фактический материал был обработан методами математической статистики с использованием специальных компьютерных программ Word 7,0 for WINDOWS; Excel 7,0 for WINDOWS; STATISTIKA 6.0.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Московский образовательный «Центр М. Монтессори». Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 160 супружеских пар (320 человек в возрасте от 20 до 37 лет) и их дети в возрасте от рождения до 3-х лет, 16 педагогов и специалистов «Центра».

Исследование проводилось в 2006-2011 гг. в три этапа.

На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2006 г.) -осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и

содержание программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

На втором этапе (экспериментальном) (2007-2009 гг.) - шла апробация спроектированной модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка; анализировались результаты экспериментальной работы; определялись компоненты родительской компетентности; публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (обобщающем) (2010—2011 гг.) — осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.

Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы проектирования и реализации модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, включающей целевой, педагогический, психологический, диагностический и результативный модули, связанные с логикой развития родительской компетентности и ее компонентов; в определении и описании уровней сформированности компонентов (когнитивного, мотивационного, деятельностного) родительской компетентности слушателей образовательного «Центра М. Монтессори»; в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии, обеспечивающей эффективное функционирование экспериментальной модели программы обучения, поддержки и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителей в первые годы воспитания ребенка.

Существенные отличия в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- научно обоснована и спроектирована модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

- разработана технология реализации экспериментальной модели программы;

- предложены подходы к решению проблемы формирования родительской компетентности;

- уточнены понятия «родительская компетентность», «психолого-педагогическое проектирование» и «психологическая поддержка родителей»;

- научно обоснованы этапы и задачи проектировочной деятельности;

- разработан научный инструментарий для подготовки специалистов «Центра М. Монтессори»;

- разработан оценочно-критериальный инструментарий определения сформированности компонентов родительской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы и комплексно рассмотрены подходы и принципы построения моделей психолого-педагогических объектов; поставлена и решена проблема формирования родительской компетентности в процессе их обучения и психологической поддержки, что является вкладом в развитие теории непрерывного образования взрослого населения; уточнено содержание понятий «психолого-педагогическое проектирование» и «психологическая поддержка родителей», «родительская компетентность», что обогащает понятийный аппарат теории педагогической психологии; научно обоснован процесс (его этапы, задачи этапов и содержание) проектировочной деятельности при создании модели программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан научно-методический инструментарий для подготовки специалистов «Центра М. Монтессори» к проектированию образовательного процесса, который включает программу психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, учебные пособия для педагогов и психологов «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: теоретический аспект» и «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: технологический аспект», а также пособие для родителей «О психологическом взаимодействии матери и ребенка в пренатальном периоде»; разработан оценочно-критериальный инструментарий (уровни сформированное™ когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов родительской компетентности и методика их определения), позволяющий определять эффективность предложенной программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка. Разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель программы и технология ее реализации служат основой для поиска новых психолого-педагогических решений в современной образовательной практике обучения родителей эффективному родительству.

Материалы исследования могут использоваться в практике формального, неформального и информального образования взрослых, в системе подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации психологов и педагогов, работающих в учреждениях дополнительного образования.

Соответствие темы и результатов диссертационной работы требованиям паспорта специальности ВАК: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - Педагогическая психология.

На защиту выносятся следующие положения

1) Процесс проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка как

целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию проекта программы с целью эффективного формирования родительской компетентности и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителя включает три этапа: подготовительный (анализ образовательных потребностей и психологических проблем родителей в первые годы воспитания ребенка, диагностика готовности как специалистов, так и родителей к реализации педагогического проекта); проектировочный (последовательная поэлементная подготовка программы) и результативный (программа психолого-педагогического образования и поддержки родителей, ориентированная на формирование родительской компетентности и коррекцию эмоционально-чувственной сферы личности родителя).

2) Модель программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой интегрированный, модульный инвариант программы и включает целевой (цель и задачи), педагогический (процесс передачи педагогического содержания программы), психологический (планомерная индивидуальная и групповая работа педагога-психолога с родителями), диагностический (мониторинг становления родительской компетентности на каждом этапе реализации образовательной программы, определение психологического состояния родителей в ходе реализации экспериментальной технологии) и результативный (оценка родительской компетентности и психологического состояния родителей по завершении программы образования) модули.

3) Технология реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой процесс, в котором теоретическая и практическая составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.), корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечивается преемственность этапов ее реализации; используются современные информационно-коммуникационные средства. Данная технология понимается нами как целенаправленно создаваемые в образовательном пространстве центра образования психолого-педагогические и организационные условия, обеспечивающие успешность реализации спроектированной модели программы.

4) Эффективность реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка определяется сформированностью мотивационного (наличие у родителя ценностного отношения к воспитательной деятельности, активной «детоцентристской» позиции, установки на создание благоприятных

условий для развития личности ребенка и формирование его способности к самореализации и творческой активности), когнитивного (обогащение родителей знаниями основ семейного воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей детей в первые годы жизни, способов организации психологически комфортного и конструктивного взаимодействия с ними в процессе совместной деятельности; знание собственных индивидуальных особенностей и выработка на их основе оптимального способа взаимодействия с детьми и др.) и деятелыюстного (умение родителя использовать на практике свои психолого-педагогические знания по воспитанию ребенка, умение создавать в семье психологически комфортную атмосферу, создание условий для эффективного саморазвития себя и ребенка и др.) компонентов родительской компетентности.

Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании содержания модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей; в разработке практических рекомендаций по использованию отдельных элементов программы, обогащенных различными психопрактиками; в выявлении особенностей коррекции эмоционально-чувственной сферы родителей в первые годы воспитания ребенка; в реализации комплексной психологической поддержки родителей детей раннего возраста.

Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, включая 3 статьи в изданиях из Перечня ВАК, 3 учебно-методических пособия.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация н внедрение результатов исследования

Ход исследования и его результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием, на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории психологии профессионального развития личности, в учебном процессе программы профессиональной переподготовки по психологии ФПК Ставропольского государственного университета, на педагогических советах Московского образовательного «Центра М. Монтессори». Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в модернизации российского образования: методология, теория, практика». Пятигорск, 2009 г; 5-а Международна научна практична конференция, «Нучният потенциал на света», София, Болгария, 2009 г.; Первой международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование в России: проблемы и перспективы развития», Георгиевск, 2010 г.; II Международной

научно-практической Интернет-конференции «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования», Ставрополь, 2010 г.; Первой международной научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика», Карачаевск, 2010 г.; Международной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования», Георгиевск, 2011 г.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы из 232 источников, приложений. Работа изложена на 190 страницах. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформированы его цель, объект и предмет исследования, изложены задачи и гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка» раскрываются научные представления о сущности педагогического проектирования, выявляется психолого-педагогический потенциал программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка; обосновывается психологический компонент программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

Анализ исследований (А. М. Амосов, В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, В. Ф. Взятышев, Е. С. Заир-Бек, Р. И. Ильин, Суртаева, А. В. Хуторской, Г. П. Щедровицкий и др.) позволил заключить, что проектирование есть исходное звено любой преобразующей деятельности; инновационная деятельность - поиск замысла и разработка моделей новых социальных объектов и отношений, пока не существующих; процесс, направленный на развитие реальной действительности на основе модельного представления ее будущности и др. Проникновению проектирования в психологию и педагогику способствовало развитие представлений о проектировании социальных и производственных высокотехнологичных систем; движение учителей новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Н. П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е. А. Ям бурга; школа самоопределения А. Н. Тубельского; школа

завтрашнего дня Д. Ховарда и др.; активная деятельность в нашей стране различных фондов, поддерживающих психолого-педагогические инициативы (Сороса, Спенсера, РГНФ, «Гуманитарное образование» и др.); разработка методологических основ педагогического проектирования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др.).

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности проектирования образовательных программ психолого-педагогической направленности позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования. Под психалого-педагогичестш проектированием в нашем исследовании мы понимаем совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию проекта образовательной программы и технологии (,'психолого-педагогических условий) ее реализации, ориентированных на решение образовательных и психологических проблем родителей в первые годы воспитания ребенка.

Результатом проектирования является психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Используя андрогогическую и педагогическую модели обучения, учитывая особенности взрослых и специфику организации процесса их обучения, опираясь на разработки В. Н. Кругликова (1998), были сформулированы психолого-педагогические принципы обучения, которые использовались нами при проектировании программы. В их числе принцип осознанности обучения; принцип опоры на опыт обучающегося; контекстность обучения (учет жизненно важных для обучающегося целей); принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения (предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов и пр. обучения), принцип развития образовательных потребностей и др.

При разработке экспериментальной программы обучения родителей «родительству» большое внимание было уделено проектированию психологического компонента программы. Теоретические предпосылки для построения данного компонента программы в форме психологической поддержки родителей были заимствованы нами в гуманистической психологии, в которой исследователи (А. Адлер, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, В. Шуте и др.) трактуют человека как активного, творящего, свободного и отвечающего за свои действия субъекта. Основываясь на достижениях психологии, педагогики, педагогической психологии и в контексте нашего исследования, мы сделали попытку дать определение понятию «Психологическая поддержка родителей в процессе неформального образования». Это целенаправленная профессиональная психологическая деятельность, процессуально интегрированная в структуру психолого-педагогического образования,

основанная на личностных и семейных запросах родителей и направленная на оказание помощи и содействие родителям в выполнении ими родительских функций.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка» представлен процесс проектирования и технология реализации программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка; раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы, показана эффективность предложенной программы психолого-педагогического образования родителей.

Осуществленный анализ отечественных и зарубежных программ образования родителей, с одной стороны, позволил нам выявить общеметодические основы процесса проектирования, а с другой стороны, определить целевую направленность и основные характеристики данных программ, что сыграло существенную роль в создании авторской программы психолого-педагогического образования родителей. Были определены следующие характеристики указанной программы:

- главная цель проектируемой программы состоит в формировании оптимальных отношений между ребенком и родителями в семье;

- программа обучения является гибкой, то есть предполагает возможность ориентации ее содержания на потребности и запросы данной группы родителей (или данного родителя) с учетом условий обучения;

- реализуемая программа предполагает деятельное, практическое участие родителей, которые не только получают новую информацию, но и «проживают» ее в конкретных ситуациях взаимодействия, приобретая определенные навыки и установки в отношении ребенка и себя как родителя;

- характер конкретного участия каждого члена обучающейся группы родителей в тех или иных видах деятельности, предусмотренных программой, выбирается добровольно;

- при комплектовании учебных групп уделяется особое внимание мотивированности всех участников данной группы к работе планируемого содержания, поскольку наличие в группе «случайных» людей мешает проявлять активность другим ее участникам;

- в начале работы с группой проводится «психологическая настройка» ее участников для создания благожелательной атмосферы взаимного расположения и принятия друг друга;

- преподаватели или лидеры из числа родителей, ведущие занятия, подбираются таким образом, чтобы они обладали не только специальными знаниями, но и определенными практическими навыками групповой и индивидуальной работы со взрослыми.

