Автореферат диссертации по теме "Представления о своем возрасте и отношение к перспективе взросления у детей 6-8 лет"

На правам рукописи

Нилопец Анна Михайловна

Представления о своем возрасте и отношение к перспективе взросления

у детей 6-8 лет

19.00.13. - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 СЕН 2011

Москва 2011

4852452

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поливанова Катерина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

заведующий кафедрой социалы психологии развития Московского городск психолого-педагогического университета Толстых Наталия Николаевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МП имени М.В. Ломоносова Захарова Елена Игоревна

Ведущая организация: Государственное бюджетное

образовательное

учреяедение высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита диссертации состоится «29» сентября 2011 г. в 12-00 часов заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городе! психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городск психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «_» _2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю.Кулап

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено изучению представления о своем возрасте и отношения к перспективе взросления у детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Актуальность темы исследования. Происходящие в последние десятилетия изменения в социально-культурной сфере оказывают существенное влияние и на систему образования, на весь спектр условий возрастного развития детей. Изменился возраст начала школьного обучения, существенно возросли требования к уровню дошкольной подготовки, постоянно сокращается детская игра, а ее качество ухудшается. В первый класс приходят дети разного возраста (от 6 до 8 лет) и с разным уровнем готовности к школе. Поступление в школу все меньше символизировано специальной школьной атрибутикой (форма в школе практически отменена, а дошкольная жизнь все более насыщается ранее сугубо «школьными» предметами — тетрадями, учебниками, портфелями и др.). Стираются внешние границы между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О-В. Гударева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова). Исходя из представлений культурно-исторической теории, следует признать существенные сдвиги в социальной ситуации развития современных первоклассников, что не может не сказаться на их субъективном восприятии себя как взрослеющих и изменяющихся, на их представлениях о своем возрасте и отношении к перспективе взросления. Происходящие изменения должны найти свое отражение в восприятии ребенком своего возраста относительно более младших и более старших - детей и взрослых. Адекватность восприятия своего возраста, в частности, может сказываться на успешности усвоения ребенком новых социальных ролей и норм или провоцировать застревание и регрессию к более ранним стадиям развития.

В последнее время проблема психологического возраста все больше привлекает внимание исследователей. Однако большинство работ проводится с контингентом людей, у которых понятие возраста достаточно сформировано и осознано (взрослый, юношеский, подростковый возраст) (Е.И Головаха., А.А Кроник, Ж. Нюттен, К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина и др.). Дошкольники и младшие школьники реже попадают в фокус внимания исследователей, что можно объяснить их более короткой историей жизни, они мало что могут рассказать об особенностях разных возрастных периодов. Немногочисленные исследования этого контингента в основном связаны с

изучением психологического времени и временной перспективы (H.H. Толстых, H.JI. Белопольская, И.Е. Валитова, E.H. Дмитриева, И.С. Комогорцева и др.).

Мы считаем принципиально важным понять, какие субъективные представления и переживания скрываются за повторяемым за взрослым называнием своего календарного возраста при ответе на прямой вопрос: «Сколько тебе лет?», выяснить, сможет ли ребенок оценить свой возраст, сопоставляя себя с другими людьми на возрастной шкале, насколько адекватна будет эта сравнительная оценка. Важно также выявить отношение ребенка к взрослости и его отношение к перспективе взросления.

Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости получения современных данных о состоянии проблемы развития представлений о собственном возрасте и перспективе взросления в условиях трансформации социальной ситуации развития детей, поступающих в школу.

Цель исследования состоит в выявлении и описании картины субъективного восприятия своего возраста у детей 6-8 лет, их отношения к перспективе взросления, в изучении критериев оценки своего и чужого возраста.

Объектом исследования являются представления о своем и чужом возрасте у детей 6-8 лет и их отношение к перспективе взросления.

В качестве предмета исследования выступают индивидуальные и возрастные особенности представлений о своем и чужом возрасте у детей 6-8 лет и динамика отношения к перспективе взросления.

Общая гипотеза исследования состоит в том, что переходный период между дошкольным и школьным возрастом характеризуется качественными изменениями в представлениях ребенка о своем возрасте и в отношении к перспективе взросления.

Частные гипотезы:

1. Степень адекватности субъективных оценок возраста и отношение к перспективе взросления связано с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей.

2. Оценка своего и чужого возраста и отношение к перспективе взросления имеют тендерную специфику.

3. На протяжении переходного от дошкольного к школьному возрасту периода происходит рост адекватности оценок возраста, преодоление ориентации на частные несущественные признаки.

Верификация гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по проблеме оценки, восприятия, переживания психологического возраста, и связанных с ней тем (возрастная перспектива, психологическое время).

2. Теоретически обосновать гипотезу исследования.

3. Составить и апробировать комплекс методик для изучения отношения к своему возрасту, критериев оценки возраста других и отношения к перспективе взросления у детей 6-8 лет.

4. Разработать исследовательский план и провести сбор эмпирических данных.

5. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.

6. Исследовать критерии, на которые опираются дети при оценке возраста, выявить механизмы такой оценки, проследить их возрастную динамику.

7. Выявить взаимосвязь сформированное™ представлений о возрасте с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей 6-8 лет, а также тендерных различий в оценке возраста.

8. Изучить динамику отношения к перспективе взросления при переходе от дошкольного к школьному возрасту.

Теоретико-методологические основы исследования составили: положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, представления о структуре и динамике возраста, о социальной ситуации развития как источнике психического развития ребенка; теоретические представления о специфике переходного от дошкольного к младшему школьному возраста А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина: представление о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социокультурного опыта, концепция возрастной периодизации психического развития ребенка, учение о ведущей деятельности; причинно-целевая концепция психологического времени личности Е. И. Головахи и A.A. Кроник.

Методы и методическое обеспечение исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием авторских методик:

• «Возрастная линейка»,

• «Шкала силуэтов»,

• «Силуэтные картинки».

2. Стандартные методики психологической диагностики развития высших психических функций: «4 лишний», «Прогрессивные матрицы» Равена, «Лабиринт» Векслера, корректурные пробы.

3. Экспертные оценки классных руководителей об уровне развития детей (на основе общей учебной успеваемости и опыта общения на уроках и во внеурочное время).

4. Методика «Беседа о школе» Л.И. Божович (в модификации Т.А. Нежновой)

5. Опрос о желании ребенка взрослеть, и проблемах, сопровождающих взросление.

6. Анализ полученных данных методами математической статистики (SPSS).

База исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе

ГОУ СОШ № 751 г.Москвы, а также при содействии психолого-медико-социальных центров СВАО г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2004-2010 гг.), и состояло из двух этапов: предварительного и основного. В работе использован сложный исследовательский дизайн, сочетающий метод поперечных срезов и лонгитюдного подхода.

Описание выборки. В предварительном исследовании приняли участия 18 дошкольников в возрасте 6-7 лет, 148 учеников 1 и 2 класса, 2 учителя прогимназии, 8 учителей начальных классов.

На основном этапе в исследовании приняли участие 34 дошкольника в возрасте 6-7 лет, 239 учеников 1-3 классов, 10 учителей, 2 психолога. В лонгитюдном исследовании приняло участие 53 ученика в возрасте 7-9 лет.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке проблемы изучения субъективных представлений детей о своем возрасте и перспективе взросления, в получении данных об этих характеристиках взросления, что существенно дополняет общую картину психологического перехода (малого кризиса по терминологии Д.Б.Эльконина) от дошкольного возраста к школьному. Таким образом, исследование обогащает фактологию культурно-исторической теории в части трактовки возрастных кризисов, предоставляя линии развития отношения к своему возрасту у детей на пороге поступления в школу.

Научная новизна исследования определяется значимостью и новизной постановки проблемы исследования: выделением важнейшей в рамках культурно-исторической теории линии развития - отношения к возрасту и взрослению у

детей, переживающих возрастной переход. Полученные данные ясно указывают на существенную связь представлений о возрасте и интеллектуального уровня, т.е. указывают на целостность детского развития в переходные моменты, что ранее применительно к данному отрезку онтогенеза выявлено не было. Впервые возрастной переход и связанное с ним переживание собственного возраста представлены как сложное многокомпонентное явление, соединяющее наивность представлений (связь с несущественными признаками) и их зрелость (использование подвижного фрейма оценки).

Практическая значимость. Сформированность ацекватного способа оценивания возраста может служить диагностическим признаком смены ведущей деятельности (переходу от игры к учебе). В работе получен определенный спектр нормативных показателей самооценок своего возраста детьми 6-8 лет, проживающими в мегаполисе. Соответственно, отклонения от этих норм будут являться отправной точкой для углубленного психологического обследования для предотвращения регрессии в социальном развитии, а также могут использоваться учителями для индивидуализации работы с учащимися. (Эти данные могут быть экстраполированы при условии повторения исследования на представительной для РФ выборке). В ходе исследования разработан комплект из трех методик («Возрастная линейка», «Шкала силуэтов», «Силуэтные картинки»), адекватных возрастным особенностям дошкольников и младших школьников и обеспечивающих возможность количественной и качественной обработки данных. Предложен метод их обработки в абсолютных и условных показателях.

Положения, выносимые на защиту:

1) В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту у детей формируется представление о своем возрасте, как социально-психологическом феномене. Однако процесс развития адекватного представления не завершается к середине младшего школьного возраста

2) Дети с более высоким уровнем интеллектуального и мотивационного развития имеют более четкие представления о своем возрасте и способны более адекватно оценить его.

3) Адекватная оценка своего возраста у детей 6-8 лет связана с более высоким уровнем развития внутренней позиции школьника.

4) В настоящее время у детей 6-8 лет желание взрослеть не является преобладающей тенденцией. Более того, в подгруппе более развитых детей выражено стремление подольше остаться детьми.

5) Тендерные особенности оценки своего возраста объясняются различием в уровне интеллектуального развития мальчиков и девочек одного возраста.

6) При оценке чужого возраста дети чаще ориентируются на внешние признаки (рост, пол, внешняя привлекательность и т.д.), эта оценка неустойчива и подвержена ситуативным изменениям.

Апробация исследования состоялась на кафедре «Возрастная психология» факультета «Психология образования» МГППУ (февраль 2011). Результаты работы были представлены на научно-практических конференциях «Молодые ученые - столичному образованию» (МГППУ 2008 г, 2010 г.), II Всероссийской конференции по психологии развития «Другое детство» (2009 г.), материалы диссертационного исследования используются в работе школьной психологической службы ГОУ СОШ № 751 г. Москвы.

Достоверность и надежность исследования обеспечена соответствием методических средств основным целям и задачам исследования; в работе использовались статистические методы обработки данных, соответственно достоверность различий подтверждает доказательность выводов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 146 наименований, 4 приложений. Общий объем работы 123 страницы. В тексте диссертации 9 рисунков и 73 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована ее актуальность, методологические принципы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулированы гипотезы, представлены эмпирические методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Особенности восприятия и оценки своего психологического возраста детьми и взрослыми» - представлен теоретический анализ состояния проблемы психологического времени и психологического возраста в отечественной и зарубежной психологии, определено содержание основных понятий и подходов, рассмотрены возрастные особенности детей 6-8 лет и методы исследования восприятия детьми своего возраста.

Проблема психологического времени и психологического возраста - одна из интереснейших и наименее разработанных в психологии. Над ее исследованием

работали такие отечественные и зарубежные философы и психологи, как К.А. Абульханова-Славская, А. Бергсон, Ш. Бюллер, J1.C. Выготский, В. Дильтей, Е.И. Головаха, Э. Гуссерль, И.С. Кон, A.A. Кроник, СЛ. Рубинштейн, H.H. Толстых, М. Хайдеггер, L.K.Frank, P.Hartocollis, W.Lcns, K.Lewin, J.Nuttin, G.W.Allport, S.Rechtchaffen, R.Seginer, B.Zazzo, P.G.Zimbardo и др.

Понятие «возраст» включает в себя ряд взаимосвязанных, но часто не совпадающих аспектов. Исследователи выделяют хронологический, биологический, интеллектуальный, социальный и психологический возраст

По мнению A.B. Толстых, реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего "внутреннего" возраста, который может быть назван психологическим возрастом личности. Е.И. Головаха, A.A. Кроник полагают, что понятие «психологический возраст личности» - это мера психологического прошлого личности, подобно тому, как хронологический возраст - мера его хронологического прошлого.

В каждом обществе существует система возрастно-ролевых ожиданий, которая диктует оптимальные возрастные сроки прохождения соответствующих этапов личностного и профессионального развития и обретение определенного статуса. Иногда, даже неосознанно, человек ставит себе сроки, оценивая их несоблюдение как жизненную неудачу. Осознание того, что человек не успел вовремя жениться, получить образование или сделать карьеру, существенно снижает самооценку личности и ее удовлетворенность жизнью (К.А. Абульханова-Славская).

Несоответствие предъявляемым социальным требованиям заставляет человека ощущать себя психологически моложе своих лет, что позволяет искусственно уклониться от решения задач и принятия обязанностей, характерных для данной возрастной группы. Это приводит к рассогласованию субъективных представлений о своем возрасте с хронологическим. В крайних случаях, такое расхождение может привести к социально-психологической дезадаптации (К.Хорни), либо стать причиной личностных нарушений (К.Роджерс), низкой самоактуализации личности (А. Маслоу), конкретных психических расстройств -депрессии и тревожности (Т.Хиггинс).

Теоретический обзор по проблематике психологического возраста показал, что большинство исследований проводилось с достаточно взрослыми людьми, имеющими относительно продолжительную историю жизни. Проблема оценки своего возраста дошкольниками и младшими школьниками изучена в

недостаточной степени. Она, в основном, лишь косвенно затрагивается в исследованиях самосознания, временной перспективы и самооценки детей (A.M. Прихожан, Б. Заззо, С.К. Масгутова, E.H. Дмитриева, А.И. Липкина, Т.Е. Левицкая, Т.В. Ермолаева и И.С. Комогорцева, Л.Б. Слугина, Н.Л. Белопольская и др.). При этом остро ощущается нехватка методик для фиксации самооценки детьми своего психологического возраста.

Работы по выявлению предпочитаемого возраста у детей часто приводят к противоположным выводам. Так, исследование Б. Заззо показало, что в качестве желаемого дети выбирают в половине случаев возраст взрослого, однако при взрослении самих детей число таких выборов уменьшается за счет увеличения предпочтения своего возраста. По данным А. М. Прихожан, у младших школьников стабильно преобладает предпочтение более старшего возраста. Реже всего дети выбирают в качестве желаемого свой возраст. Н.Л. Белопольская выявила тенденцию для всех детских возрастов выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность, по ее мнению, отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

В исследованиях Т.В. Ермолаевой и И.С. Комогорцевой дети 5-6 лет в качестве желаемых («счастливых») выбирают преимущественно юношеский и младший школьный возраст, а в качестве "несчастливых" указывают раннее детство и старость. В шесть-семь лет дети преимущественно относят «счастливый» возраст к взрослости, а «несчастливый» - к ранним этапам жизни, захватывающим свой собственный возраст и младший школьный.

Данные авторы также выявили, что у детей младше 6 лет возникают большие сложности при попытке адекватно оценить свой возраст, дети 6-7 лет справляются с этой задачей значительно лучше: в 77% случаев правильно определяют и еще в 12% случаев завышают его до школьного возраста.

Таким образом, исследования представлений детей о собственном и чужом возрасте крайне противоречивы и скудны, что заставляет обратиться к изучению этих характеристик детского развития.

Во второй главе - «Экспериментальное изучение представлений о своем возрасте у детей 6-8 лет и отношения к перспективе взросления» представлено экспериментальное исследование сформированности представлений детей о своем

возрасте, способности к его адекватной оценке, и динамики отношения к перспективе взросления.

Проведенный критический анализ существующих в психологии методов изучения оценки детьми своего и чужого возраста показал, что в исследованиях, как правило, применялись методики проективного типа: рисуночные пробы «Этапы жизни человека», «Мое прошлое, настоящее и будущее» (Т.В. Ермолова, И.С. Комогорцева), «5 автопортретов» (H.H. Толстых, О.В. Белова) и т.д. Поскольку одной из задач нашего исследования выступало количественное измерение оценок и представлений детей о своем возрасте, имеющиеся методические средства оказались недостаточными. Перед нами встала необходимость разработать методики, которые позволили бы оценить представления детей о своем возрасте в отношении к возрасту условного взрослого и условного ребенка, а также методики, выявляющие критерии, которые используют дети при оценке своего и чужого возраста.

Планируемые методы должны были сочетать в себе измерительные и проективные возможности, позволять повторные тестирования для отслеживания динамики изменений в представлениях о своем возрасте, поэтому в нашем исследовании были разработаны следующие методики:

1. Методика «Возрастная линейка» предназначена для измерения субъективной оценки ребенком своего возраста.

Стшлульный материал: горизонтальная линия, длиною в 10 см, с одного края надпись «Ребенок», с другого - «Взрослый» (рис.1.)

Рис 1. Бланк методики «Возрастная линейка»

ребенок взрослый

В инструкции ребенку объясняется, что это — «очередь», в начале которой (указание на левый край шкалы) стоят маленькие дети, за ними ребята чуть постарше, затем еще старше, и т.д. А заканчивается она (указание на правый край шкалы) — взрослыми людьми. Предлагается отметить, где в этой «очереди» стоит

он сам, а также фиксируется его мнение о возрасте ребенка и взрослого по краям шкалы.

После выполнения этого задания с ребенком проводится беседа, о том, хочет ли он повзрослеть, и какие, по его мнению, трудности, проблемы бывают у детей и взрослых.

При обработке использовались абсолютные оценки возраста, получаемые при измерении в сантиметрах расстояния от левого края шкалы до отметки, сделанной ребенком. Однако эти данные оказались не информативными. Тогда мы ввели другой показатель - «условный возраст», который отражает оценку на субъективной возрастной шкале, границы которой заданы самим ребенком через указание им возраста абстрактного ребенка и взрослого. Условный возраст (УВ) вычислялся по специально разработанной формуле.

УВ= возраст ребенка +(возраст взрослого - возраст ребенка) х отметка на

шкале /10

Например, если возраст взрослого указан 26 лет, возраст ребенка 1 год, то длина шкалы, которой пользуется ребенок, равна 26-1=25 (лет). Тогда 1 см на шкале равен 25/10=2,5 (года). Если отметка на шкале отстоит от левого края на 2,5 см, то УВ=1+2,5х2,5 см = 7,25 (года). Величина этого показателя (7,25 лет) отражает оценку на субъективной возрастной шкале, границы которой заданы самим ребенком.

2. Методика «Шкала силуэтов» предназначена для исследования оценки и отношения ребенка к своему возрасту, как осознанного, так и неосознаваемого; для сравнения представлений детей о себе на данный момент, с тем, каким бы они хотели быть.

Стимульный материал: на листе в ряд по возрастанию расположены семь схематических силуэтов людей (рис 2.)

Рис 2. Стимульный материал методики «Шкала силуэтов»

Испытуемым объяснялось, что силуэты располагаются слева направо в порядке взросления (от ребенка к взрослому). Затем, ребенку нужно было отметить крестиком свое место («Я-реальное»), а кружком отметить, каким бы по возрасту, он хотел стать («Я-желаемое»). Выбранные силуэты предлагалось раскрасить.

В тех случаях, когда данная методика проводилась отдельно от методики «Возрастная линейка», детям задавался дополнительный вопрос о возрасте крайних силуэтов на картинке.

При обработке фиксировались порядковые номера выбранных силуэтов от 1 до 7 (слева направо), а также детали и особенности раскрашивания (наличие лица, одежды, признаки антисоциального поведения, агрессии и т.д.).

При анализе результатов вычислялись два условных показателя, учитывающих оценку возраста ребенка и взрослого, названных в беседе

1) Условный возраст ребенка по выбранному силуэту (УВС)

УВС= возраст ребенка + (возраст взрослого - возраст ребенка) х номер силуэта «Я-реальное» /7

2) Условный желаемый возраст (УЖВ),

УЖВ= возраст ребенка + (возраст взрослого - возраст ребенка) х номер силуэта «Я-желаемое» /7

Выделенные параметры отражают субъективную оценку своего и желаемого возраста в интервале, заданным самим ребенком.

Пример вычислений: при указанном возрасте ребенка - 2 года, взрослого — 36 лет, выборе в качестве «Я-реального» - 3 силуэт, «Я-желаемого» - 6 силуэт:

УВС = 2 + (36-2) хЗ /7 = 16,5 (лет)

УЖВ =2+ (36-2) х 6/7 = 31,1 (лет)

3. Методика «Силуэтные картинки» предназначена для изучения признаков, на которые ориентируются дети при оценке возраста других людей.

Стимулъньш материал: набор картинок для мальчиков и девочек с закрашенными силуэтами с вариацией признаков (см. рис 3.):

1) Два силуэта разного роста, над тем, кто ниже, надпись: 8 лет, над высоким - 7 лет. Перед предъявлением данной картинки исследователь убеждался, что ребенок правильно может сравнить числа 8 и 7

2) тонкий и толстый силуэт одинакового роста, без указания возраста

3) мальчик и девочка одинакового роста, без указания возраста Ребенку предлагается сравнить силуэты и ответить на вопрос: кто старше и почему?

Рис 3. Стимульный материал для методики «Силуэтные картинки» /вариант для мальчиков/

.... \

\ . \ * J * t О -3 , - ■ \ * "}. * . 1 - г

8 лет 7 лет

4. Методика «Беседа о школе» Л.И. Божович (в модификации Т.А. Нежновой) использовалась для исследования мотивационных предпочтений ребенка, внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

Ребенку предлагается ответить на 9 вопросов, ответы на которые показывают, имеет ли внутренняя позиция содержательный характер, или он ориентирован на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения

5. Для оценки интеллектуального развития детей вычислялся интегральный показатель. Два школьных психолога использовали обобщенные результаты стандартных методик психологической диагностики развития высших психических функций («4 лишний», «Прогрессивные матрицы» Равена, «Лабиринт» Векслера, корректурные пробы). А также учитывались экспертные оценки, которые давали классные руководители на основе успеваемости детей по школьным предметам и опыта общения с детьми на уроках и во внеурочное время. Результаты тестирования и экспертные оценки рейтинговались по 3 уровням: высокий, средний, низкий, и далее вычислялся средний показатель уровня развития.

Результаты методик анализировались отдельно и сопоставлялись друг с другом для выявления значимых связей между показателями. Обработка и анализ полученных данных проводился при помощи статистического пакета SPSS (версия 16.0), применялись следующие методы: корреляция, анализ таблиц

сопряженности (кросстабуляция), описательная статистика, сравнение средних (параметрическое, непараметрическое), АМОУА.

Валидность разработанных нами методик доказывалась путем сравнения показателей методик с данными опроса, сопоставления результатов в группах детей, различающихся по возрасту и уровню развития, а также путем повторных измерений с разрывом в календарный год.

Исследование состояло из 2 этапов: предварительного и основного, и имело сложный исследовательский дизайн, который представляет собой сочетание поперечных срезов и лонгитюда.

Графическая модель организации исследования представлена на рисунке 4.

Рис. 4. Графическая модель плана исследования.

~а................а........

-Й............ей.......Ж2-

~ф........

_0_0й—й—

- применение методик исследования

- лонгиттодные исследования

^ повторные исследования с частью выборки

В третьей главе - «Анализ результатов исследования оценки своего возраста детьми 6-8 лет и отношения к перспективе взросления» -

обсуждаются основные результаты исследования, сгруппированные по 5 направлениям: 1) оценка детьми своего возраста, 2) динамика представлений о возрасте ребенка и взрослого, 3) отношение к перспективе взросления, 4) тендерные различия в оценке своего возраста и в отношении к перспективе взросления, 5) критерии оценки возраста других людей.

1) Для выявления представлений детей о своем возрасте и диагностики умения оценить его на возрастной шкале с заданными границами были использованы две авторские методики «Возрастная линейка» и «Шкала силуэтов». Абсолютные оценки своего возраста (отметка ребенком своего возраста на возрастной шкале и выбор силуэта) значимо не различались в разных возрастных подгруппах и у детей с разными уровнями развития интеллектуальной и

мотивационной сферы. Исходя из этого, можно утверждать, что эти показатели не могут служить надежными индикаторами представлений детей о своём возрасте.

Значительно больше информации предоставляют вычисляемые условные показатели, которые учитывают границы, заданные самим ребенком (указанный возраст ребенка и взрослого).

Результаты изменения условных оценок своего возраста по методике «Возрастная линейка» у детей в зависимых выборках представлены в таблице 1.

Табл.1. Вычисляемые оценки своего возраста у детей в зависимой выборке

2008 год 2009 год

Ср. знач. оценок своего возраста 7,0 П,9

Ст. отклон. 4,1 ! 4,2

Кол-во детей 21 | 21

Анализ результатов показывает, что у детей за год значимо увеличились условные оценки своего возраста (1= -4,5; р < 0,01). Следовательно, с одной стороны, дети ощущают свое взросление, с другой стороны, используемые методики позволяют зафиксировать это изменение и являются пригодными для повторных измерений.

При анализе распределения значений условного показателя возраста можно отметить, что в каждой возрастной группе выделяются дети, которые неадекватно оценивают свой возраст. Они сильно занижают или завышают его, при сравнении со средними значениями. По мере взросления процент неадекватных оценок снижается.

В таблице 2 представлена связь условных оценок своего возраста с уровнем интеллектуального развития детей.

Табл.2. Вычисляемые оценки возраста у детей с разным уровнем развития

Уровень развития Кол-во человек Ср.знач. условного возраста Ст. отклон.

Ниже среднего 23 18,8 13,1

Средний уровень 63 13,2 9,5

Выше среднего 19 12,7 9,7

Оценки условного возраста связаны с интеллектуальным развитием детей. Различия средних статистически достоверны (Р=2,7; р < 0,05). Поскольку в основе выставления оценки в используемых методиках лежит достаточно сложный набор интеллектуальных операций (представление возрастных границ диапазона, соотнесение себя с ними), то дети с более высоким уровнем развития лучше справляются с заданием и их оценки более приближены к хронологическому возрасту. Оценки собственного возраста у детей с низким уровнем развития заметно выше и имеют больший разброс. Соответственно, адекватность оценки возраста может служить индикатором уровня интеллектуального развития.

Оценки возраста у детей с преобладанием игровой мотивации значительно завышены, и характеризуются широким разбросом, в то время как у ребят с учебной мотивацией оценки максимально приближены к их хронологическому возрасту (Р=3,3; р < 0,05).

Для изучения особенностей детей, которые значительно завышают или занижают оценки своего возраста на шкале, дополнительно был проведен анализ запросов их родителей и учителей на коррекционно-развивающую работу с ребенком в психологической службе ГОУ СОШ №751 г. Москвы. Сопоставление данных показало, что у тех ребят, которые в конце первого класса и в более старшем возрасте ставят свою отметку на полюс «ребенок» на шкале, отмечается инфантилизм, низкий уровень развития произвольности, преобладание игровой мотивации, уровень интеллектуального развития ниже нормы. Дети, которые ставят себя на полюс «взрослый», характеризуются гиперактивностыо (87%), низкими показателями развития или неблагоприятными семейными обстоятельствами (гиперопека / гипоопека, матери-одиночки, алкоголизм).

2) В ходе исследования представлений детей о возрасте ребенка и взрослого было выявлено, что по мере хронологического взросления испытуемых, они увеличивают оценку возраста абстрактного ребенка. Опрашиваемые дети всегда выносят ее в область, которая находится ниже их собственного хронологического возраста на 3-4 года. Эта оценка, вероятно, используется в качестве своеобразной точки отсчета при обозначении своего собственного возраста.

Другим полюсом является оценка возраста абстрактного взрослого, которая также возрастает с взрослением испытуемых. Этот показатель выносится в область выше хронологического возраста опрашиваемых и отстоит дальше на 1118 лет, вероятно указывая перспективу взросления. Причем детям с низким

уровнем развития эта перспектива представляется более отдаленной, чем детям с высоким уровнем развития, хотя точка отсчета (оценка возраста ребенка) у тех и других примерно одинаковы.

Таким образом, можно утверждать, что в исследовании удалось выявить определенный способ ориентировки ребенка на возрастном континууме. