Автореферат диссертации по теме "Проблема взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса"

На правах рукописи

Садовникова Надежна Олеговна

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ АГРЕССИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ СО СТРАТЕГИЯМИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КРИЗИСА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии профессионального развития ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» г. Екатеринбург.

Научный руководитель

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Пряжникова Елена Юрьевна;

кандидат психологических наук, доцент Краев Олег Юрьевич

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 10 июля 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу г. Москва, 4—й Рощинский проезд, 9а, ауд 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан 9 июня 2006.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Ведущая организация

канд.пед.наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В условиях реформирования системы образования, реализации принципа гуманизма возрастает роль профессионально значимых характеристик учителя, в том числе способностей конструктивно преодолевать профессиональные барьеры, проектировать альтернативные сценарии профессионального развития. В сочетании с высоким уровнем напряженности и неопределенности современной социально-экономической ситуации это приводит к тому, что учитель чаще чем обычно переживает кризисные ситуации и состояния, преодоление которых требует больших личностных затрат и в ряде случаев может привести к искажению личностного профиля и усилению негативных тенденций в структуре личности учителя.

Преодоление (англ. coping) — это дихотомическое образование, представляющее собой комплекс бессознательных и осознаваемых стратегий, используемых личностью для разрешения кризисных ситуаций.

Психологические аспекты процесса преодоления кризисных ситуаций, в том числе особенности психологической защиты и coping-поведения, раскрываются в работах отечественных психологов (Л.И. Ан-цыферовой, Ф.В. Бассина, В.А. Бодрова, Ф.Е. Василюка, P.M. Грановской, T.JI. Крюковой, A.A. Налчаджяна, И.М. Никольской, C.JI. Рубинштейна, Е.Т. Соколовой и др.) и в работах зарубежных исследователей (Р. Лазару-са, М. Перре, Р. Пехунена, Р. Плутчика, С. Фолкмана, Т. Хаан, и др.).

Изучение роли стратегий преодоления профессионального кризиса, в усилении негативных личностных тенденций, в том числе в повышении агрессивности учителя, позволит определить основные пути работы с данным видом личностных изменений и доказать необходимость развития умений конструктивно преодолевать кризисные ситуации с целью снижения агрессивности учителя.

Исследование проблемы взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса обусловлено следующими противоречиями:

• между необходимостью учета взаимосвязи негативных личностных характеристик учителя со стратегиями преодоления кризиса и отсутствием теоретической обоснованности комплексного изучения этой проблемы;

• между необходимостью в профессионально-адекватном поведении учителя и несформированностью у него умений активно, конструктивно преодолевать кризисные ситуации профессиональной деятельности;

• между потребностями учителя в психологическом сопровождении деструктивного развития и недостаточной научной обоснованностью и методической разработанностью эффективных психолого-педагогических технологий развития навыков преодоления трудностей профессиональной жизни.

В связи с этим проблема исследования заключается в научном обосновании взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Проблема взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса».

Объект исследования — агрессивность учителя.

Предмет исследования — взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Цель исследования - установить взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса и разработать психолого-педагогические технологии снижения агрессивности учителя и развития у него умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития.

Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:

1. Высокий уровень агрессивности учителя наблюдается при высоком уровне выраженности неконструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных, асоциальных, агрессивных действий, избегания, осторожных действий); и при высоком уровне выраженности примитивных психологических защит (вытеснения, отрицания, регрессии, проекции, замещения).

2. Функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных, асоциальных, агрессивных действий) обусловлено действием механизмов психологической защиты.

3. Разработанный семинар-тренинг является эффективной технологией снижения уровня агрессивности учителя и развития у него умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию феномена преодоления кризисов профессионального развития.

2. Рассмотреть психологические предпосылки агрессивности учителя.

3. Установить в ходе эмпирического исследования взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

4. Разработать, апробировать и проверить эффективность семинара-тренинга, направленного на развитие умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития и, как следствие, на снижение агрессивности учителя.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности И личности (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.К. Болдырева, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн), деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, и др.), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф.И. Гоноболин, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Реан). Частной методологией послужили положения отечественных психологов о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития личности (A.A. Бодалев, P.M. Грановская, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжпикова, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др.). Также в качестве частной методологической основы выступили основные теоретические положения концепций:

■ психологической защиты, coping- и совладающего поведения, представленные в работах отечественных (Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Васи-люк, P.M. Грановская, А. А. Налчаджян, Е. С. Романова, Е.Т. Соколова и др.) и зарубежных исследователей (Г. Келлерман,' X. Конте, Р. Лазарус, Р. Плутчик, С. Фолкман, С. Хобфолл и др.);

■ агрессии и агрессивности, разработанные отечественными (П.А. Ковалев, A.A. Реан, Т.Г. Румянцева и др.) и зарубежными (А. Бандура, А. Басс, Р. Бэрон, и др.) психологами.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теорети-

ческий анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (психобиография, тестирование), методы математико-статистической обработки и представления полученных данных с использованием пакета программ (SPSS 13.0 for Windows Release; MS Excel XP 2003).

В эмпирическом исследовании были использованы: реконструированная Э.Ф. Зеером формализованная биографическая анкета В.Г. Нора-кидзе, личностный опросник А. Басса - А. Дарки (адаптация А.К. Осниц-кого), опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Р. Плутчика, Г. Келлермана и X. Конте (адаптация Е.С. Романовой и JI.P. Гребенникова), опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла.

В процессе математико - статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, корреляционный анализ (критерий Пирсона) и дисперсионный анализ (ANO VA) (критерий Фишера).

В исследовании приняли участие учителя общеобразовательных школ в возрасте от 20 до 57 лет г. Екатеринбурга и Свердловской области (221 чел.).

Этапы исследования. Исследование взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления кризиса профессионального развития проводилось в период с 2002 по 2006 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2002 - 2003) было предпринято изучение актуальности и перспективности исследования проблемы взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса; исследовалось состояние проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, осуществлялся первичный сбор эмпирических данных.

Второй этап (2003 - 2004) был посвящен обоснованию предмета исследования, отбору психодиагностического инструментария, формированию банка эмпирических данных.

На третьем этапе (2004 — 2006) проводились статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных, разработка и апробация программы семинара-тренинга, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что выявлены доминирующие стратегии преодоления кризисов профессионального развития,

используемые учителями, и обоснована взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия «coping» как дихотомического образования. Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить совокупность факторов, влияющих на возникновение кризисных ситуаций профессионального развития учителя. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность стратегий преодоления профессионально обусловленного кризиса, констатирована взаимосвязь между агрессивностью учителя и неконструктивными стратегиями совладеющего поведения, механизмами психологической защиты. Установлено, что функционирование деструктивных стратегий совладеющего поведения (манипулятивных, агрессивных и асоциальных действий) взаимосвязано с использованием психологических защит (регрессия, проекция, компенсация). Исследование позволило расширить представление о возможных причинах повышения уровня агрессивности учителя.

Практическая значимость работы состоит в том, что определена и научно' обоснована взаимосвязь агрессивности учителя с механизмами психологической защиты, неконструктивными стратегиями совпадающего поведения (избегание и осторожные действия; импульсивные, манипуля-тивные, агрессивные и асоциальные действия). Разработанная и апробированная программа семинара-тренинга может применяться практическими психологами в сфере образования для организации психологического сопровождения учителей в сфере профилактики и коррекции деструктивного развития. Результаты исследования могут быть использованы руководством образовательных учреждений для разработки процедур профессионального отбора и аттестации учителей, а также организации повышения их квалификации. Эмпирические данные были использованы при разработке научно-методического обеспечения курсов «Основы профориенто-логии», «Теория и практика профессионального самоопределения», «Основы профессионального консультирования», «Психология профессионального образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе профессионального развития наблюдается интенсивное использование учителями для преодоления профессионального кризи-

са механизмов психологической защиты и неконструктивных стратегий совладания.

2. Функционирование деструктивных стратегий совладания (мани-пулятивных, агрессивных и асоциальных действий) связано с действием психологических защит.

3. Высокий уровень агрессивности наблюдается при интенсивном использовании учителем для преодоления профессионально обусловленного кризиса неконструктивных стратегий совладеющего поведения (избегание, осторожные действия, импульсивные, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия) и примитивных психологических защит (вытеснение, регрессия, замещение, проекция).

4. Семинар-тренинг является эффективной технологией развития умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития и снижения уровня агрессивности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на 3-м Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), на международных конференциях (Екатеринбург, 2005, Курган, 2006, Санкт-Петербург, 2006), на всероссийских и региональных конференциях (Екатеринбург, 2003, 2004, 2005; Москва, 2005), на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета. Программа семинара-тренинга, направленного на развитие умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития, прошла апробацию в школах г. Екатеринбурга и Свердловской области, на курсах повышения квалификации в Уральском государственном педагогическом университете и внедрена в образовательный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета и Уральского педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (203 источника) и 6 приложений. В тексте содержится 26 таблиц и 3 рисунка.

Работа выполнена в русле исследований процесса профессионального развития, осуществляемых на кафедре психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены противоречия и проблема исследования; сформулированы цель, задачи, гипотезы; определены объект и предмет исследования; описаны методологические и теоретические основы и методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения стратегий преодоления профессионального кризиса» представлен анализ теоретических и экспериментальных исследований по теме диссертации.

Проблема профессионального развития и становления исследуется как в работах отечественных психологов (Н.С. Глуханюк, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.), так и в трудах зарубежных психологов (А. Адлер, Э. Берн, Ш. Бюллер, Э. Гинзберг, Дж. Голланд, Дж. Сьюпер, и др.).

Анализ научных источников позволил установить, что некоторые исследователи рассматривают профессиональное развитие как неравномерный, нелинейный стадиальный процесс изменения личности (прогрессивного и регрессивного) в ходе освоения и выполнения профессиональной деятельности. Переход от одной стадии к другой сопровождается кризисами, которые представляют собой непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, сопровождающиеся изменением вектора профессионального развития. Выделяют три критерия кризиса: 1) кризис можно датировать и локализовать во времени и пространстве; 2) кризис требует от личности выбора дальнейшего сценария профессиональной жизни; 3) переживание кризиса сопровождается стойкими аффективными реакциями,

напряжением. Кризисы являются сензитивными периодами возникновения личностных деформаций.

Помимо кризисов в процессе профессионального развития учитель переживает и различные кризисные ситуации, которые связаны, прежде всего, с действием повседневных факторов. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить две группы таких факторов.

Первую группу составляют факторы, связанные с профессиональной деятельностью:

■ «Сложность» объекта профессионально-педагогической деятельности. Объектом труда учителя является ученик, ребенок. «Сложность» данного объекта обусловлена, во-первых, существующей разницей в возрасте; во-вторых, индивидуальным темпом развития каждого учащегося; в-третьих, необходимостью анализа истоков процессов, происходящих в жизни ученика и проживания части своей жизни в логике жизни ребенка с целью продуктивного осуществления процессов обучения и воспитания.

■ «Хроническая» новизна решаемых профессиональных задач. Решаемые в ходе профессиональной деятельности задачи, будучи даже внешне схожими, в своем глубинном содержании отличаются друг от друга. Это отличие связано с психоэмоциональным состоянием класса, коллектива, самого учителя, с совокупностью индивидуально-психологических особенностей каждого ученика.

■ Сложность социально-профессиональной роли. Учитель в процессе реализации своей профессиональной деятельности сочетает роли наставника, воспитателя. В.Д. Шадриков отмечает, что от субъекта, занимающего определенную социальную позицию, окружающие ожидают вполне конкретного поведения, независимо от его индивидуальных особенностей.

■ Формализованность взаимодействия в системе «учитель-ученик». Необходимость выстраивания ограниченных ролевых отношений требует от учителя реализации стереотипного поведения: сдерживания своих чувств, эмоций, хорошего владения собой, своевременного реагирования на все, что происходит на занятии и др. Постоянная «включенность» объекта труда в содержание труда учителя формирует его профессиональ-

ное сознание, влияет на образование стереотипов профессиональной деятельности, поведенческих моделей.

■ Увеличение числа «трудных» учащихся. В исследованиях Т.Н. Курбатовой отмечается, что за последние годы уровень агрессивных проявлений у несовершеннолетних повысился в 1,5 раза, а наиболее высокие показатели агрессии имеют 12 — 13-летние подростки. Одним их первых, кто сталкивается с такими детьми становится учитель, и их агрессия может вызвать его ответную агрессивную реакцию, что не может не отразится на его личности.

■ Необходимость осуществления большого объема внутренней работы, сложного комплекса действий, в результате чего учитель испытывает постоянное состояние переутомления. При этом большинство значимых моментов его деятельности не доступны внешнему наблюдению и учету, а доступные требуют особого психологического анализа.

■ Противоречие между стремлением учителя использовать новые достижения и невозможностью их применения в сжатые сроки обучения, следствием чего являются отсутствие отдачи от учащихся, несоответствие фактического результата ожидаемому.

Вторая группа факторов связана с социальной ситуацией профессионального развития учителя.

■ Материальные проблемы, низкий уровень жизни большинства учителей, отсутствие системы социальной поддержки молодых специалистов порождают у учителя не только неуверенность в себе и пессимизм, но зачастую делают невозможным достижение им ряда социальных характеристик, позволяющих ему полноценно выстраивать систему своих профессиональных и личностных отношений.

■ Социальный статус профессии. Непосредственное столкновение с негативным отношением общества к педагогической профессии способно породить чувство неполноценности, особенно у молодого учителя, для которого личностная и социальная привлекательность, как правило, очень значимы.

■ Отношение администрации школы к проблемам учителя. Критическое, иногда нетерпимое отношение со стороны администрации (психологическое давление, пристальный, мелочный контроль, «заорганизован-ность» и стандартизованность учебно-воспитательного процесса, факгиче-

с кий запрет творческой инициативы) усиливает психоэмоциональное напряжение учителя и, как следствие, может привести к его уходу из школы.

■ Неадекватное отношение социального окружения к инновациям. учителя, которое может привести к его изоляции, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

■ Стандартизация педагогической деятельности, реформирование образования (введение Единого государственного экзамена, информатизация, сокращение количества учебных часов, внедрение профильного обучения и др.).

Данные факторы усиливают напряженность профессиональной деятельности учителя и требуют от него «запуска» как сознательных, так и бессознательных механизмов преодоления кризисных ситуаций. В зависимости от характера используемых средств взаимодействия с кризисной ситуацией и их влияния на личностное развитие можно выделить конструктивное и неконструктивное преодоление кризиса и кризисных ситуаций.

Самыми общими стратегиями преодоления трудностей являются жизненные стратегии, среди которых выделяют ситуативную и личностную стратегии (C.JI. Рубинштейн); защитные стратегии, стратегии отказа и приспособления (Р. Пехунен).

Стратегии преодоления (coping strategies') являются частным случаем индивидуальной жизненной стратегии (Н.В. Волкова).

Анализ подходов А. Адлера, Л.И. Анцыферовой, Ф.Е. Василюка, P.M. Грановской, Е.Л. Доценко, Т.Л. Крюковой, Р. Лазаруса, A.A. Налчад-жяна, Е. С. Романовой, Г. Салливена, Е.Т. Соколовой, В.А. Ташлыкова, С. Фолкмана, A. Billings, N. Haan, Н. Moos и других исследователей к пониманию феномена преодоления (coping) позволил сделать вывод о том, что преодоление (coping) — это комплекс бессознательных и сознательных стратегий, используемых личностью для разрешения профессиональных кризисов и кризисных ситуаций.

Конструктивное преодоление приводит к накоплению положительного опыта разрешения трудных ситуаций. Неконструктивное преодоление приводит к тому, что личность на фоне общего благополучного разрешения кризиса, «застревает» в нем, ее поведение стереотипизируется, что приводит к искажению профиля личности. В основе неконструктивных стратегий преодоления лежат механизмы психологической защиты (Р. Лазарус, С. Фолкман). Интенсивное использование механизмов психо-

логической защиты и неконструктивного совладания для разрешения кризиса может привести к усилению негативных тенденций в структуре личности, в частности, к повышению уровня агрессивности.

Проблемы агрессии и агрессивности до недавнего времени исследовались в основном зарубежными психологами (А.Бандура, А. Басс, Л. Бер-ковиц, Р. Вальтере, А. Доллард, К.Лоренц, С.Розенцвейг, Дж. Скотт, и др.).

При этом, агрессивное поведение трактовалось следующим образом: как врожденный инстинкт (К.Лоренц, З.Фрейд), как последствие фрустрации (Дж. Доллард, Н.Е. Миллер, Х.О. Моурер и др.), а также как усвоенная в процессе социального научения модель поведения (А. Бандура, А. Басс, Р. Вальтере, и др.).

Отечественные исследователи агрессии и агрессивности (В.Ф. Пирожков, A.A. Реан, Т.Г, Румянцева, Т.Н. Курбатова и др.) трактовали агрессивность как свойство личности, проявление которого зависит от уровня социализации человека, усвоения им социокультурных норм (в части норм социальной ответственности и нормы наказания за проявление агрессии).

Агрессия является формой деструктивного поведения. Агрессивность как свойство личности проявляется в готовности воспроизводить деструктивные (агрессивные, враждебные) реакции в области субъект-субъектных отношений.

Профессиональная деятельность учителя содержит основания для усиления эмоционального напряжения, изменения ценностно-мотивационной сферы, обострения конфликтов (как личностных, так и групповых), косвенно способствующих усилению внутренней готовности к реализации агрессивных личностных реакций. В поведении и деятельности учителя агрессивность проявляется при столкновении со «сложными» учащимися, обострении противоречий между потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью ее удовлетворения либо между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению, при неконструктивном переживании кризисов профессионального развития. В частности, уровень агрессивности может повышаться вследствие чрезмерного использования личностью механизмов психологической защиты и неконструктивных, стратегий совладеющего поведения для преодоления кризисных ситуаций.

Таким образом, профессиональное развитие сопровождается переживанием учителем кризисных ситуаций и кризисов, преодоление которых может осуществляться как конструктивно, так и неконструктивно. Вследствие неконструктивного преодоления кризисов профессионального развития может наблюдаться искажение личностного профиля учителя, в частности, повышение агрессивности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса» обоснован выбор методов исследования, описана процедура организации и этапы исследования, дана характеристика выборочной совокупности, представлен анализ результатов исследования.

Общий объем выборки составил 221 чел. — учителей общеобразовательных школ в возрасте от 20 до 57 лет, имеющих педагогический стаж от 0 до 37 лет.Результаты пилотажного исследования на первом этапе позволили проанализировать актуальное состояние изучаемой проблемы. На основе анализа данных психобиографий был выделен ряд кризисов профессионального развития, которые переживались (или переживаются) учителями школ (рис. 1).

Рис. 1. Выраженность кризиса в % к количеству контент-аналитических категорий, характеризующих профессиональные кризисы

Наиболее выраженным в выборке учителей оказался кризис профессионального роста, что подтверждается выводами и других исследователей

кризис учебно-профессиональных кризи0 выбора ориентации профессии

кризис профессиональной карьеры 19,5%

кризис профессиональных экспектаций 27,3%

кризис профессионального роста 37,8%

(Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк). Далее по степени выраженности следуют кризис профессиональных экспектаций и кризис профессиональной карьеры.

Представленность в психобиографиях категорий, характеризующих преодоление профессиональных кризисов, дает нам основания считать, что учителя используют разнообразные стратегии преодоления кризиса.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе применения опросников LSI (Р.Плутчика, Г. Келлермана X. Конте) и SACS (С. Хоб-фолла), позволил установить спектр бессознательных и сознательных стратегий преодоления профессионального кризиса, которые чаще всего используются учителями. В частности результаты описательной статистики показали, что ряд психологических защит доминируют в защитной структуре учителя: отрицание (х ср.46,81%; а = 18,12), проекция (х ср = 46,71%; о = 21,27), рационализация (х = 46,63%; а = 16,90). Несколько в меньшей степени представлены гиперкомпенсация (х^, = 37,28%; а - 22,06), компенсация (Хер = 31,47%; а - 21,55) и регрессия (х£р = 31,03%; а = 14,57) (рис.2).

0,50 0.45 0,40 0,35 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00

0,47 0,47

механизмы *п2ихолошчес|сой зашиты»

Рис. 2. Выраженность механизмов психологической защиты в структуре личности педагога 1 - вытеснение, 2 - регрессия, 3 - замещение, 4 - отрицание, 5 - проекция, 6 - компенсация, 7 - гиперкомпенсация, 8 - рационализация

Проверка с помощью критерия Пирсона (х2) гипотезы о преобладании в выборке некоторых видов психологических защит с высоким уровнем показала, что наиболее часто встречается рационализация (^эмп=4,122; <№=1; р<0,05).

С равной вероятностью на всех уровнях выраженности учителями используются отрицание (х2эмп=1,195; с№=1; р>0,10), проекция (Хгэмп=0>610; <И=1; р>0,10), гиперкомпенсация (^?Эмп=1.195; р>0,10).

Анализ результатов описательной статистики стратегий совладания с кризисными ситуациями позволил сделать вывод о том, что наиболее выраженными являются стратегии поиск социальной поддержки и избегание. Средние значения этих показателей высокий уровень выраженности (ХсР= 24,55; а = 3,29; Хср= 17,33; а = 3,87 соответственно). Кроме того, проверка гипотезы о преобладании у учителей различных стратегий совпадающего поведения показала, что стратегии поиск социальной поддержки ОЛмп. = 9,552; аГ = 2; р<0,01) и избегание = 18,655; ёГ = 2; р<0,001) применяются учителями, как правило, чаще для преодоления кризисных ситуаций и характеризуются высоким уровнем выраженности. Осторожные действия (>^эмп.= 17,621; ё£=2; р<0,001), манипулятивные действия (х\мп= 16,172; ё£=2; р<0,001), вступление в социальный контакт (Хгэмп.= 13,379; а£=2; р<0,001), ассертивные действия (х^мп,— 22,483; df==2; р<0,001) используются учителями ситуативно и имеют средний уровень выраженности. Импульсивные действия О^экп—1.793; а£=2; р>0,10) и агрессивные действия (^эмп=0,862; ёР=2; р>0,10) обусловлены индивидуально-психологическими особенностями личности и могут быть реализованы как на высоком, так и на низком уровне выраженности.

Для доказательства предположения о взаимосвязи параметров деструктивного совладания с механизмами психологической защиты использовался метод корреляционного анализа (Пирсона). Анализ результатов показал, что наблюдается значимая прямая корреляционная связь между параметрами неконструктивного совладания и механизмами психологической защиты: между стратегией манипулятивные действия и регрессией (г=0,28; при р< 0,01), компелсацией(г=0,23; при р< 0,05); между стратегией агрессивные действия и регрессией (г=0,39; при р< 0,01), компенсаций (г=0,35; при р< 0,01), проекцией (г=0,22; при р< 0,05); между стратегией асоциальные действия и регрессией (1=0,28; при р< 0,05), компенсацией (г=0,32; при р< 0,01).

Эмпирическая проверка теоретических представлений о том, что при повышении уровня выраженности параметров бессознательного преодоления (механизмов психологической защиты) наблюдается увеличение уровня агрессивности учителя, осуществлялась с помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA).

При интенсивном использовании учителями для преодоления кризисов профессионального развития примитивных психологических защит наблюдается высокий уровень выраженности некоторых компонентов агрессивности. Так было установлено, что при высоком уровне вытеснения имеет место высокий уровень раздражения (F(l,88)=4,82, р< 0,03) и вербальной агрессии (F(l,88) = 3,52; р< 0,01). Интенсивное использование учителями для преодоления кризиса регрессии вызывает увеличение уровня косвенной агрессии (F(l,88) = 6,42; р<0,01), а также раздражения (F(l,88) = 5,91; р<0,03), обиды (F(l,88) - 6,28; р<0,02), подозрительности (F(l,88) = 5,11, р<0,03), вербальной агрессии (F(l,88) = 13,48; р<0,000), агрессивности (F(l,88) = 15,25; р<0,000). При высоких значениях параметра замещение наблюдается высокий уровень выраженности физической агрессии (F(l,88) = 3,95; р<0,05), а также переменных раздражение (F(l,88) = 7,28; р<0,01), подозрительность (F(l,88) = 4,45; р<0,04), вербальная агрессия (F(l,88) = 4,51; р<0,03), агрессивность (F(l,88) = 6,41; р<0,01). Сверхнормативное использование проекции для преодоления профессионального кризиса приводит к увеличению вербальной агрессии (F(l,88) = 12,19; р<0,001), а также подозрительности (F(l,88) = 4,32; р<0,04) учителя.

Обработка и анализ результатов в рамках предположения о том, что при высоком уровне выраженности параметров неконструктивного совладения с кризисом наблюдается высокий уровень выраженности компонентов агрессивности учителя, позволили сделать вывод о том, что на уровне значимости 1 и 5% и менее при увеличении уровня выраженности неконструктивных стратегий' совладения с кризисом статистически достоверно повышается уровень выраженности компонентов агрессивности учителя:

■ импульсивные действия оказали эффект на вербальную агрессию (F(2,13) = 3,63; р<0,03): у испытуемых, с высокими значениями параметра импульсивные действия обнаружен высокий уровень вербальной агрессии;

■ у учителей с высоким уровнем осторожных действий выявлены высокие значения косвенной агрессии (F=3,37; р<0,04), раздраже-

ния(Р=5,23; р<0,01), обиды (Р=4,32; р<0,02) и враждебности (Р=3,05; р<0,05). А при высоком уровне выраженности избегания наблюдается высокий уровень косвенной агрессии (Р(2,13) = 3,44; р<0,04).

Были получены достоверные результаты относительно взаимосвязи компонентов агрессивности учителя с деструктивными стратегиями совладеющего поведения. В частности однофакторный дисперсионный анализ показал, что для учителей с высоким уровнем выраженности манипуля-тивных действий характерен высокий уровень физической агрессии (Р(2,13) = 4,44; р<0,01), а также переменных косвенная агрессия (Р(2,13) = 3,77; р<0,02), обида (Г(2,13) = 7,40; р<0,001), агрессивность (Р(2,13) = 6,30; р<0,002), враждебность (Р(2,13) = 5,18; р<0,007).

Кроме того, все компоненты агрессивности имеют высокий уровень выраженности, при высоком уровне выраженности параметров асоциальные и агрессивные действия.

Таким образом, были получены достоверные данные о том, что при интенсивном использовании учителями для преодоления кризисов профессионального развития примитивных механизмов психологической защиты и неконструктивного совладающего поведения наблюдается выраженность компонентов агрессивности.

В ходе однофакторного дисперсионного анализа также было установлено, что при высоком уровне выраженности конструктивных стратегий совладания имеет место низкий уровень выраженности некоторых компонентов агрессивности учителя. Так у учителей с высоким уровнем выраженности ассертивных действий обнаружен низкий уровень выраженности косвенной агрессии (Р(2,13)=3,40; р<0,04); при высоком уровне выраженности стратегии поиск социальной поддержки у учителей наблюдается низкий уровень выраженности таких компонентов агрессивности как обида ОЕЧ2,13)=4,50; р<0,02) и враждебность (Р(2,13)=3,39; р<0,04).

Данные результаты могут стать основой для психопрофилактической и психокоррекционной работы, направленной на предотвращение проявлений агрессивности в деятельности учителя.

Анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволил определить в качестве одной из эффективных форм психопрофилактической и психокоррекционной работы семинар-тренинг.

Семинар- тренинг — это совокупность воздействий, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важных характе-

ристик специалиста. Особенностью данной формы работы является то, что семинар-тренинг объединяет в себе элементы развивающей психодиагностики, лекции-диалога, групповой дискуссии и группового тренинга.

Цель семинара-тренинга — развитие умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития, снижение уровня агрессивности учителя. Она достигается в ходе решения следующих задач:

1. Актуализация профессионально-психологического потенциала, посредством комплексной оценки (самооценки) личности учителя и составления им диагностической карты или профессионально психологического профиля.

2. Повышение психологической и аутокомпетентности через осознание и принятие результатов диагностики, а также в процессе реализации информационного блока.

3. Профилактика в процессе реализации активных форм обучения появления социально и профессионально нежелательных изменений.

4. Развитие профессионально значимых характеристик учителя в ходе тренингового процесса: навыков проектирования альтернативных сценариев профессионального будущего, использования конструктивных технологий профессионального поведения.

5. Осознание и коррекция участниками своих индивидуальных особенностей, препятствующих конструктивному преодолению кризисной ситуации.

6. Обучение приемам снятия гнева, раздражения, чувства обиды, вызванных повышенной нагрузкой на нервную систему.

Предложенный семинар-тренинг рассчитан на 72 ч. и включает в себя три самостоятельных блока, каждый из которых состоит из информационной, диагностирующей и развивающей частей.

Для проверки гипотезы об эффективности предлагаемого семинара-тренинга применялся квазиэкспериментальный план. Из выборочной совокупности были выделены испытуемые с высокими показателями индекса агрессивности и параметров деструктивного совлдания, случайным образом объединенные в экспериментальную группу. Далее экспериментальная группа приняла участие в семинаре-тренинге. После этого был проведен ретест. Интервал между фазами тестирования составил 1 месяц.

Проверка достоверности различий между двумя разными группами значений и сравнение показателей проводились с помощью Т-критерия

Вилкоксона, который позволяет установить и направленность изменений, и их выраженность. Анализ результатов показал наличие статистически значимых изменений, произошедших под влиянием воздействия семинара-тренинга.

Однако в экспериментальной группе статистически значимые сдвиги произошли только по некоторым диагностируемым параметрам. Выявлены статистически значимые изменения в сторону уменьшения по показателю косвенной агрессии (на 5% при р< 0,01), которая является формой реализации агрессивного стимула и характеризует поведенческие особенности агрессивности испытуемых. Также были обнаружены статистически значимые сдвиги по параметрам совпадающего поведения. В частности, наблюдаются сдвиг в сторону уменьшения по параметрам агрессивные действия (на 5%, при р=0,05) и сдвиг в сторону увеличения по параметру ассертив-ные действия (на 5,5% при р<0,05). По другим показателям сдвиги не носят статистически значимого характера.

В контрольной группе статистически значимых сдвигов обнаружено не было.

Таким образом, под влиянием экспериментальных воздействий (семинара-тренинга) произошли статистически значимые изменения по параметрам агрессивности учителя и стратегий преодоления кризисов профессионального развития, что подтверждает эффективность семинара-тренинга.

В заключении диссертации представлены основные выводы по результатам исследования, а также указаны перспективные направления исследования трудностей и издержек профессионального развития.

Основные выводы:

1. В процессе профессионального развития учителя переживают кризисы, среди которых наиболее распространенным является кризис профессионального роста. Преодоление кризисов профессионального развития может осуществляться учителями как конструктивно (следствие - развитие личности, накопление опыта успешного преодоления кризисных ситуаций), так и неконструктивно (следствие — «стагнация» личности, усиление негативных тенденций).

2. В процессе профессионального развития наблюдается интенсивное использование учителями для преодоления профессионального кризи-

са механизмов психологической защиты и неконструктивных стратегий совладения. Полученные в ходе исследования результаты о том, что некоторые неконструктивные стратегии преодоления кризиса используются учителями чаще, позволяют сделать вывод о наличии вероятности повышения агрессивности:

■ близкое к сверхнормативному использование учителями примитивных механизмов психологической защиты (отрицания и проекции), а также высших психологических защит (проективной рационализации и гиперкоменсации) свидетельствует о том, что наблюдается дисбаланс в функционировании защитной структуры личности, который может привести к закреплению в поведении личности типичных защитных реакций и как следствие - отрицательных черт;

■ частое использование учителями для преодоления профессионального кризиса избегания не способствует накоплению опыта «здорового» преодоления кризисов;

■ высокий и средний уровень выраженности импульсивных и агрессивных действий свидетельствует о том, что учителя воспринимают агрессию как естественную реакцию на трудную ситуацию.

3. Функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (агрессивных, асоциальных и манипулятивных действий) обусловлено действием психологических защит (регрессии, проекции, компенсации).

4. Результаты однофакторного дисперсионного анализа (АЫОУА) подтверждают предположение о том, что повышение уровня агрессивности происходит при интенсивном использовании учителями для преодоления трудностей профессионального развития примитивных механизмов психологической защиты и неконструктивных стратегий совладения:

■ при высоком уровне выраженности примитивных психологических защит (регрессии, замещения и проекции) наблюдается высокий уровень выраженности компонентов агрессивности (физической агрессии, косвенной агрессии, подозрительности, раздражения, вербальной агрессии, агрессивности, обиды, враждебности);

■ у учителей интенсивно использующих для преодоления профессионального кризиса стратегии избегания и осторожные действия наблюдается высокий уровень косвенной агрессии, раздражения, обиды и враждебности;

■ высокий уровень выраженности физической агрессии, косвенной агрессии, подозрительности, раздражения, вербальной агрессии, агрессивности, обиды наблюдается при высоком уровне выраженности деструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных асоциальных и агрессивных действий).

6. Результаты, свидетельствующие о том, что при высоких значениях параметров конструктивного, «здорового» совладающего поведения (ассертивные действия и поиск социальной поддержки) наблюдаются низкие значения компонентов агрессивности (косвенной агрессии, обиды и враждебности), были учтены при разработке психотехнологий профилактики и коррекции деструктивных изменений личности.

7. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности семинара-тренинга показал статистически значимые изменения в уровне выраженности ряда показателей совладающего поведения: повышение значений по параметру ассертивные действия, снижение значений по параметру агрессивные действия; а также снижение уровня выраженности косвенной агрессии, что частично подтверждает эффективность его использования для снижения агрессивности и развития умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в направлении изучения взаимосвязи стратегий преодоления с индивидуально-психологическими особенностями личности, влияния стратегий преодоления на развитие профессиональных деформаций, взаимосвязи стратегий преодоления кризисных ситуаций с психическим здоровьем личности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Садовникова Н.О., Линева Е.Л. Психологическая защита как условие формирования профессиональных деформаций // Ежегодник Рос. пси-хол. о-ва: Материалы П1 Всерос. съезда психологов. СПб., 2003. С. 124-126.

2. Садовникова Н.О., Сыманюк Э.Э. Психологические защиты как фактор формирования профессионально обусловленных деструкций педагогов// Образование и наука. 2004. № 1(25). С. 86-98.

3. Садовникова Н.О. Личностно ориентированные технологии коррекции профессионально обусловленных деформаций личности специалиста // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. научн.—практ. конф. В 2 ч. Екатеринбург, 2004. 4.1. С. 263-267.

4. Садовникова Н.О. Диагностирующий семинар-тренинг как личностно развивающая технология профилактики профессионально обусловленной агрессивности // Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V Всерос. научн.-практ. конф. В 3 ч. Екатеринбург, 2005. 4.3. С. 190-192.

5. Садовникова Н.О., Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 193 с.

6. Садовникова Н.О. Роль психологической защиты в процессе профессиональной деформации личности // Психология XXI века: Материалы Междунар. конф. студентов, аспирантов и мол. специалистов. СПб., 2005. С. 474-476.

7. Садовникова Н. О. Факторы возникновения профессиональных де-струкций // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: Материалы III Междунар. научн.-практ. конф. Курган, 2006. С.150-155.

8. Садовникова Н.О. Неконструктивное преодоление как фактор агрессивности педагога // Психология XXI века: Материалы Междунар. конф. студентов, аспирантов и мол. специалистов. СПб., 2006. С. 276-278.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Садовникова, Надежда Олеговна, 2006 год

Теоретические основы изучения стратегий преодоления онального кризиса.

1сихологические основы профессионального развития. еоретические подходы к пониманию феномена агрессивности. 3 Теоретические подходы к рассмотрению феномена деления (coping).

Эмпирическое исследование взаимосвязи агрессивности о стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проблема взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса"

Актуальность исследования. В условиях реформирования системы образования, реализации принципа гуманизма возрастает роль профессионально значимых характеристик учителя, в том числе способностей конструктивно преодолевать профессиональные барьеры, проектировать альтернативные сценарии профессионального развития. В сочетании с высоким уровнем напряженности и неопределенности современной социально-экономической ситуации это приводит к тому, что учитель чаще чем обычно переживает кризисные ситуации и состояния, преодоление которых требует больших личностных затрат и в ряде случаев может привести к искажению личностного профиля и усилению негативных тенденций в структуре личности учителя.

Преодоление (англ. coping) - это дихотомическое образование, представляющее собой комплекс бессознательных и осознаваемых стратегий, используемых личностью для разрешения кризисных ситуаций.

Психологические аспекты процесса преодоления кризисных ситуаций, в том числе особенности психологической защиты и coping-поведения, раскрываются в работах отечественных психологов (Л.И. Анцыферовой, Ф.В. Бассина, В.А. Бодрова, Ф.Е. Василюка, P.M. Грановской, Т.Л. Крюковой, А.А. Налчаджяна, И.М. Никольской, C.JI. Рубинштейна, Е.Т. Соколовой и др.) и в работах зарубежных исследователей (Р. Лазаруса, М. Перре, Р. Пехунена, Р. Плутчика, С. Фолкмана, Т. Хаан, и др.).

Изучение роли стратегий преодоления профессионального кризиса, в усилении негативных личностных тенденций, в том числе в повышении агрессивности учителя, позволит определить основные пути работы с данным видом личностных изменений и доказать необходимость развития умений конструктивно преодолевать кризисные ситуации с целью снижения агрессивности учителя.

Исследование проблемы взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса обусловлено следующими противоречиями:

• между необходимостью учета взаимосвязи негативных личностных характеристик учителя со стратегиями преодоления кризиса и отсутствием теоретической обоснованности комплексного изучения этой проблемы;

• между необходимостью в профессионально-адекватном поведении учителя и несформированностью у него умений активно, конструктивно преодолевать кризисные ситуации профессиональной деятельности;

• между потребностями учителя в психологическом сопровождении деструктивного развития и недостаточной научной обоснованностью и методической разработанностью эффективных психолого-педагогических технологий развития навыков преодоления трудностей профессиональной жизни.

В связи с этим проблема исследования заключается в научном обосновании взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Проблема взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса».

Объект исследования - агрессивность учителя.

Предмет исследования - взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Цель исследования - установить взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса и разработать психолого-педагогические технологии снижения агрессивности учителя и развития у него умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития.

Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:

1. Высокий уровень агрессивности учителя наблюдается при высоком уровне выраженности неконструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных, асоциальных, агрессивных действий, избегания, осторожных действий); и при высоком уровне выраженности примитивных психологических защит (вытеснения, отрицания, регрессии, проекции, замещения).

2. Функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных, асоциальных, агрессивных действий) обусловлено действием механизмов психологической защиты.

3. Разработанный семинар-тренинг является эффективной технологией снижения уровня агрессивности учителя и развития у него умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию феномена преодоления кризисов профессионального развития.

2. Рассмотреть психологические предпосылки агрессивности учителя.

3. Установить в ходе эмпирического исследования взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

4. Разработать, апробировать и проверить эффективность семинара-тренинга, направленного на развитие умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития и, как следствие, на снижение агрессивности учителя.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева,

А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, и др.), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф.И. Гоноболин, А.А. Дер-кач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан). Частной методологией послужили положения отечественных психологов о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития личности (А.А. Бодалев, P.M. Грановская, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др.). Также в качестве частной методологической основы выступили основные теоретические положения концепций: психологической защиты, coping- и совладающего поведения, представленные в работах отечественных (Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Васи-люк, P.M. Грановская, А. А. Налчаджян, Е. С. Романова, Е.Т. Соколова и др.) и зарубежных исследователей (Г. Келлерман, X. Конте, Р. Лазарус, Р. Плутчик, С. Фолкман, С. Хобфолл и др.); агрессии и агрессивности, разработанные отечественными (П.А. Ковалев, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева и др.) и зарубежными (А. Бандура, А. Басс, Р. Бэрон, и др.) психологами.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (психобиография, тестирование), методы математико-статистической обработки и представления полученных данных с использованием пакета программ (SPSS 13.0 for Windows Release; MS Excel XP 2003).

В эмпирическом исследовании были использованы: реконструированная Э.Ф. Зеером формализованная биографическая анкета В.Г. Нора-кидзе, личностный опросник А. Басса - А. Дарки (адаптация А.К. Осниц-кого), опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Р. Плутчика, Г. Келлермана и X. Конте (адаптация Е.С. Романовой и JI.P. Гребенникова), опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла.

В процессе математико - статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, корреляционный анализ (критерий Пирсона) и дисперсионный анализ (ANOVA) (критерий Фишера).

В исследовании приняли участие учителя общеобразовательных школ в возрасте от 20 до 57 лет г. Екатеринбурга и Свердловской области (221 чел.).

Этапы исследования. Исследование взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления кризиса профессионального развития проводилось в период с 2002 по 2006 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2002 - 2003) было предпринято изучение актуальности и перспективности исследования проблемы взаимосвязи агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса; исследовалось состояние проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, осуществлялся первичный сбор эмпирических данных.

Второй этап (2003 - 2004) был посвящен обоснованию предмета исследования, отбору психодиагностического инструментария, формированию банка эмпирических данных.

На третьем этапе (2004 - 2006) проводились статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных, разработка и апробация программы семинара-тренинга, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что выявлены доминирующие стратегии преодоления кризисов профессионального развития, используемые учителями, и обоснована взаимосвязь агрессивности учителя со стратегиями преодоления профессионального кризиса.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия «coping» как дихотомического образования. Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить совокупность факторов, влияющих на возникновение кризисных ситуаций профессионального развития учителя. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность стратегий преодоления профессионально обусловленного кризиса, констатирована взаимосвязь между агрессивностью учителя и неконструктивными стратегиями совладающего поведения, механизмами психологической защиты. Установлено, что функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (манипулятивных, агрессивных и асоциальных действий) взаимосвязано с использованием психологических защит (регрессия, проекция, компенсация). Исследование позволило расширить представление о возможных причинах повышения уровня агрессивности учителя.

Практическая значимость работы состоит в том, что определена и научно обоснована взаимосвязь агрессивности учителя с механизмами психологической защиты и неконструктивными стратегиями совладающего поведения (избегание и осторожные действия; импульсивные, манипу-лятивные, агрессивные и асоциальные действия). Разработанная и апробированная программа семинара-тренинга может применяться практическими психологами в сфере образования для организации психологического сопровождения учителей в сфере профилактики и коррекции деструктивного развития. Результаты исследования могут быть использованы руководством образовательных учреждений для разработки процедур профессионального отбора и аттестации учителей, а также организации повышения их квалификации. Эмпирические данные были использованы при разработке научно-методического обеспечения курсов «Основы профориенто-логии», «Теория и практика профессионального самоопределения», «Основы профессионального консультирования», «Психология профессионального образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе профессионального развития наблюдается интенсивное использование учителями для преодоления профессионального кризиса механизмов психологической защиты и неконструктивных стратегий совладания.

2. Функционирование деструктивных стратегий совладания (мани-пулятивных, агрессивных и асоциальных действий) связано с действием психологических защит.

3. Высокий уровень агрессивности наблюдается при интенсивном использовании учителем для преодоления профессионально обусловленного кризиса неконструктивных стратегий совладающего поведения (избегание, осторожные действия, импульсивные, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия) и примитивных психологических защит (вытеснение, регрессия, замещение, проекция).

4. Семинар-тренинг является эффективной технологией развития умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития и снижения уровня агрессивности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на 3-м Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), на международных конференциях (Екатеринбург, 2005, Курган, 2006, Санкт-Петербург, 2006), на всероссийских и региональных конференциях (Екатеринбург, 2003, 2004, 2005; Москва, 2005), на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета. Программа семинара-тренинга, направленного на развитие умений конструктивно преодолевать трудности профессионального развития, прошла апробацию в школах г. Екатеринбурга и Свердловской области, на курсах повышения квалификации в Уральском государственном педагогическом университете и внедрена в образовательный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета и Уральского педагогиче-& ского университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (203 источника) и 6 приложений. В тексте содержится 26 таблиц и 3 рисунка. ^ Работа выполнена в русле исследований процесса профессионально

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III главе:

1. В настоящее время существует много подходов к преодолению негативных последствий профессионализации. Наиболее распространенными формами психологической работы являются психопрофилактика, которая направлена на создание посредством психолого-педагогических технологий условий для предотвращения ситуаций, факторов, вызывающих психологическое напряжение, стрессы и травмы, а также на повышение психологической толерантности (невосприимчивости) к ним; и психологическая коррекция, содержание которой заключается в активном психолого-педагогическом воздействии, направленном на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений.

2. Одной из эффективных форм преодоления личностных деформаций учителя является личностно ориентированный семинар-тренинг. Особенностью данной формы работы является интеграция элементов развивающей психодиагностики, лекции-диалога, групповой дискуссии и группового тренинга. Основной акцент в ходе работы делается на повышении гибкости профессионального поведения, снижении уровня стереотипности профессиональной деятельности, т.к. в процессе работы полно раскрывается проблема деструктивного профессионального развития как такового, формируются активные конструктивные стратегии преодоления профессиональных трудностей и навыки саморегуляции и др.

3. Анализ данных, полученных в ходе эмпирического исследования, позволил нам обосновать основания снижения агрессивности: развитие навыков конструктивного преодоления кризисных ситуаций (в частности навыков использования такой стратегии совладания как ассертивные действия) будет способствовать снижению уровня агрессивности.

4. Для проверки гипотезы об эффективности предлагаемой программы семинара-тренинга «Развитие умений конструктивно преодолевать кризисы профессионального развития» применялся квазиэкспериментальный план с контрольной группой. Проверка статистической достоверности сдвигов под влиянием экспериментальных воздействий (реализации семинара-тренинга) осуществлялась с использованием Т-критерий Вилкоксона.

5. Анализ результатов использования Т - критерия Вилкоксона показал наличие статистически значимых изменений под влиянием экспериментальных воздействий в группе, прошедшей семинар - тренинг: наблюдаются статистически значимые сдвиги в сторону уменьшения по параметру косвенная агрессия и агрессивные действия; наблюдаются статистически значимые сдвиги в сторону увеличения по параметру ассертивные действия. В контрольной группе статистически значимых изменений не произошло.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Систематизация опыта исследования процесса профессионального развития позволила установить следующее: профессиональное развитие учителя представляет собой изменение личности в процессе вхождения в профессиональную среду, усвоение служебного опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества. С одной стороны личность совершенствуется в данном виде деятельности, приобретает определенные умения и навыки и т.д., с другой стороны, возникают различные негативные явления, которые объединяются в понятии профессиональной деформации; профессиональное развитие это стадиальный процесс, переход от одной стадии к другой сопровождается кризисами, которые представляют собой непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, которые сопровождаются изменением вектора профессионального развития. Они отвечают трем критериям: 1) их можно датировать и локализовать во времени и пространстве; 2) требуют от личности выбора дальнейшего сценария профессиональной жизни; 3) сопровождаются стойкими аффективными реакциями, напряжением. Кризисы являются сензитивными периодами возникновения личностных деформаций. Помимо этого в процессе профессионального развития учитель переживает и различные кризисные ситуации, которые связаны, прежде всего, с действием повседневных факторов. Преодоление кризисов может осуществляться конструктивно и неконструктивно. При этом только конструктивное преодоление обеспечивает личностное развитие, неконструктивное способствует стагнации личности, усилению негативных тенденций в ее структуре.

2. Самым выраженным кризисом профессионального развития является кризис профессионального роста.

3. Выявлено, что в ходе своего профессионального развития учителя чаще используют неконструктивные стратегии совладающего поведения и некоторые механизмы психологической защиты, которые могут усиливать агрессивные тенденции в личности учителя. В частности близкое к сверхнормативному использование учителями примитивных механизмов психологической защиты (отрицания и проекции), а также высших психологических защит (проективной рационализации и гиперкоменсации) свидетельствует о том, что наблюдается дисбаланс в функционировании защитной структуры личности, который может привести к закреплению в поведении личности типичных защитных реакций и как следствие отрицательных черт. Кроме того, активное использование учителями импульсивных и агрессивных действий для разрешения кризисных ситуаций свидетельствует о том, что учителя воспринимают агрессию как естественную реакцию на трудную ситуацию.

4. Установлено, что функционирование деструктивных стратегий совладающего поведения (агрессивных и манипулятивных действий) обусловлено действием примитивных психологических защит (замещением и регрессией; проекцией соответственно).

5. По результатам использования однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) было доказано предположение о том, повышение агрессивности учителя происходит при интенсивном использовании учителями для преодоления трудностей профессионального развития примитивных психологических защит и неконструктивных стратегий совладания: при высоком уровне выраженности примитивных психологических защит (регрессии, замещения и проекции) наблюдается высокий уровень выраженности компонентов агрессивности (физической агрессии, косвенной агрессии, подозрительности, раздражения, вербальной агрессии, агрессивности, обиды, враждебности); у учителей интенсивно использующих для преодоления профессионального кризиса стратегии избегания и осторожные действия наблюдается высокий уровень косвенной агрессии, раздражения, обиды и враждебности; высокий уровень выраженности физической агрессии, косвенной агрессии, подозрительности, раздражения, вербальной агрессии, агрессивности, обиды наблюдается при высоком уровне выраженности деструктивных стратегий совладающего поведения (импульсивных, манипулятивных асоциальных и агрессивных действий).

6. Разработана программа личностно ориентированного семинара-тренинга, в которой были учтены результаты того, что при высоком уровне выраженности параметров конструктивного, «здорового» преодоления кризисов (ассертивные действия и поиск социальной поддержки) наблюдается низкий уровень косвенной агрессию, обиды и враждебности;

7. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности семинара-тренинга показал статистически значимые изменения в уровне выраженности ряда показателей стратегий преодоления кризисов (ассертивные действия (увеличение), и агрессивные действия (уменьшение)) и в уровне выраженности косвенной агрессивности, что подтверждает результативность его использования в работе с трудностями профессионального развития.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в плане изучения взаимосвязи преодолевающего поведения с индивидуально-психологическими особенностями личности, роли стратегий преодоления кризисов в развитие других видов профессиональных трудностей, исследования взаимосвязи стратегий преодоления кризисных ситуаций с психическим здоровьем личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Садовникова, Надежда Олеговна, Екатеринбург

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу: Основы теории, диагностики, терапии. СПб: Речь. 2004.

2. Абульханова Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. Т.4. №5. С. 2-17.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Абульханова Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журн. 1985. Т.6. №5. С. 3-19.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - Т. 12.-№4. С. 39-55.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Дайджест, 1995.

7. Алфимова М.В., Трубникова В.И. Психогенетика агрессивности // Вопр. психологии. 2000. № 6. С. 112-123.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. 1977.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. 384 с.

10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психология социальных ситуаций. Сост. Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2001. с. 309-334.

11. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психол. журн. 1981. Т.2. № 2. С.8-18.

12. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники ее бытия // Психол. журн. 199. Т. 14 № 2 с.3-17.

13. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психол. журн. 1981. Т.2. № 6. С. 28-38.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологи-ф ческого анализа. М.: Смысл, 2001.416с.

15. Бассин Ф.В. О силе Я и психологической защите. // Вопр. философии. 1969. №2. С. 118-126.

16. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.К. Проблема психологической защиты. // Психол. журн. 1988. №3. С. 56-68.

17. Безносое С.П. Профессиональная деформация личности. Спб.: Речь, 2004.230 с.

18. Берковиц JI Агрессия: причины, последствия, контроль. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2001.ф 19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Екатеринбург, 2000.

19. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПБ., 1994. 320с.

20. Бессознательное: Сб. ст. Новочеркасск: Агентство «Сагуна», 1994.

21. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Питер, 2000.460 с.

22. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. 4.1. «Coping stress» и теоретические подходы к его изучению. // Психол. журн. 2006. №1. Т. 27. С. 122-133.

23. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности // Современная психология: Справ, рук-во / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИН• ФРА-М, 1999. с. 631-668.

24. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2001.511с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. 352 с.

26. Большаков В.Ю. Психотренинг. Спб.: Служба доверия, 1994.

27. Большой толковый психологический словарь Т.1. / Пер. с англ Ребер А. М: ВЕЧЕ. 2001.360 с.

28. Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций.щ М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. 520 с.

30. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия СПб.: Питер, 1997.

31. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002.-174 с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. 1997.

33. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.ф 35. Волкова Н.В. Coping strategies как условие формирования идентичности // Мир психологии. 2005. №2. С.119 123.

34. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Опросник профессиональных предпочтений. (Адаптация теста Дж. Холланда «Самонаправленный поиск»): Руководство. Ярославль, 1993. 75 с.

35. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности // Психология становления педагога профессиональной школы. Екатеринбург, 1996.

36. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога Екатеринбург, 2005. 230 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988.

38. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994;I

39. Грановская P.M., Никольская И.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Питер, 2001.

40. Гудвин Дж. Исследование в психологии: Методы и планирование. СПб.: Питер, 2002. с. 345 360.

41. Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка: в 4-х т. Т. 3: П-Р / Под. ред. проф. И. А. Бодуэна де Куртенэ. М.: ТЕРРА, 1998. - 912 с.

42. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности. Барнаул, 2000.

43. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учеб. пос. СПб: Питер. 2003.256 с.

44. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала: М.: РАГС, 2000.

45. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.32 с.

46. Дикова В.В. Педагогическая агрессия как профессионально обусловленная деформация учителя / Под ред. Зеера Э.Ф.: Научно-мет. пос. Екатеринбург/Рос.гос.проф.пед. ун-т., 2005.

47. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: «ЧеРо», 1997. -344 с.

48. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.180 с.

50. Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологии. Екатеринбург. 2000.

51. Емельянов Ю.Н. и др. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга / Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.140 с.

52. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса. // Вопр. психологии. 1990. №4. С. 14-22.

53. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

54. Захаров Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия. //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №З.С. 11-17.

55. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.

56. Зеер Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности //Мир психологии. 2005. №1 (41). С. 141 146.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

59. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Профориентология личности: Учеб. пос. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. .

60. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструк-ций: Учеб. пос. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

61. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед ун-та, 1999. 260 с.

62. Зейгарник Б.В. и др. Очерки по психологии аномального развития личности / Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 382 с.

63. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: МГУ, 1986.

64. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.128 с.

65. Зиглер Д., Хъелл Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

67. Изард К. Гнев, Отвращение, презрение и их отношение к враждебности и агрессии // Психология влияния. Сост.А. В. Морозов. СПб.: Питер,2000. С. 320-332.

68. История советской психологии труда: Тексты / Под ред.

69. B.П.Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носкова. М., 1983.

70. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта: Учеб. пос. для ст. пед. и псих. спец. СПб.: «Детство стресс», 1999.

71. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 1995.

72. Каструбин Э.М. Система и программы психической самозащиты. М. 2002.

73. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.

74. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998.199 с.

75. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.425 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. псих. тр. для ст. ВУЗов. М., Воронеж: Ин-т практ.псих., изд-во НПО МОДЭК, 1996

77. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-н/Д, 1996. С. 428 - 435.

78. Кондаков М.И., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психологии 1989. №5.1. C. 158-164.

79. Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности. СПБ.: Балтийская педагогическая академия; Институт психологии человека, 1996. 159 с.

80. Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // Психология социальных ситуаций. Сост. Н.В. Гришина. СПб.: Питер,2001. с. 279-285.

81. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности// Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991.

82. Кружкова О.В., Шахматова О.Н. Социально психологическое взаимодействие: Учебное пособие. Екатеринбург, 2003.

83. Крэч Д. Фрустрация, конфликт, защита. // Вопр. психологии 1991. № 6. С. 69-82.

84. Крюкова Т.Д. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения.//Псих. журн. 2005 Т. 26, №2, с.5-15

85. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985. 135 с.

86. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. №2. С.52-59.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. Изд-во ЛГУ, 1970. - 113 с.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.182 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.117 с.

90. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ., 1993.238 с.

91. Курбатова Т.Н. Структурный анализа агрессии// Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. Спб., 1995. С. 27-28.

92. Куттер П. Современный психоанализ. М., 1997.

93. Лапланж Ж., Понталис Ж.Б. Словарь по психоанализу. / Пер. с франц. Н. С. Автономовой. М: Высшая школа, 1996.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика,1983.

95. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл; Per Se, 2000.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

97. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. / Под ред. В. А. Барабан-щикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

98. Лоренц К. Агрессия. М., 1999.

99. Мак Вилъямс Н. Психоаналитическая диагностика. М., 2003.

100. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности социального педагога / В. Сб. научн. тр. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма /Под ред. В.П. Подвойского. 2001. №2.

101. Маркова А.К. др. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. М. 1987. № 5. С. 40 - 48.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 191 с.

104. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. 364 с.

105. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.478 с.

106. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996.

107. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности. М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 1998.194 с.

108. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж.: НПО МОДЭК. 2002.

109. Митина Л.М. Учитель как личность и профессия. М., 1994. 340 с.

110. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологическойзащиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопр. психологии 1990. №5.С. 106-111.

111. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. 2005. №5. С.64 71.

112. Мягер В.К. Психогигиена и психопрофилактика. JL, 1983.

113. Мясищев В.Н. Проблема личности и ее роль в вопросах психологии и физиологи /Исследование личности в клинике в экстремальных условиях труда JL, 1969.

114. Налчаджян А.А. Психологические защитные механизмы / Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара: Изд. Дом Бахрах М. 2000.

115. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация: формы, механизмы и стратегии. Ереван. 1980.

116. Нартова Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журн. 1997. Т.18. №5. С. 20-30.

117. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учеб. пос. СПб.: Речь, 2004.

118. Нельсон Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.420 с.

119. Ньюстром Дж. В. Организационное поведение / Пер. с англ. Под. ред. Ю.Н. Кантуревского. СПб: Питер 2000.

120. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М., 1987. 304 с.

121. Орел В.Е. Исследование феномена профессиональной деформации личности // Ежегодник Рос. псих, общ-ва Т.2. Вып. 2. М., 1996. С.161-163.

122. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., «Политиздат», 1985.

123. Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С 125-129.

124. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984 .

125. Поваренков Ю.П. Основы психологической концепции профессионализации // Ежегодник Рос. псих, общ-ва Т.1. Вып. 2. М., 1995. С. 152153.

126. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. -М.: Ин-т психол. АН СССР, 1999. 130 с.

127. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя. М.: Радетели просвещения, 1997.

128. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности /Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2003.

129. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

130. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства М.: Академия, 2004. 480 с.

131. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пос. к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: «МОДЭК», 1997. 351с.

132. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. - № 6. С. 64-73.

133. Психологическая диагностика защитно-приспособительных механизмов личности: Пос. для врачей и психологов. / Под ред. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е. Б. СПб.: Психоневрологический институт им. Бехтерева В.М., 1995.14 с.

134. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: ООО «Издательство Астрель», 2004.

135. Психологическое обеспечение социального развития человека / Под ред. А.А.Крылова. Л., 1989. Вып.13. ф 137. Психология личности в трудах отечественных психологов Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000.

136. Психология социальных ситуаций / Сост.и общ. Ред. Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.

137. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия. М. 2003.

138. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: ПРОСПЕКТ,1999.

139. Пунанова Ю.В. Профессиональная деформация: понятие и условия возникновения. / В. сб. научн. тр. «Профессиональная деформация и проф блемы профессионализма» / Под ред. В.П. Подвойского. 2000. -№ 1.

140. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.

141. Райх В. Сексуальная революция. Тверь, 1992.

142. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности// Психол. Журн. 1996. Т.17. №5. С.3-17.

143. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

144. Реан А.А., Кудашев А.Р, Баранов А.А. Психология адаптации # личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352с.

145. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д., Феникс, 1994. -240 с.

146. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.1996.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

148. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: ВЛАДОС, 1988.495 с.

149. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994 235 с.

150. Роджерс К. К науке о личности / В кн. История зарубежной психологии. Тексты. М. 1986.

151. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб. «Речь», 2001.

152. Рубинштейн С.Л. Общая психология. СПб: Питер, 1999. 688с.

153. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

154. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: Питер. 1999. 384с.

155. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М.,1991.

156. Садовникова И.О., Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 2005.198 с.

157. Садовникова И.О., Сыманюк Э.Э. Психологические защиты как фактор формирования профессионально обусловленных деструкций педагогов// Образование и наука. 2004. №1 (25). С. 86 97.

158. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХЛЛ», 2000.

159. Сафонова Л.В. Технологии психосоциальной работы. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

161. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб.: Речь, 2002.210 с.

162. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003.208 с.

163. Сирота Н.А и др. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. М.: Генезис. 2001.216 с.

164. Сластенин В.А. и др. Психология и педагогика / Сластенин В.А., Каширин В.П. М.: Академия, 2001.480 с.

165. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск. 1998.

166. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М„ 1980.

167. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989.

168. Стоиков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. псих, наук: 19.00.01. М., 1986. 160 с.ф 171. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2003.

169. Сыманюк Э.Э Профессионально обусловленные кризисы педагогов Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002.

170. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Издательство Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004. 320 с.

171. Сыманюк Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности. //Мир психологии. -2005.— №1 (41). С. 156 - 161.

172. Тарт Г. Пробуждение. М. 1997.• 176. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л., 1984.

173. Ташлыков Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами. СПб., 1992.

174. Томэ X. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

175. Трунов Б.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психол. газета. 1997. №01 (28).

176. Филонов Л.Б. Психологические барьеры трудновоспитуемых детей и преодоление их в контактном взаимодействии / Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников / Ред. М.А. Алема-скин. М., 1980.

177. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Вопр. психол. 1997. №2. С.20-32.

178. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.

179. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.

180. Фрейд А. Эго и механизмы защиты. М.: Эксмо, 2003.256 с.

181. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв. М.: Просвещение. 1990.

182. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Смысл, 1995.210 с.

183. Фромм Э. Бегство от свободы. Минск «Харвест», 2003.

184. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников//Псих. журн. т.25 №5 2004 с.59-69.

185. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собр. соч. М.: Смысл., 1997. -Т.З. - С. 235 400.

186. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. М.: Прогресс Универс, 1993.480 с.

187. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер, 1997. 608с.

188. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985.

189. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии: Учеб. пос. М.: Владос, 1995.

190. Шевцова Т.С. Психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения. Екатеринбург, 1999.

191. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе. // Вопросы психологии. 1998. №4. С. 54-61.

192. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М. 996.

193. Berkowitz L. Frustration—Aggression Hypothesis Examination and Reformulation // Psychological Bulletin. 1989. Vol. 106. №. 1, 59-73.

194. Berkowitz L. On the Formation and Regulation of Anger and Aggression A Cognitive—Neoassociationistic Analysis // American Psychologist. 1990 №4,494-503.

195. Buss A.H. Agression pays. In J.L. Singer (Ed). The control for aggression and violens (pp. 112-130). New YorkA Academic Press. 1971.

196. Epstein S. Coping Ability, Negative Self-Evaluation, and Overgener-alization Experiment and Theory // Journal of Personality and Social Psychology. -1992 №5, P. 826-836.

197. Perls F. Ego, hunger and aggression. New-York, 1969.

198. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses and emotional // Emotions in personality and psychopathology / C.E. Izard (Ed.). New-York, 1979.

199. Roy F., Smart L., Joseph M. Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of High Self-Esteem // Psychological Review. 1996. №1., P. 5-33.