Процесс проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка завершился разработкой модели программы (рисунок 1).

ШМПОПГИ11,11МОДУ'. II!) Ol,PA Hill V11",. II,noli IIPOl Р чммы

ЦЕЛЕВОЙ МОДУЛЬ

Цель Задачи

Формирование родительской Обучение родителей

компетентности Психологическая поддержка родителей

l>.IOk*II

ПЕДАГОГИЧЕСКИМ МОДУЛЬ

Разделы содержания программы

I раздел (1 -й год) 11 раздел (2-й год) III раздел (3-й год)

Анатомо-физиологические и психолого-педагогические основы развития и воспитания ребенка на 1 -м году жизни Анатомо-физиологические и психолого-педагогические основы развития и воспитания ребенка на 2-м году жизни Анатомо-физиологические и п сих ол ого-педагогические основы развития и воспитания ребенка на 3-м году жизни

ЬЛОКП

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ!I МОДУЛЬ

Формы психологической поддержки

Психологическая диагностика

Психологическое просвещение

Психо ло гическая коррекция

Психологическое кон сультирован ие

Психологический тренинг

ДИАГИОС.ТИЧЕСКИИ МОДУЛЬ

Входная диагностика Текущая диагностика Итоговая диагностика

Оценка родительских знаний и психологического состояния в начале эксперимента Оценка родительских знаний п психологического состояния в ходе эксперимента Оценка родительских знаний и психологического состояния в конце эксперимента

кдокп

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ МОДУЛЬ

Родительская компетентность Психологическое состояние Уровни сформированиости п проявления

Наличие знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций в первые годы воспитания ребенка неуверенность «-> уверенность; тревожность«-»спокойствие; устойчивость родителей к стрессам Низкий Средний Высокий

ЬЛОКИ

I L М10Л01 ИЯ У. III { УЦ11П Q1.P V '.ОН VII. 1ЫЮИ 11POI \MMIil Рис. 1. Модель программы психолого-педагогического образования н поддержки родителей

Технология реализации данной программы представляла собой процесс последовательной реализации модулей: целевого, педагогического, психологического, диагностического и результативного.

Реализация целевого модуля программы представляла собой процесс формулирования цели и задач, которые должны были быть достигнуты в процессе реализации программы.

Реализация педагогического модуля программы представляла собой процесс передачи содержания программы, разбитой на три раздела по годам реализации программы.

Реализация психологического модуля программы состояла в планомерной (циклической) индивидуальной и групповой работе педагога-психолога с родителями, отличающимися разными уровнями тревожности и неуверенности. При необходимости проводилась спонтанная (ациклическая) психолого-педагогическая работа. Психологическая поддержка родителей в процессе обучения выполнению ими родительских функций включала в такие мероприятия, как:

— психолого-педагогическая диагностика (оказание помощи родителям через сообщение ему объективной психологической информации об их индивидуально-психических особенностях и потребности в психологической поддержке (Абрамова Г. С., 1997).

- психологическая коррекция (снятие эмоционального напряжения для обеспечения эффективности формирования родительской компетентности (Абрамова Г. С., 1998, Осипова А. А., 2006 и др.). Целью психологической коррекции был перевод большинства родителей от высокого уровня тревожности к низкому, от неуверенности к уверенности. Она представляла собой систему взаимосвязанных занятий, состоящих из нескольких циклов, каждый из которых имел собственную направленность.

Первый цикл занятий был направлен на регуляцию эмоционального состояния и позитивные изменения в когнитивной сфере родителей. Для этого использовались приемы психофизиологической саморегуляции (антистрессовое дыхание, мышечная релаксация и др.), различные формы отвлечения внимания (например, его переключение, специальные физические упражнения). Коррекция основывалась на программе кризисной психотерапии по Г. В. Старшенбауму (кризисная поддержка, кризисное вмешательство и повышение уровня социально-психологической адаптации).

Второй цикл занятий был направлен на позитивные изменения в личностной сфере родителей, на формирование позитивной «Я-концепции», адекватной идентичности, на выработку временной перспективы. Применялись методы арт-терапии, элементы тренинга личностного роста, релаксационные упражнения.

Третий цикл занятий был направлен на модификацию поведения тех родителей, которые приняли решение об изменении своей позиции в выполнении родительских функций на субъект-субъектную. В процессе занятий осуществлялась коррекция ряда личностных черт, затрудняющих

модификацию. Основными коррекционными методами на данном этапе были коммуникативный тренинг, проблемные дискуссии, ролевой тренинг, методы саморегуляции (элементы аутотренинга, медитативные техники, управление эмоциями с помощью телесной обратной связи и др.).

Родителям оказывались разные виды психологической помощи: психологическое консультирование, психолого-педагогическое просвещение, психологический тренинг, психотерапевтическое воздействие.

Диагностический модуль программы был необходим для осуществления мониторинга становления родительской компетентности и определения психологического состояния родителей на каждом этапе реализации образовательной программы.

Результативный модуль технологии реализации программы предполагал оценку родительской компетентности (наличие знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций в первые годы воспитания ребенка) и психологического состояния родителей (в диадах чувств: неуверенность <-> уверенность и тревожность <-> спокойствие), а также уровней сформированное™ родительской компетентности и проявлений психологического состояния родителей (была принята трехуровневая шкала показателей: низкий, средний, высокий) по завершении программы психолого-педагогического образования.

Исследование эффективности программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка осуществлялось опытно-экспериментальным путем. Цель эксперимента состояла в формировании родительской компетентности у участников исследования. Достижение данной цели предполагало решение двух взаимосвязанных задач - это организация обучения родителей эффективному «родительству» формами и средствами неформального образования и осуществление их психологической поддержки.

Нами было выявлено, что главной особенностью большинства начинающих родителей является высокая тревожность и эмоциональная неустойчивость. Для оценки тревожности родителей, в целях более тонкого анализа ее влияния на развитие детей раннего возраста мы использовали методику «Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (Спилбергер Ч. Д., адаптация Ханина Ю. Л., 1987).

Таблица 1

Показатели ситуативной и личностной тревожности родителей на разных этапах обучения, в %

Годы обучения Ситуативная тревожность Личностная тревожность

Низкая до 30 умеренная 31-45 высокая 46 и более низкая до 30 умеренная 31-45 высокая 46 и более

I 9,2 13,2 77,6 7,7 27,0 65,3

II 23,3 42,3 34 4** 22,1 49,0 28,9**

III 30,1 61,0 8,9* 31,2 57,8 11,0*

♦Достоверность различий на уровне значимости р < 0,01 """Достоверность различий на уровне значимости р <0,05

Количественный анализ полученных данных (таблица 1) показал высокую личностную (65,3%) и сшуативную (77,6%) тревожность родителей детей раннего возраста в начале обучения по программе психолого-педагогического образования и снижение данных видов тревожности в конце обучения (11% и 8,9% соответственно).

По итогам тестирования, 71% родителей в начале эксперимента чувствовали себя в значительной степени неуверенно, 25% обладали средними показателями неуверенности и всего 4% родителей обладали спокойствием. Анализ эмоционального состояния родителей на различных этапах обучения по экспериментальной программе позволил выявить динамику чувства неуверенности и подтвердил благоприятные тенденции в изменениях показателей тревожности (таблица 2).

Таблица 2

Показатели эмоционального состояния родителей на разных этапах обучения, в %

№ Показатель Оценка состояния Годы обучения

п/п. I И III

уверен 8 44 57

1 «Спокойствие - спокоен 9 37 34

тревожность» немного встревожен 23 9 4

значительно встревожен 60 10 5*

много энергии 54 44 34*

«Энергичность — усталость» в меру активен 29 27 25

2 слегка устал 14 24 39

утомлен 3 5 2*

эмоциональный подъем - 23 42*

«Приподнятость -подавленность» чувствую себя хорошо 71 55 48

3 чувствую себя подавленным 23 19 9

угнетен 6 3 1

уверен в себе 4 61 69*

«Уверенность в себе— беспомощность» компетентен 10 36 8

4 уверенности не хватает 15 3 14

неуверен в себе 71 - 9**

«Достоверность различий на уровне значимости р <_0,01

** Достоверность различий на уровне значимости р <_0,05

Полученные результаты исследования по методике «Самооценка эмоционального состояния» (Уэссман А., Рикс Д., 2004) подтвердили предположение о том, что высокий уровень тревожности сопровождается высоким уровнем неуверенности (г = 0,626817 (р<0,05)).

Формирующий этап эксперимента представлял собой процесс реализации спроектированной программы обучения и дифференцированной психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Эффективность его оценивалась нами посредством исследования динамики семейных отношений и измерения уровней сформированное™ компонентов родительской компетентности.

Для этого нами были использованы методики «Анализ семейных взаимоотношений», Бостонский тест «Анализ стиля жизни». В начале

эксперимента в семейных взаимоотношениях преобладали такие факторы, как гипер- и гипоопека, как недостаточность, так и чрезмерность запретов, в большинстве семей игнорировались потребности ребенка и «насаждался» родительский образ жизни, тогда как в конце эксперимента эти показатели приблизились к норме. В результате корреляционного анализа были выявлены прямые взаимосвязи в сочетании следующих шкал: воспитательная неуверенность родителя - неразвитость родительских чувств г = 0,604603 (р<0,01), тревожность — воспитательная неуверенность г = 0,5)0421 (р<0,01), уровень стресса — воспитательная неуверенность г = 0,404801 (р<0,01). Полученные эмпирические значения находятся в зоне значимости результатов.

Для исследования родительской компетентности, нами в ее структуре были выделены мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, на основе диагностики которых и определялась степень ее сформированное™ (низкий, средний, высокий уровни выраженности).

В результате формирующего эксперимента нам необходимо было сформировать родительскую компетентность, которую мы определили как интегральное свойство личности родителя, выражающееся в совокупности анатомо-физиологических, санитарно-гигиенических, психолого-педагогических компетенций, способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющих эффективно выполнять воспитательные функции в семье, предупреждать и устранять негативные проявления поведения растущего ребенка.

В течение всего периода реализации экспериментальной программы в условиях «Центра М. Монтессори» нами отслеживалась динамика изменений уровней сформированности родительской компетентности (таблица 3).

Таблица 3

Динамика уровней сформированности родительской компетентности

№ п/п. I Уровни В н экспе ачале римента В конце 1 года В конце 2 года В конце 3 года

абс. % абс. % абс. % абс. %

высокий 31* 9,7 48 15,3 68 21,1 86** 26,9

II средний 99 30,7 148 46,1 178 55,7 203 63,4

III низкий 190* 59,6 124 38,6 74 23,2 31** 9,7

»Достоверность различий на уровне значимости р < 0,01 "Достоверность различий на уровне значимости р <0,05

Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи между сформированностью родительской компетентности и психологическими показателями эмоционально-чувственной сферы личности родителей, в частности: мотивационный уровень - эмоциональные состояния: г = 0,726817 (р<0,05) (взаимосвязь между позитивным отношением к воспитанию ребенка, желанием осуществлять активную воспитательную

деятельность в условиях современной семьи, сформированной «детоцентристской» позицией и уверенностью в собственных силах, позитивным настроем, энергичностью в осуществляемых психолого-педагогических действиях); когнитивный - личностная тревожность: г = -0,489243 (р<0,01) (обогащение личностного опыта родителей психолого-педагогическими знаниями о возрастных особенностях детей в первые годы жизни, собственных индивидуальных особенностях, сильных и слабых сторонах своей семьи ведет к снижению личностной тревожности, формированию адекватного образа себя, снижению проявлений стресса); деятельностный - ситуативная тревожность: г = - 0,460768 (р<0,01) (улучшение эмоционального взаимодействия с ребенком, эффективное деятельностное сотрудничество с ним ведет к снижению состояния ситуативной тревожности, уменьшению беспокойства, напряженности, нервозности родителей.

Приведенные данные и результаты контрольных измерений, полученные на заключительном этапе исследования, позволяют сделать вывод о положительном влиянии предложенной модели программы и технологии ее реализации на формирование родительской компетентности слушателей образовательного «Центра М. Монтессори» и правильности выдвинутой в исследовании гипотезы.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы проектирования программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

1. Психолого-педагогическое проектирование представляет собой процесс последовательной разработки программы, модели и технологии психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка и выступает в качестве эффективного способа решения образовательных задач в условиях центра дополнительного (неформального) образования.

2. Выявлены и систематизированы взгляды исследователей на психолого-педагогическое образование родителей. В частности, показано, что данный вид образования представляет собой образовательный процесс, происходящий чаще всего вне рамок специального образовательного пространства, в котором чётко обозначены цели, методы и результат обучения, в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных или групповых занятий. Он представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности, обычно не сопровождаясь выдачей документа, нося, чаще всего, целенаправленный и систематический характер. Психологическая поддержка родителей в процессе психолого-педагогического образования представляет собой целенаправленную

профессиональную психологическую деятельность, процессуально интегрированную в структуру данного вида образования, основанную на личностных и семейных запросах родителей и направленную на оказание помощи и содействие родителям в выполнении ими родительских функций.

3. Авторская модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой интегрированный инвариант программы и включает целевой, педагогический, психологический, диагностический и результативный модули, связанные логикой развития родительской компетентности и ее компонентов.

4. Разработана технология реализации программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, которая представляет собой целенаправленно создаваемые в образовательном пространстве центра образования психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации спроектированной модели программы.

5. Выявлена положительная динамика прямых и косвенных показателей эффективности модели и технологии реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, которая определялась на основе сформированное™ мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности слушателей «Центра М. Монтессори» и оптимальных показателей их тревожности и неуверенности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Федосеева, А. А., Труфанова, Т. Е. Психологическая поддержка и неформальное образование родителей в первые годы воспитания ребенка [Текст] / А. А. Федосеева, Т. Е. Труфанова // Вестник Ставропольского государственного университета. Выпуск 66 (1). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - С. 122-128 (лично автором 0,6 п.л.).

2. Федосеева, А. А., Харчепко, Л. Н. Технологический подход к реализации программы неформального образования и психологической поддержки родителей [Текст] / А. А. Федосеева, Л. Н. Харченко // Вестник Московского государственного университета. Серия 20. Педагогическое образование. Выпуск №1. - Москва: Изд-во МГУ, 2011, январь-март. - С. 37-42 (лично автором 0,4 п.л.).

3. Федосеева, А. А., Соловьева, О. В. Психологическая поддержка родителей в условиях неформального образования в первые годы воспитания ребенка [Текст] / А. А. Федосеева, О. В. Соловьева // Вестник Ставропольского государственного университета. Выпуск 73 (2). -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2011. - С. 122-127 (лично автором 0,5 п.л.).

II. Учебно-методические работы

4. Федосеева, А. А. О психологическом взаимодействии матери и ребенка в пренатальном периоде: пособие для родителей. - Ставрполь: Изд-во СГУ, 2008. - 44 с. - 2,2 п.л.

5. Федосеева, А А., Харченко, Л. Н. Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: теорегаческие аспекты. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 92 с. (лично автором 3,6 п.л.)

6. Федосеева, А. А, Харченко, Л. Н. Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: технологический аспект. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 58 с. (лично автором 2,5 п.л.)

III. Статьи, опубликованные в других научных изданиях и журналах

7. Федосеева, А А. Неформальное образование взрослого населения и его психолого-педагогические аспекты [Текст] / А. А. Федосеева // Материалы международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в модернизации российского образования: методология, теория, практика». - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. - С. 71-79.-0,5 п.л.

8. Федосеева, А. А. О специфике проектирования программ неформального образования [Текст] / А. А. Федосеева // Материали за 5-а международна научна практична конференция «Нучният потенциал на света», - 2009. Том 6. Филологични науки. Психология и социология. -София': «Бял ГРАД-БГ» ООД. - С. 53-56. - 0,4 пл.

9. Федосеева, А. А. Влияние неформального образования и психологической поддержки родителей на формирование родительской компетентности [Текст] / А. А. Федосеева // Материалы первой международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование в России: проблемы и перспективы развития». - Георгиевск: ГФ НГГТИ; Ставрополь: Сервисшкола, 2010. - С. 219-227.-0,7 пл.

10. Федосеева, А. А. Исследование динамики показателей тревожности родителей в первые годы воспитания ребенка [Текст] /А. А. Федосеева // Материалы первой международной научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, практика». - Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2010. - С. 272-273. - 0,4 пл.

11. Федосеева, А А. Исследование динамики эмоционального состояния (неуверенности) родителей в процессе неформального образования [Текст] / A.A. Федосеева // Материалы II международной научно-практической Интернет-конференции «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 20 мая-20 июня 2010 г.). -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. - С. 199-203. - 0,4 п.л.

12. Федосеева А. А Сущность и содержание психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон, науч. журн. 2011.№ l.URL:http://ppip.idnk.ru (датаобращения: 13.11.2011).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ФЕДОСЕЕВА АННА АЛЕКСАНДРОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДДЕРЖКИ РОДИТЕЛЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА

19.00.07 — педагогическая психология

Подписано в печать 18.1 ] .2011. Формат 60x84 '/|6- Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,33. Тираж 100 экз. Заказ №252

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9 Огпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Федосеева, Анна Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

1.1. Научные представления о сущности проектирования образовательных программ психолого-педагогической 20 направленности

1.2. Психолого-педагогический потенциал программы образования родителей в первые годы воспитания 52 ребенка

1.3. Обоснование психологического компонента программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

2.1. Проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

2.2. Технология реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

2.3. Исследование эффективности программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка"

Актуальность исследования. В условиях социально-экономического, социально-демографического кризиса современная семья испытывает серьезные трудности. Как первичная и главная основа социализации ребенка сегодня она ослаблена материально и психологически. Состояние института российской семьи оценивается исследователями как кризисное. При этом отмечается снижение воспитательных функций семьи, усиление материнского и снижение отцовского влияния на детей, возрастание тревоги родителей и, как следствие, их неуверенности в правильности предпринимаемых действий (Антонов А.И, 1998; Волков Л.Г., 2006; Гуров В.Н., 2003;. Зритнева Е.И., 2006; Храмова Н.Г., Алексеева Г.Г., 2009; Щеголь В.И., 2011; Эйдемиллер Э.Г. Добряков И. В., Никольская И.М., 2005; Марковская И.М., 2000; Овчарова Р.В., 2003. и др.). Очевидно, что для нормального развития ребенка важна полноценная семья, родители, обладающие психологической устойчивостью и способностью к осуществлению воспитательно-развивающей деятельности. Это особенно важно в первые годы жизни ребенка, когда закладываются все основные поведенческие механизмы будущей личности. Необходима подготовленность ,л'' родителей к выполнению родительских функций, т.е. наличие у них определенных психолого-педагогических знаний и практических навыков (родительской компетентности). В этой связи проблема психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка является актуальной и значимой для психолого-педагогической теории и практики.

Современное состояние образования многие ученые (Аллак Ж., 2000; Гершунский Б.С., 2009; Жуков В.И., 2010; Кумбс Ф.Г., 2008; Новиков А.М., 2010; Смирнов Н.В., 2011 и др.) оценивают как кризисное. И кризисные явления в большей степени развиваются в системе традиционного (формального) образования. В тоже время, в течение последних лет в отечественную систему образования начинают проникать, благодаря работам ученых (Вершловский С.Г., 2007; Газман О.С., 1996; Кларин М.В., 1989; Тонконогая Е.П., 2007; Калиновский Ю.И., 2000; Розин В. 2000. и др., сформулированные в конце XIX и к 80-м годам XX века развитые в зарубежной науке (Дьюи Дж, 1950; Монтессори М., 1949; Ноулз М., 1970; , Ahmed Н., Coombs. N. Ph.D. Manzoor А., 2006; Longworth N., 2007; Osborne M., 2011. и др.) идеи неформального и информального образования, в которых, по мнению ученых, наиболее полно может проявляться субъектная позиция обучаемого.

Изучение особенностей формирования родительской компетентности, обусловленное необходимостью реализации задач воспитания и развития ребенка, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации психолого-педагогических проектов в условиях центра образования, разработка оценочно-критериальных измерителей родительской компетентности является своевременным. В этой связи, значимыми становятся вопросы проектирования программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка с целью обеспечения формирования их родительской компетентности.

Образовательная среда различных центров образования имеет до сих пор слабо использующийся потенциал в организации не только собственно процесса обучения, но и процесса психологической поддержки родителей. Осуществленный анализ показал, что осмысление проблемы поддержки в психологической науке представлено в достаточной степени. Она рассматривается в рамках гуманистической психологии (Брушлинский A.B., 1994.; Abraham Н. Maslow, 1968; Мэй Р., 1992; Роджерс К., 1980 и др.); психологические аспекты поддержки являются предметом изучения в работах (Адлер А., 1999; Гаврилова Т.П., 1997; Петровская JI.A., 1982; Загрядская H.H., 2004 и др.); психолого-педагогические аспекты поддержки раскрываются в исследованиях психологов (Асмолов А.Г., 1990; Газман О.С., 2002; Котова И.Б., 2004; Недбаева С.В., 2011 и др.); социальным аспектам поддержки посвящены работы (Леннеер-Аксельсон Б., 1993; Тюлефорс И., 2005; Cobb S., 2002; Jonson E.L., 2007 и др).; психотерапевтические и медицинские аспекты поддержки исследовались (Карвасарский Б.Д., 2002; Ланцбург М.Е., Ливехуд Б., 1994; Франкл В., 1978; Эдеймиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольский И.М., 2003 и др.). В исследованиях (Вассерман Л.И., 2010; Петровский A.B., 2004; Благонадежина Л.В., 1986) рассматриваются вопросы эмоциональной поддержки личности; семейная и супружеская поддержка рассматривались в трудах (Валлон А., 2011; Andrews, С. Cutrona, Freedman J., 2007; S. Jacobson, К. Sakata, Curran D., 2010 и др.); вопросы самоподдержки исследовали ученые (Андреев В.И., Гроф С.К., 2006;. Зеличенко А.И, Свяцкевич И.Ю., 2002 и др.)

В то же время обширный теоретический и практический опыт психологов в области поддержки личности в трудные для нее периоды, одним из которых является «родительство» в первые годы воспитания ребенка, указывает на то, что в современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологической поддержки. Она трактуется как «вся система профессиональной деятельности психолога» (Битянова P.M. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997. С. 22); «общий метод работы психолога» (Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии : учеб. пособие / Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко, С. Л. Семенова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО "Модек", 2006. С. 200), «одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога» (Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М., 1999. С. 41), что придает нашему исследованию еще большую актуальность и теоретическую значимость.

Мы также обратились к публикациям, в которых раскрывается взаимосвязь психолого-педагогических и организационно-методических аспектов образовательного процесса (Варданян Ю.В., 2010; Загвязинский В.И.,2010; Кларин М.В., A.M. Новиков, Околелов О.П., 2000; Ушинский К.Д., 1867 и др.), что было использовано в качестве теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации экспериментальной модели программы психолого-педагогического образования родителей. Кроме того, в современной психологии и педагогике все более значимыми становятся работы, связанные с проектированием комплексных, интегральных исследований, в которых психолого-педагогический процесс рассматривается как целостная система. В трудах отечественных психологов и педагогов (Ананьев Б.Г., 1968; Асмолов А.Г., 2011; Ломов Б.Ф. 1981; Белоус В.В., Щебетенко А.И., 1995; Боязитова И.В., 2004; Брушлинский A.B., 2002; Шиянов E.H., Котова И.Б., 1995; Мерлин B.C., 1996; Мясищев В.Н. 1957; Рубинштейн СЛ., 1959; Петровская Л.А., 2000; Соловьева О.В., 2010, Щедровицкий Г.П., 1988 и др.) обнаруживается стремление ученых к целостности познания человеческой индивидуальности и его жизнедеятельности. Отсюда возрастающая важность проектирования таких исследований и образовательных программ.

С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического проектирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве основы для конструирования образовательного процесса в условиях центра образования при разработке экспериментальной образовательной программы для родителей.

На необходимость проведения исследований, связанных с развитием непрерывного образования взрослого населения, указывает целый ряд международных и российских нормативно-правовых актов. К ним, в первую очередь, необходимо отнести: Меморандум непрерывного образования ЕС 2000 г.; Коммюнике Комиссии Европейских Обществ от 23 октября 2006 года «Обучение взрослых: учиться никогда не поздно»; «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»; Федеральную целевую программу развития российского образования; Стратегию социально-экономического развития России до

2020 года, федеральный проект «Молодая семья» и др. Главная цель данных стратегических документов - приведение количественных и качественных параметров существующей системы образования в Российской Федерации в соответствие с международными подходами и требованиями.

В последнее десятилетие отмечается потребность со стороны будущих родителей на послеродовую подготовку, о чем свидетельствует увеличение количества негосударственных организаций, направленных на удовлетворение этой потребности родителей - только в Москве сегодня действуют более 140 родительских школ и клубов. В настоящее время наблюдается усиление внимания к данной проблематике со стороны государственных органов, как в медицине, так и в образовании. В 2002 г. при Минздраве России создан Координационный совет по оказанию медико-психологической помощи в лечебно-профилактических учреждениях детства и родовспоможения.

Несмотря на достаточно высокий теоретический и методический уровень проанализированных нами исследований, посвященных подготовке родителей к воспитанию детей, их психологической поддержке в этом процессе, следует констатировать, что основное внимание в них > уделяется общим вопросам образования взрослых и психологической поддержки как психолого-педагогическим процессам.

В настоящее время не существует комплексных программ, реализуемых в центрах государственного и негосударственного образования, которые были бы направлены на одновременное обучение и психологическую поддержку родителей в первые годы воспитания ребенка. При этом недостаточно раскрыты процессы проектирования моделей таких программ, отмечается недостаток технологий реализации целостных интегрированных программ обучения эффективному родительству и неразработанность научного инструментария измерения эффективности таких программ.

В этой связи представляется перспективной разработка такого рода задач на базе теоретических предпосылок, заложенных отечественной и зарубежной педагогикой и психологией, которые решали бы проблему психолого-педагогической подготовки (развития родительской компетентности) родителей к эффективному выполнению родительских функций. Таким образом, есть все основания утверждать, что как психологическая, так и педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании программ психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, научно-теоретическом и практическом обосновании модели и технологии реализации такой программы в образовательном пространстве «Центра М. Монтессори».

Все вышеизложенное указывает на актуальность и позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в следующем: каковы психолого-педагогические и организационно-методические основы проектирования и реализации программ психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, направленных на формирование родительской компетентности и коррекцию эмоционально-чувственной сферы личности родителя.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели, технологии реализации программы обучения и психологической поддержки родителей, а также коррекции их эмоционально-чувственной сферы в первые годы воспитания ребенка.

Объект исследования: процесс психологической подготовки родителей к выполнению родительских функций в первые годы воспитания ребенка.

Предмет исследования: проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка в условиях центра образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования родительской компетентности и коррекции эмоциональночувственной сферы личности родителя в первые годы воспитания ребенка будет эффективным, в сравнении с имеющейся практикой, если:

- в образовательном пространстве «Центра М. Монтессори» используется педагогическое проектирование, представляющее собой процесс разработки психолого-педагогической обучающе-учебной деятельности психологов, педагогов и родителей;

- результатом проектирования выступает модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, успешность реализации которой определяется сформированностью мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности и оптимальными характеристиками эмоционально-чувственной сферы личности каждого родителя, обучающегося в центре образования;

- в образовательном пространстве центра образования используется технология реализации программы обучения и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, в которой теоретическая и практическая составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; на занятиях осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.), корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечена преемственность этапов ее реализации; используются современные средства обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) теоретически обосновать возможность использования педагогического проектирования в процессе разработки программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка;

2) на основе теоретического анализа отечественных и зарубежных теорий и концепций выявить и систематизировать взгляды исследователей на психолого-педагогическое образование и поддержку родителей;

3) построить модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

4) разработать технологию реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

5) определить эффективность модели и технологии реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

Методологической основой исследования выступают:

- деятельностный подход к развитию личности в обучении и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, JI.C. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно ориентированный подход, предполагающий активную помощь в развитии собственного потенциала родителей (A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, И.Б. Котова, В.А. Петровский, З.И. Рябикина, И.С. Якиманская и др.);

- андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых (С.И. Змеев, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.);

- аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Л.В. Лидак, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, E.H. Шиянов и др.);

- системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.);

- интегративный подход как результат междисциплинарных исследований (В.В. Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов (Д.И. Фельдштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.);

- исследования по организации психолого-педагогической поддержки в процессе образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.И. Волкова,

A.B. Мудрик, C.B. Недбаева, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева и др.);

- положения о семье как институте социализации (С.Ф. Валиева, C.B. Ковалев, М.В. Шакурова);

- концепции оказания помощи неблагополучной семье (В.Н. Гуров, Е.А. Елизаров, Р.В. Овчарова, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий);

- теория проектирования образовательных систем (Е.С. Александрова, H.A. Алексеев, В.М. Монахов, H.H. Суртаева, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции разработки педагогических моделей (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур);

- технологии организации неформального образования (H.H. Букина, Д. Зицер, Н. Зицер, С.А. Крупник, С.А. Мацкевич.);

- основные положения методики психолого-педагогического исследования (В.Д. Балин, В.А. Ганзен, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, Л.В. Куликов и др.).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ научной литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации дополнительного образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного психолого-педагогического опыта; эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, психологическое тестирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ деятельности родителей и их детей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); психодиагностические методики: методика «Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханина), «Самооценка эмоционального состояния» (А. Уэссман, Д. Рикс), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер), Бостонский тест «Анализ стиля жизни»; методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация. Собранный в исследовании фактический материал был обработан методами математической статистики с использованием специальных компьютерных программ Word 7,0 for WINDOWS; Excel 7,0 for WINDOWS; STATISTIKA 6.0.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Московский образовательный «Центр М. Монтессори». Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 160 супружеских пар (320 человек в возрасте от 20 до 37 лет) и их дети в возрасте от рождения до 3-х лет, 16 педагогов и специалистов «Центра».

Исследование проводилось в 2006-2011 гг. в три этапа.

На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2006 г.) -осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

На втором этапе (экспериментальном) (2007-2009 гг.) - шла апробация спроектированной модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка; анализировались результаты экспериментальной работы; определялись компоненты родительской компетентности; публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (обобщающем) (2010-2011 гг.) - осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, включающей целевой, педагогческий, психологический, диагностический и результативный модули, связанные логикой развития родительской компетентности и ее компонентов; в определении и описании уровней сформированности компонентов (когнитивного, мотивационного, деятельностного) родительской компетентности слушателей образовательного «Центра М. Монтессори»; в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии, обеспечивающей эффективное функционирование экспериментальной модели программы обучения, поддержки и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителей в первые годы воспитания ребенка.

Существенные отличия в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- научно обоснована и спроектирована модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

- разработана технология реализации экспериментальной модели программы;

- предложены подходы к решению проблемы формирования родительской компетентности;

- уточнены понятия «родительская компетентность», «психолого-педагогическое проектирование» и «психологическая поддержка родителей»;

- научно обоснованы этапы и задачи проектировочной деятельности;

- разработан научный инструментарий для подготовки специалистов I

Центра М. Монтессории»;

- разработан оценочно-критериальный инструментарий определения сформированности компонентов родительской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям центра образования решена проблема формирования родительской компетентности в процессе их обучения и психологической поддержки, что является вкладом в развитие теории непрерывного образования взрослого населения; уточнено содержание понятий «психолого-педагогическое проектирование» и «психологическая поддержка родителей», «родительская компетентность», что обогащает понятийный аппарат теории педагогической психологии современным знанием; научно обоснован процесс (его этапы, задачи этапов и содержание) проектировочной деятельности при создании модели программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан научно-методический инструментарий для подготовки специалистов к проектированию образовательного процесса, который включает программу психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, учебные пособия для педагогов и психологов «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: теоретический аспект» и «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: технологический аспект», а также пособие для родителей «О психологическом взаимодействии матери и ребенка в пренатальном периоде». Практическую ценность представляет разработанный оценочно-критериальный инструментарий (уровни сформированности когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов родительской компетентности и методика их определения), позволяющий определять эффективность предложенной программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель программы и технология ее реализации служат основой для поиска новых психолого-педагогических решений в современной образовательной практике обучения родителей эффективному родительству.

Материалы исследования могут использоваться в практике формального, неформального и информального образования взрослых, в системе подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации психологов и педагогов, работающих в учреждениях дополнительного образования.

Соответствие темы и результатов диссертационной работы требованиям паспорта специальности ВАК: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07- Педагогическая психология.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс проектирования программы психолого-педашгического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию проекта программы с целью эффективного формирования родительской компетентности и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителя включает три этапа: подготовительный (анализ образовательных потребностей и психологических проблем родителей в первые годы воспитания ребенка, которые затем воспроизводятся в структуре и содержании программы; диагностику готовности как специалистов, так и родителей к реализации педагогического проекта); проектировочный (представляет собой последовательную поэлементную подготовку программы, каждый элемент, которой наполнен содержательно, выполняет определенную роль в проектировании и взаимосвязан с другими элементами) и результативный (результат проектирования - программа психолого-педагогического образования и поддержки родителей, ориентированная на формирование родительской компетентности и коррекцию эмоционально-чувственной сферы личности родителя.

2. Модель программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой интегрированный, модульный инвариант программы и включает целевой (цель и задачи), педагогический (процесс передачи педагогического содержания программы), психологический (планомерная индивидуальная и групповая работа педагога-психолога с родителями по формированию родительской компетентности, отличающимися личностными характеристиками чувственно-эмоциональной сферы (уровнями тревожности и неуверенности; экстренная психолого-педагогическая работа), диагностический (мониторинг становления родительской компетентности - определение уровня знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций на каждом этапе реализации образовательной программы; определение психологического состояния родителей в ходе реализации экспериментальной технологии) и результативный (оценка уровней сформированности родительской компетентности и психологического состояния родителей по завершении программы образования) модули.

3. Технология реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой процесс, в котором теоретическая и практическая составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; на занятиях осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.) корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечивается преемственность этапов ее реализации; используются современные информационно-коммуникационные средства. Данная технология понимается нами как целенаправленно создаваемые в образовательном пространстве центра образования психолого-педашгические и организационные условия, обеспечивающие успешность реализации спроектированной модели программы.

4. Эффективность реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка определяется сформированностью мотивационного (наличие у родителя ценностного отношения к воспитательной деятельности, развитой «детоцентристской» позиции, установки на создание благоприятных условий для развития личности ребенка и формирование его способности к самореализации, творческой активности и стремления к психолого-педагогическому совершенствованию), когнитивного (обогащение родителей знаниями основ семейного воспитания, возрастных и индивидуальных особенностей детей в первые годы жизни, способов организации психологически комфортного и конструктивного взаимодействия с ними в процессе совместной деятельности; знание собственных индивидуальных особенностей, своих сильных сторон и выработка на их основе оптимального способа взаимодействия с детьми и др.) и деятелъностного (умение родителя использовать на практике свои психолого-педагогические знания по семейному воспитанию ребенка, умение создавать в семье психологически комфортную атмосферу, способность оперативно находить новые решения в нестандартных жизненных ситуациях, создание условий для эффективного саморазвития себя и ребенка и др.) компонентов родительской компетентности.

Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании психологического содержания модели программы образования, в выявлении особенностей коррекции эмоционально-чувственной сферы родителей в первые годы воспитания ребенка, в реализации комплексной психологической поддержки родителей. Диссертант лично осуществил апробацию положений, выносимых на защиту, сделал выводы и заключение. Исследовательская работа проведена автором лично в ходе реализации эксперимента.

Публикации:

- В изданиях, рекомендованных ВАК: «Вестник Ставропольского государственного университета» (№66, 2010), «Вестник Ставропольского государственного университета» (№73, 2011), «Вестник Московского государственного университета (№1,2011).

- В журналах: Прикладная психология и психоанализ: электронный научный журнал (2011).

- Учебно-методические пособия: «О психологическом взаимодействии матери и ребенка в пренатальном периоде» (Ставрополь, 2008); «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: теоретические аспекты» (Ставрополь, 2008) и «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: технологический аспект» (Ставрополь, 2008).

- Материалы международных конференций: Международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в модернизации российского образования: методология, теория, практика» (Пятигорск, 2009), Материали за 5-а международна научна практична конференция «научният потенциал на света» (Болгария, 2009), Материалы первой международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование в России: проблемы и перспективы развития (Георгиевск, 2010), Материалы первой международной научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Карачаевск, 2010), Материалы 2-й международной научно-практической Интернет-конференции «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2010). Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием, на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории психологии профессионального развития личности, в учебном процессе программы профессиональной переподготовки по психологии ФПК Ставропольского государственного университета, на педагогических советах Московского образовательного «Центра М. Монтессори». Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы из 232 источников, приложений. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами. Основной текст диссертации занимает 190 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В целом, анализ полученных экспериментальных данных в опытно-экспериментальной работе по реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, позволил сформулировать следующие выводы:

Во-первых, проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой процесс разработки модели программы, в которой родители выполняют функции не пассивных слушателей, а участников совместной с обучающим образовательной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции этой деятельности; соавторов индивидуальных (и групповых) программ обучения; реализаторов индивидуальных (и групповых) программ обучения.

Процесс проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой целенаправленную, последовательную, поэтапную деятельность авторов (специалистов Московского образовательного «Центра М.Монтессори» и родителей) по созданию педагогического проекта программы с целью эффективного формирования родительских компетентностей и включает в себя подготовительный, проектировочный, и результативный этапы разработки программы.

Результатом процесса проектирования является разработанная интегрированная трехуровневая (по годам воспитания) программа для родителей в первые годы воспитания ребенка, сочетающая в себе последовательное обучение родителей выполнению родительских функций и их психологическую поддержку на различных этапах выполнения данных функций.

Во-вторых, предложенная в исследовании технология реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, направлена на содействие личностному росту родителя через оптимизацию отношения родителя к себе (развитие позитивного самоотношения и уверенности в себе, адекватную оценку и отношение к своим воспитательным возможностям); развитие психолого-педагогической компетентности родителя (формирование адекватных представлений о ребенке в раннем детстве, гармоничное отношение к ребенку, оптимизацию поведенческой стратегии в осуществлении воспитания ребенка, формирование необходимых для этого умений и навыков).

Из общей классификации нескольких поколений образовательных технологий (Эмпирическая технология - «Традиционные методики»; Алгоритмическая технология - Модульно-Блочные технологии и Цельно-Блочные технологии; Стохастическая технология - Интегральные технологии, например, НТО (наукоемкие технологии образования) и ТОГИС (Технология образования в глобальном информационном сообществе); Технология неформального образования, или Технология «открытого пространства»), использующихся в современных системах образования, нами была выбрана последняя.

Психологическая поддержка в рамках психолого-педагогического образования родителей представляла собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, сочетающих разные педагогические и психологические методы и приемы работы педагога-психолога, которые осуществлялись в целях обеспечения оптимальных социально-психолого-педагогических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности, а также развития личности родителя как субъекта семейного воспитания.

В-третьих, исследование эффективности программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, которая оценивалась нами посредством исследования динамики семейных отношений и измерения уровней сформированности компонентов родительской компетентности, показало, что посредством обучения родителей эффективному «родительству» и параллельного решения возникающих психологических проблем, достигаются положительные результаты формирования родительской компетентности у родителей, участвовавших в эксперименте.

На основе расчетов корреляционных зависимостей было выявлено, что процесс адаптации родителей к выполнению родительских функций (процесс вживания в «родительство») детерминирован уровнем их родительской компетентности, включающей в себя мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

В процессе реализации спроектированной программы происходит усиление конструктивных (принятие на себя ответственности за семью, ребенка; отношение к ребенку как к субъекту; самоанализ и самосовершенствование; повышение родительской компетентности; уважение к ребенку и взаимодействие с ним; принятие жизни в развитии, изменений в себе, близких и семье; уважение к проявлениям многообразия в природе и культуре; усиление позитивных чувств: радости, уверенности, спокойствия, любви и др.) и ослабление деструктивных факторов («перекладывание» на других ответственности за семью, ребенка; эмоциональное безразличие; отношение к ребенку как к объекту; отсутствие желания к самообразованию и самосовершенствованию; ослабление негативных чувств: вины, страха, тревожности, неуверенности, уныния и пр.), влияющих на выполнение родителями своих родительских функций.

Таким образом, полученные прямые и косвенные экспериментальные данные по формированию родительской компетентности, являющейся основой успешности выполнения родительских функций, указывают на эффективность, разработанной программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка и технологии ее реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное психолого-педагогическое исследование, показало, что решение проблемы подготовки родителей к эффективному выполнению родительских функций лежит в плоскости использования инновационных достижений психолого-педагогической науки, к которым в полной мере можно отнести проектный, модельный, технологический подходы к подготовке компетентных родителей, позволяющие повышать эффективность образовательного процесса и его отдельных элементов в условиях Московского образовательного «Центра М. Монтессори».

В соответствии с темой диссертационной работы «Проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка» были поставлены исследовательские задачи, на основе которых строилась логика научного исследования и изложения материала в рукописи диссертации. В ходе данного исследования выполнена цель, подтверждены выдвинутые нами гипотезы и решены поставленные задачи.

Результаты проведенных теоретических и эмпирических исследований, ; и анализ полученных данных позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ научной литературы позволил уточнить степень изученности проблемы проектирования в педагогической теории и практике, обосновать возможность и необходимость использования педагогического проектирования в качестве эффективного способа решения образовательных задач в условиях центра психолого-педагогического образования.

Изучение работ по педагогическому проектированию и педагогическому моделированию показало, что на основе рационального использования того и другого видов проектирования в педагогической деятельности возможны различные варианты создания системных проектов (моделей). В контексте поставленных в исследовании задач для нас особый интерес представляла модель учебного процесса (технология) и психологической поддержки в рамках интегрированной программы. При этом проектирование модели программы психолого-педагогического образования родителей было осуществлено на основе конструирования различных ее модулей: целевого, педагогического, психологического, диагностического и результативного.

Было выявлено, что функциональная специфика модели программы как результата проектирования, зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретной модели, функциональных связей между элементами модели, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Педагогическое проектирование, так же как и педагогическое моделирование, представляют собой самостоятельные и, в тоже время взаимопроникающие явления, понимание которых невозможно без обращения к их техническим и гуманитарным основам, современным достижениям педагогики и психологии, что в свою очередь определяет их методологию и перспективы дальнейшего развития. Считаем важным наше уточнение сущности психолого-педагогического проектирования, что позволило упорядочить исследуемое пространство, уточнить компоненты проектировочной деятельности, выделить этапы создания педагогического проекта - модели программы, ролевые функции специалистов «Центра М. Монтессори» и родителей, как разработчиков программы;

2. На основе теоретического анализа отечественных и зарубежных теорий и концепций выявлены и систематизированы взгляды исследователей на психолого-педагогическое образование родителей. В частности, выяснено, что данный вид образования представляет собой образовательный процесс, происходящий чаще всего вне рамок специального образовательного пространства, в котором чётко обозначены цели, методы и результат обучения, в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных или групповых занятий. Он представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности, обычно не сопровождаясь выдачей документа, нося чаще всего, целенаправленный и систематический характер.

Психологическая поддержка родителей в процессе психолого-педагогического образования представляет собой целенаправленную профессиональную психологическую деятельность, процессуально интегрированную в структуру данного вида образования, основанную на личностных и семейных запросах родителей, направленную на оказание помощи и содействие родителям в выполнении ими родительских функций. В психолого-педагогическом образовательном пространстве, западными и отечественными учеными разработаны и реализуются различные программы психологической помощи родителям (А. Адлер, Т. Гордон, Р. Дрейкурс, X. Джайнотт, A.C. Варга, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Желдак, А.И. Захаров, А.Е. Личко, Н.М. Лихтина, И.М. Марковская, Е.А. Мухаматуллина, Р.В. Овчарова, Е.В.Сидоренко и др.). Проведенный анализ позволил выявить, то, что эти программы затрагивают лишь отдельные аспекты оказания психологической помощи родителям детей и подростков, действуя в рамках государственных учреждений.

В психолого-педагогической литературе в достаточной степени представлены основные направления и методы психологической поддержки (П.В. Волков, Б. Леннеер-Аксельсон, К. Роджерс, И. Тюлефорс, В. Франкл, И. Ялом, U. Bauman, М. Veiel и др.), но отсутствуют целостные модели психологической поддержки в процессе неформального образования родителей в первые годы воспитания ребенка, что придает настоящему исследованию особую актуальность.

3. В результате исследовательской работы построена модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, которая представляет собой интегрированный инвариант программы и включает целевой (цель и задачи, которые должны были быть достигнуты в процессе реализации программы), педагогический (обучающий: процесс передачи педагогического содержания программы, разбитое на три раздела по годам реализации программы), психологический (развивающий психологическую компетентность родителей: планомерная индивидуальная и групповая работа педагога-психолога с родителями, отличающимися своими уровнями тревожности и неуверенности), диагностический (мониторинг становления родительской компетентности на каждом этапе реализации образовательной программы и определение психологического состояния родителей в начале, в ходе и в конце реализации экспериментальной технологии) и результативный (оценка родительской компетентности и психологического состояния родителей, а также уровня сформированности родительской компетентности и проявлений психологического состояния родителей по завершению программы психолого-педагогического образования) модули.

4. В процессе исследовательской деятельности разработана технология реализации программы психолого-педагогического образования и под держки родителей в первые годы воспитания ребенка. Данная технология представляет собой целенаправленно создаваемые в образовательном пространстве образовательного «Центра М. Монтессори» психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации спроектированной модели программы. В технологии теоретическая и практико-прикладная составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; на занятиях осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.) корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечена преемственность этапов ее реализации; используются современные информационно-коммуникационные средства.

5. В результате экспериментальной проверки выявлена положительная динамика прямых и косвенных показателей эффективности модели и технологии реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, которая определялась на основе сформированности мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности слушателей «Центра М. Монтессори» и оптимальных показателей их тревожности и эмоциональной неустойчивости.

В ходе экспериментального доказательства того, что развитие родительской компетентности является одним способов коррекции психологических проблем молодых родителей, было выявлено наличие большого числа корреляционных взаимосвязей между показателями уровней сформированности родительской компетентности и психологическими показателями эмоционально-чувственной сферы личности родителей, а так же взаимосвязей и взаимозависимостей между различными видами тревожности (ситуативной, личностной) и показателями эмоционального состояния родителей (приподнятое, подавленное настроение, воспитательная неуверенность, различный уровень стресса, раздражение), на разных этапах обучения, что свидетельствует о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

Косвенные (опосредованные) показатели эффективности предложенной экспериментальной программы психолого-педагогической подготовки родителей к воспитанию детей в условиях центра образования, в качестве которых нами использовались данные по психофизическому, личностному и интеллектуальному развитию детей до 3-х лет тех родителей, которые участвовали в эксперименте, дополнили общую положительную динамику.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение о том, что процесс формирования родительской компетентности и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителя в первые годы воспитания ребенка будет эффективным, если в образовательном пространстве центра образования в качестве одного из механизмов, определяющих содержание программы и психологической поддержки родителей, используется психолого-педагогическое проектирование, представляющее собой совместную деятельность обучающих и обучаемых по разработке предстоящей деятельности в рамках проектируемой программы; результатом проектирования выступает модель программы обучения и психологической поддержки родителей, успешность реализации которой определяется сформированностью мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности и оптимальными показателями тревожности и неуверенности слушателей центра образования и используется технология реализации программы обучения и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, в которой теоретическая и практико-прикладная составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.) корректирующие 1 эмоционально-чувственную сферу личности родителя; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы и обеспечена их преемственность; используются современные информационно-коммуникационные средства.

В целом на основе полученных экспериментальных данных можно утверждать, что разработанная и апробированная нами программа формирующего эксперимента оказалась эффективной, а созданные условия целенаправленного развития родительской компетентности и, как следствие, коррекции имеющихся психологических проблем родителей, способствовали дальнейшему совершенствованию методологического аппарата по проектированию программ психолого-педагогического образования родителей.

Ценность полученных результатов подчеркивает необходимость дальнейшей работы по следующим направлениям: проектирование программ предродовой подготовки родителей; информационно-технологическое обеспечение обучения и коррекции эмоционально-чувственной сферы родителей в условиях центров дополнительного (неформального) образования; дальнейшая разработка с учетом индивидуальных потребностей родителей и их семей тренингов, ролевых игр с целью непрерывного наращивания родительской компетентности; изучение психолого-педагогических особенностей личностного развития родителей и их детей; адаптация разработанной модели программы в системе повышения квалификации педагогов и психологов, работающих в учреждениях и организациях дополнительного (формального) и неформального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Федосеева, Анна Александровна, Ставрополь

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология Текст. / Г.С. Абрамова. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 368 с.

2. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / H.A. Алексеев. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

3. Алексеева, A.C. Семейная психотерапия в центре психологической помощи Текст. / A.C. Алексеева, В.Ю. Меновщиков. М.: НИИ семьи, 1998. -132 с.

4. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование Текст. / Ю.Е. Алешина. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 174 с.

5. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики Текст. / Н.М. Амосов. Киев: Наукова думка, 1965. - 303 с.

6. Амосов, А.М. Моделирование сложных систем Текст. / А.М. Амосов. -Киев: Наукова думка, 1968. 87 с.

7. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания Текст. / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 10127.

8. Андреев, А.Л. Педагогика высшей школы. Новый курс Текст. / А.Л. Андреев. М.: ММИЭИФИП, 2002. - 264 с.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г Асмолов. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 410 с.

10. Афанасьева, Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы) Текст. / Т.И. Афанасьева. М.: МЦМ, 1996. - 48 с.

11. Бабаева, Т.И. Детство. Примерная основная общеобразовательнаяпрограмма дошкольного образования Текст. / Т.И. Бабаева. М.: Изд. «Детство Пресс», 2011.-528 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. С. 96-105; 192-209.

13. Балобанов, П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности Текст. / П.И. Балобанов. Новосибирск, 1990. - С. 47.

14. Барановская, Т.И. Развитие базовых качеств матери и психическое развитие младенцев в возрасте 3-4 и 7-8 месяцев (Лонгитюдное исследование): автореф. дис. канд. псих, наук Текст. / Т.И. Барановская. Шуя, 2002. - 168 с.

15. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца Текст. / Т. Бауэр. М., 1985. -318с.

16. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - С. 94; 107-116.

17. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия Текст. / Эрик Берн; пер. с англ. СПб.: Изд-во «Братство», 1992. - 224 с.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж, 1977. -233 с.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

20. B.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -190 с.

21. Беспалько, В.П. Можно ли купить инновации? Текст. / В.П. Беспалько // Народное образование. 2010. - № 7 . - С. 54-64.

22. Богуславский, М.В. Восхождение к Монтессори Текст. / М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов // Альманах МАМА. Вып. 1. М., 1994.1. C. 14-34.

23. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

24. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. -М.: Институт практической психологии, 1995. 352 с.

25. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 2006. - № 4. - С. 66.

26. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. URL: http://bse.sci-lib.com

27. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

28. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие Текст. / Н.В. Борисова. М., 2000. -С. 21.

29. Брокгауз, Ф.А., Ефрон, И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия Текст. / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - С. 467; 660.

30. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. -М.: Прогресс, 1977.-411 с.

31. Брутман, В.И. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери Текст. / В.И. Брутман, А .Я. Варга, И.Ю. Хамитова // Психологический журнал. 2000. - № 2. - Т. 21. - С. 79.

32. Брутман, В.И. Динамика психологического состояния женщин во время беременности и после родов Текст. / В.И. Брутман, Г.Г. Филиппова, И.Ю. Хамитова // Вопросы психологии. 2003. - № 1. - С. 59-68.

33. Брутман, В.И. Методики изучения психологического состояния женщин во время беременности и после родов Текст. / В.И. Брутман, Г.Г. Филиппова, И.Ю. Хамитова // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 110-118.

34. Букина, H.H. Неформальное образование родителей в условиях современной школы Текст.: дис. канд. пед. наук / H.H. Букина. СПб., 1999. -154 с.

35. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов и словосочетаний Текст. / А.Н. Булыко. М.: Мартин, 2004. - С. 52; 292; 560-561; 842.

36. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

37. Бэндлер, Р., Гриндер, Дж., Сатир, В. Семейная терапия Текст. / Р. Бэндлер, Дж. Гриндер, В. Сатир. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000. - 160 с.

38. Валиева, С. Ф. Роль семьи в процессе социализации ребенка Текст. / С. Ф. Валиева // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. 1997. -С. 123.

39. Варга, А .Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции Текст. / А.Я. Варга // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1985. - № 4. - С. 31-37.

40. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия Текст. / А.Я. Варга. -СПб.: Речь, 2007.-144 с.

41. Веников, В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования Текст. / В.А. Веников // Вопросы философии. 1964. -№ 11. - С. 73-74.

42. Веников, В.А. Моделирование в науке и технике Текст. / В.А. Веников // Наука и человечество. М.: Знание, 1966. - С. 23-38.

43. Вершловский С. Непрерывное образование как фактор социализации Электронный ресурс. URL: http://www.znanie.org/jornal/ nl01/neprerivobraz. html (дата обращения: 08.02.2009).

44. Викторова, Л.Г. О педагогических системах Текст. / Л.Г. Викторова. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. С. 18-21.

45. Винникот, Д. Разговор с родителями Текст. / Д. Винникот. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - 112 с.

46. Выготский, J1.C. Психология развития ребенка Текст. / JI.C. Выготский. -М.: Изд-во «Смысл»; Изд-во «Эксмо», 2005. 512 с.

47. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О.С. Газман; под ред. Н.Б. Крыловой // Забота-поддержка-консультирование. Сер. «Новые ценности образования». - М.: ИННОВАТОР, 1996. -Вып. № 6. - С. 11-38.

48. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок Текст. / В. Гаспарский. -М.: Мир, 1978. 172 с.

49. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. / В.И. Гинецинский. СПб.: СПбГУ, 1992. - С. 24-25.

50. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: «Творческий центр "Сфера"», 2000. 240 с.

51. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) Текст. // Народное образование: рос. обществен, пед. журн. 1997. - № 3. -С.90-102.

52. Глэдцинг, С. Психологическое консультирование Текст. / С. Глэдцинг. СПб.: Питер, 2002. - 736 с.

53. Гузеев, В.В. Эффективные образовательные технологии: интегральная и ТОГИС Текст. / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - С. 14.

54. Гуров, В.Н. Теория и методика работы школы с семьей Текст.: дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Гуров. М., 1997. - 345 с.

55. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие Текст. / Л.И. Гурье. Казань: КГТУ, 2004. - 212 с.

56. Гурье, Л.И. Проблемы психолого-педагогического обеспечения инновационного образовательного процесс Текст. / Л.И. Гурье. Казань: Изд-во КГТУ, 2011.-С. 9.

57. Гусинский, Э.Н Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.-С. 269.

58. Детская практическая психология: учебник Текст. / под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2005. - 255 с.

59. Джайнот, X. Родители и дети Текст. / X. Джайнот; пер. с англ. М.: Знание, 1986.

60. Джеймс, М., Джонгвард, Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальт упражнениями Текст. / М. Джеймс, Д. Джонгвард. М.: Издат. группа «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1993.-336 с.

61. Джонсон, Дж. К. Методы проектирования Текст. / Дж. К. Джонсон; пер. с англ. 2-е изд. доп. - М.: Мир, 1986. - С. 91.

62. Диксон, Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений Текст. / Д. Диксон. -М., 1969. С. 18.

63. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход Текст. /Я. Дитрих; пер. спольск.-М.:Мир, 1981.-С.314.

64. Дружинин, В.Н. Психология семьи Текст. / В.Н. Дружинин. 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.

65. Дубинин^ Н.П., Карпец, И.И., Кудрявцев, В.Н. Генетика. Поведение. Ответственность Текст. / Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев. М., 1989.-352 с.

66. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст. / Д. Дьюи; пер. с англ. -М.: Совершенство, 1997.-208 с.

67. Дьюи Дж. Моё педагогическое кредо Электронный ресурс. URL: http://altruism.rU/sengine.cgi/5/7/8/7/9 (дата обращения: 08.02.2011).

68. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 1995.-35 с.

69. Заир-Бек, Е.С. Проектирование учебных программ по педагогике Текст. / Е.С. Заир-Бек // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ, 2000.-С. 365-387.

70. Зверева, O.JL, Ганичева, А.Н. Семейная педагогика домашние воспитание: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / О.JI. Зверева, А.Н. Ганичева. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -160 с.

71. Зицер, Д. Практическая педагогика: азбука неформального образования Текст. /Д. Зицер. СПб.: «Просвещение», 2007. - 287 с.

72. Змеёв, С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов Текст. / С.И. Змеёв. М.: Флинта; Наука, 1999. - 152 с.

73. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э. Изард. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-464 с.

74. Ильясов, И.И., Галатенко, H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей Текст. / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко.-М.: Логос, 1994.-С. 156-160.

75. Интернет-сайт Центра компьютерного обучения «Специалист» при Ml ТУ им. Н.Э. Баумана Электронный ресурс. URL: http://www.specialist.ru

76. Каптерев, П.Ф. Антология гуманной педагогики Текст. / П.Ф. Каптерев. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 140 с.

77. Карвасарский, Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия Текст. / Б.Д. Карвасарский. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

78. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах Текст. / М.В. Кларин. М., 1995. - С. 19.

79. Классификация. Большая советская энциклопедия Текст. М.: Советская энциклопедия, 1971.-Т. 12.

80. Юпочарев, Г.А. Самообразование и радикальные педагогики: возможен ли компромисс? Текст. / Г.А. Ключарев // Инновации в образовании: сб. материалов конф. Вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.-С. 322-324.

81. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей Текст. / В.В. Ковалев. М., 1979. - 607 с.

82. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета Текст. / В.А. Козырев. СПб.: СПбГУ, 1999. - 116 с.

83. Климанова, Л.Ю. Программа «Вместе с мамой» Текст. / Л.Ю. Климанова // Монтессори-клуб. № 1. - 2009. - С. 14.

84. Колесников, A.A., Колесникова, Т.Г., Олейник, A.B. Управление качеством инновационных проектов: методические рекомендации Текст. / A.A. Колесников, Т.Г. Колесникова, A.B. Олейник. Серия «Инновационная деятельность». - М., 2003. - Вып. 23- С. 6-8.

85. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Социализация и воспитание Текст. / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов-н/Д., 1997. -144 с.

86. Коттлер, Дж., Браун, Р. Психотерапевтическое консультирование Текст. / Дж. Коттлер, Р. Браун. СПб.: Питер, 2001. - 464 с.

87. Краевский? В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики Текст. / В.В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. -1971. -№ 4. С. 5-68.

88. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.В. Краевский. -М.: «Академия», 2003. 256 с.

89. Краткий психологический словарь Текст. / сост Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

90. Краткий словарь по философии Текст. / под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1979. - С. 179-180.

91. Куликов, JI.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению Текст. / JI.B. Куликов. СПб.: Речь, 2001. -184 с.

92. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений Текст. / Т.А. Куликова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.

93. Ланцбург, М.Е. Применение экзистенциального гуманистического подхода в психологическом консультировании беременных женщин и молодых родителей Текст. / М.Е. Ланцбург // Журнал практического психолога. 2003. -№4-5.-С. 22-37.

94. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. / А.Н. Леонтьев. Т. 1. -М., 1983. 392 с.

95. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение Текст. / П.Ф. Лесгафт. М., 1991. - 247 с.

96. Леус, Т.В. Представление женщины о себе как о матери до и после родов: автореф. дисканд. психол. наук Текст. / Т.В. Леус. -М., 2001.-21 с.

97. Логвинов, И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета) Текст. / И.И. Логвинов. М., 1968. - С. 7-19.

98. Макаренко, A.C. Сочинения Текст. / A.C. Макаренко 2-е изд. - М.: АПН, 1957. - Т. 4. - С. 74.

99. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми Текст. / И.М. Марковская. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2002. - 150 с.

100. Маслоу,А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во Моск. университета, 1982. 120 с.

101. Мацкевич, С.А. Современные философские проблемы образования взрослых Текст. / С.А. Мацкевич. Минск, 2006. - 118 с.

102. Мацкевич, В., Мацкевич, С., Водолажская, Т. Подходы к стандартам и стандартизации в неформальном образовании Текст. / В. Мацкевич, С. Мацкевич, Т. Водолажская // Адукатар. 2006. - № 3(9). - С. 23-28.

103. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е.И. Машбиц (Педагогическая наука реформа школы). - М.:

104. Педагогика, 1998.-С. 53-58.

105. Меморандум непрерывного образования ЕС 2000 г. Электронный ресурс. URL: http: //www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 08.02.2009).

106. Методы системного педагогического исследования Текст. / под ред. Н.В. Кузьминой.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 11-12; 15; 19-20.

107. Минюрова, С.А., Тетерлева, Е.А. Диалогический подход к анализу смыслового переживания материнства Текст. / С.А. Минюрова, Е.А. Тетерлева // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 63-76.

108. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований Текст. / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2001. - № 5. - С. 54.

109. Монтессори, М. Развитие потенциальных возможностей человека Текст. / М. Монтессори; пер. с англ. Д. Смоляковой // Бюллетень МАМА. -1993.-№2,3, 5.

110. Монтессори, М. Разум ребенка / М. Монтессори. М., 1997. -176 с.

111. Морозов, К.Е. Математическое моделирование в научном познании Текст. / К.Е. Морозов. М.: Мысль, 1969. - 212 с.

112. Мухамедрахимов, Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца Текст. / Р.Ж. Мухамедрахимов // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 16.

113. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина М.: Издательский цент «Академия», 1998.-456 с.

114. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования Текст. / Р.Мэй; пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - 144 с.

115. Мягер, В.К. Психогигиена и психопрофилактика Текст. / В.К. Мягер. -Л., 1983.-146 с.

116. Мяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы Текст. / Ю. Мяляйнен; пер. с финск. М.: Просвещение, 1993. -С. 13-18.

117. Наука, культура, образование на рубеже XXI века Текст. СПб., 1995.-С. 53-57.

118. Недбаева, C.B. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий Текст. / C.B. Недбаева. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2000. - 342 с.

119. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования Текст. / Р. Нельсон-Джоунс. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 464 с.

120. Немов, P.C. Психология Текст. / P.C. Немов. М., 1995. - 492 с.

121. Немов, P.C. Основы психологического консультирования Текст. / P.C. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 528 с.

122. Нечаев, H.H., Ермаков, В.Г. Инновационное образование как объект педагогической теории Текст. / H.H. Нечаев, В.Г. Ермаков // Психолого-педагогические аспекты развития образования. М., 2009. - С. 96-113.

123. Новик, И.Б. Моделирование сложных систем Текст. / И.Б. Новик. -М.: Мысль, 1965. 334 с.

124. Образование взрослых как социальный институт Текст.: под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.П. Тонконогой, д-ра пед. наук В.И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 1999.-216 с.

125. Обучение взрослых: учиться никогда не поздно Электронный ресурс. // Коммюнике Комиссии Европейских обществ (23 октября 2006 г.) КОМ (2006) 614. URL: http://www.eaeabudapest.hu/EAEAru/downloads/dokumenti/tanulas. doc (дата обращения: 08.02.2009).

126. Обязательный минимум содержания образования (Проект) Текст. // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 25.

127. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 2-е изд., испр. и доп. -М.: АЗЪ, 1994. - С. 525; 902.

128. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психотерапии Текст. / А.Б. Орлов // Основные направления современной психотерапии / науч. ред.

129. А.М. Боковиковой. -М.: «Когито-Центр», 2000. С. 268-300.

130. Основы андрогогики. Терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей Текст. / сост. В.В. Маслова. -Мариуполь, 2004. 19 с.

131. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. A.B. Петровского. -М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 5; 173-196.

132. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. институтов Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: «Просвещение», 1983. - 608 с.

133. Педагогика Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - С. 67.

134. Педагогика: учебное пособие Текст. / под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 638 с.

135. Педагогика Текст. / под общ. ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-С. 251-255.

136. Педагогическая антропология: учебное пособие Текст. / под ред. JI.JI. Редько, E.H. Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2005. - С. 545-567.

137. Первый стандарт ISO (Международной организации по стандартизации), стандарт ASTM, стандарт BSI (Британского института стандартов) Электронный ресурс. URL: http://www.qca.org.uk

138. Перлз, Ф., Хефферлин, Р., Гудмэн, П. Опыты психологии самопознания: практикум по гештальт-терапии Текст. / Ф. Перлз, Р. Хефферлин, П. Гудмэн. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

139. Петровский, A.B. Дети и тактика семейного воспитания Текст. / A.B. Петровский. -М., 1981. -140 с.

140. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

141. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

142. Петровский, В.А., Калиненко, В.К., Котова, И.Б. Личностно развивающее взаимодействие Текст. / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов-н/Д., 1998. - 88 с.

143. Пиньковская, Э. Духовное материнство Текст. / Э. Пиньковская. -Фастов: Штфаст, 1998. 95 с.

144. Подласый, И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласый. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С. 240-259.

145. Помощь родителям в воспитании детей Текст. / пер. с. англ.; общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 2009.-256 с.

146. Попцова, Е.В. Качества матери, необходимые для психического развития ребенка раннего возраста: автореф. дисс. канд. психол. наук Текст. / Е.В. Попцова. -М., 1995. 22 с.

147. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: учебное пособие Текст. / под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003. - С. 369-373; 698-700.

148. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие Текст. / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ, 1998. - 672 с.

149. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология Текст. / О.Г. Прикот. СПб.: ТВП ИНК, 1995. - С. 170-175.

150. Прикот, О.Г. Образовательная программа «Педагогическое проектирование: основания, процесс, результаты» Текст. / О.Г. Прикот. СПб., 1998. -35 с.

151. Психогимнастика в тренинге Текст. / под ред. Ю.Н. Хрящевой. -СПб.: «Речь», Институт тренинга, 2002. 256 с.

152. Психотерапевтическая энциклопедия Текст. / под ред. Б.Д. Карва-сарского. СПб.: Питер, 1999. - 752 с.

153. Рабочая книга по прогнозированию Текст. / отв. ред. И.В. Бестужев-Лада.-М., 1982.-С. 8.

154. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учебное пособие Текст. / В.Е. Радионов. СПб.: Санкт-Петербургский, гос. техн. ун-т, 1996. - С. 25,37-38.

155. Райгородский, Д.Я. Психология семьи Текст. / Д.Я. Райгородский. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. 752 с.

156. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. -160 с.

157. Решетов, И.И. Проектирование курса обучения по дисциплине в вузе Текст. / И.И. Решегов. М., 1994.

158. Розин, В.Н. Психологическая помощь. Психотехника. Изотерический опыт Текст. / В.Н. Розин. -М.: Изд-во РОУ, 1995. 160 с.

159. Рубинштейн, C.JL Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 712 с.

160. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: монография Текст. / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

161. Сатир, В. Как строить себя и свою семью Текст. / В. Сатир. М., 1979. -123 с.

162. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М., 2000. - 256 с.

163. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В.В. Сериков. -М., 1999. С. 9

164. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

165. Сластёнин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. -М.: «Школа-Пресс», 1997. 512 с.

166. Смирнов, Н.В. Методы преодоления кризисных явлений в системе образования Текст. / Н.В. Смирнов. СПб., 2011. - 120 с.

167. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: монография Текст. / Т.К. Смыковская. — Волгоград: Бланк, 2000. 250 с.

168. Соловьева, О.В., Шатохин, A.A. Психологическая служба образования Текст. / О.В. Соловьева, A.A. Шатохин. Невинномысск, 2006. - С. 23.

169. Сологуб, Л.Г. Материнство как социальный институт: автореф. дис. . канд. социол. наук Текст. / Л.Г. Сологуб. М., 2001. - 26 с.

170. Социология молодежи Текст. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. - С. 128.

171. Спиваковская, A.C. Как быть родителем (о психологии родительской любви) Текст. / A.C. Спиваковская. -М.: Педагогика, 1986. 158 с.

172. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций Текст. / Т.А. Стефановская. -М., 1998. С. 281.

173. Суботский, Е.В. Ребенок открывает мир Текст. / Е.В. Суботский. М., 1991.-206 с.

174. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин) Текст.: дис. д-ра пед. наук / H.H. Суртаева. М., 1995. - С. 179.

175. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина Текст. / В.А. Сухомлинский. М., 1971. - 336 с.

176. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - С. 234.

177. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

178. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход Текст. / Ю.Г. Татур. М., 2004.-С. 35.

179. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.

180. Федотова, Н.Ф. Некоторые вопросы межличностного познания в семье Текст. // Психология межличностного познания / Н.Ф.Федотова; под ред. A.A. Бодалева. -М.: Педагогика, 1981. С. 177-195.

181. Фельдштейн, Д.И. Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства Текст. / Д.И. Фельдштейн. М. 2006. - С. 45-76.

182. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология Текст. / Д.И. Фельдштейн. М., 2002. - С. 32.

183. Филипова, Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии Текст. / Г.Г. Филипова // Вопросы психологии. 2001. - № 2.1. С. 22-36.

184. Филипова, Г.Г. Психология материнства (сравнительно-психологический анализ) Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г.Г. Филипова. М., 2000. - 42 с.

185. Формы и методы работы с детьми и родителями в центре социальной помощи семье Текст. / JI.C. Алексеева, Е.В. Бурмистрова, H.H. Чупракова, JI.A. Косолапова. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. - 192 с.

186. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франки. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

187. Фридман, Л.Ф. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / Л.Ф. Фридман. -М.: Знание, 1984. 80 с.

188. Фримен, Д. Техники семейной психотерапии Текст. / Д. Фримен. -СПб.: Питер, 2001. 384 с.

189. Харин, С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт Текст. / С.С. Харин. Минск: Изд. В.П. Ильин, 1998. - 352 с.

190. Хилл, П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений Текст. / П. Хилл. М., 1973. - С. 59.

191. Хилтунен, Е.А. Уроки на корточках / О воспитании детей в духе педагогики Марии Монтессори Текст. / Е.А. Хилтунен. М.: Генезис, 2006. -229 с.

192. Хозиева, М.В., Черняйкина, O.A. Психологические проблемы подготовки к материнству Текст. / М.В. Хозиева, O.A. Черняйкина // Журнал практического психолога. 2000. - № 8-9. - С. 88-104.

193. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика Текст. / A.B. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

194. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы Текст. /Ю. Хямяляйнен; пер. с финке. -М.: Просвещение, 1993.

195. Цветкова, Р.И., Шкулина, И.Г. Психологические особенности семьи и родителей в американских исследованиях Текст. / Р.И. Цветкова, И.Г. Шкулина // Материалы научной конференции. Вып. 2. Хабаровск, 1996. - С. 225-228.

196. Циркин, С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста Текст. / С.Ю. Циркин. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.752 с.

197. Черников, А.В. Системная семейная психотерапия: Интегративная модель диагностики Текст. / А.В. Черников. М.: Независимая фирма «Класс», 2001.-208 с.

198. Шевченко, Ю.С. Психосоциальные аспекты нежеланного материнства и раннего развития ребенка Текст. / Ю.С. Шевченко, Н.Ю. Шагинян,

199. B.В. Бармин // Социальная и клиническая психиатрия. 2001. - № 3. - С. 94105.

200. Шнайдер, И.Р. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.Р. Шнайдер. Ставрополь, 2004. - С. 18.

201. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений Текст. / Л.Б.Шнейдер. М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.

202. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. -М.: Шк. культ, полит., 1995. С. 23.

203. Щуклина, Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект Текст. / Е.А. Щуклина // Общественные науки и современность. 1999. — № 5. —1. C. 42-49.

204. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В.В. Психология и психотерапия семьи Текст. / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. СПб.: Питер, 1999. - С. 33-38.

205. Эльконин, Б.Д. Педагогика развития Текст. / Б.Д. Эльконин. -Красноярск, 2004. 87 с.

206. Эльконин, Б.Д. Детская психология Текст. / Б.Д. Эльконин. М., 1960. -328 с.

207. Яковлева, Н.О. О педагогическом проектировании Текст. / Н.О. Яковлева // Профессиональное образование. 2001. -№ 5. - С. 13.

208. Cardwell, К. Formal, informal, and incidental learning: how recreational-diving instructors achieve competency. Routledge Research in Education. New York, USA, 2011.-P. 221-231.

209. Cedefop, D. Terminology of vocational training policy a multilingual glossary for an enlarged Europe. - Tissot, 2004. - P. 60.

210. Cobb, S. Social support as a moderation of life stress // Psychosomatic Medicine. -1976. V. 38. № 5. - P. 300-314.

211. Coombs, Ph., Ahmed, H. Attacking rural Poverty. How nonformal education can help. Baltimore, 1974. - P. 42-51.

212. Crove, Т.К., Jonson, E.L. Support for mothers of infants born at risk // Therapy in pediatrics. 1991. - V. 11, № 3. -P. 89-98.

213. Cutrona, C.E., Suhr, J.A. Controllability of stressful events and satisfaction with spouse support behaviors // Communication Res. 1992. - V. 12, № 2. - P. 154.

214. Dohmen, G. The Future of Continuing Education in Europe. Bonn, 1998. -P. 28.

215. Foley, G. Radical Adult Education and Learning // International Journal of Lifelong Education. 2001. - V. 20. № 1-2.

216. Fiedmann, M.L., Andrews M. Family support and child adjustment single-parent families // Issues in Comprehensive Pediatric Nursing. 1990. - V. 13. № 4. — P. 289-304.

217. Gadamer, H.-G. Education is Self-Education // Journal of Philosophy of Education. 2001. - Vol. 35. № 4. - P. 89.

218. Jacobson, S.W., Frye, K.F. Effects of material social support on attachment: Experimental Evidence // Child Development. 1991. - V. 62. № 3. - P. 572-582.

219. Jarvis, P. Paradoxes of Learning. London, 1992. - P. 67.

220. Eaton, S. Formal, non-Formal and Informal learning: the case of literacy, essential skills, and language learning in Canada. Canada, 2010. - P. 34.

221. Jubas, K. Everyday Scholars. Canada, 2011. - P. 41.

222. Knowles, M. Informal learning Электронный ресурс. Электронная энциклопедия Wikipedia. URL: http://en.wikipedia.org/wikiAnformallearning (дата обращения: 08.02.2011).

223. Mayo, P. Gramsci, Freire and Adulty education: possibilities for transformative action. London, 1999. - P. 29.

224. McLaughlin, K. Pastoral care in the school of England / Child Development. -1996. -V. 82, № 3. -P. 157-181.

225. Montessori, M. Education for a New World. Oxford, England: Clio press. Cop, 1989.-Vol. 5.-P. 93.

226. Morinada, Y.S., Sakata, K., Koshi, R. Marital satisfaction and division of family related tasks among Japanese married couples // Psichol. reports. 1992. - V. 70, № l.-p. 163-168.

227. Norton, K., Dolan, B. Personality disorder and parenting // Parental Psychiatric Disorder. Distress Parents and Their Families / eds. M. Gopfert, J. Webster, M.V. Seeman. Cambridge: University Press, 1996. - P. 219-231.

228. Rado, P. Transition in Education. Budapest, 2001. P. 66.

229. Rogers, C. Freedom to Learn. Westerville, 1969. P. 100.

230. Rogers, C. Empathy: an unappreciated way of being // The counseling psychologist. 1975. - V. 5. - P. 2-10.

231. Veiel, H., Bauman, U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N.Y.: Hemisphere Publishing Corp., 1992.-P. 129.

232. Vorverg, M. Metodishe grundlanden der Vesthaltenstraining // Social psychologists training. Jena, 1971. - P. 11.

233. Watkins, K., Marsick, V. Informal and incidental learning in the workplace. -London, 1990.-P. 51.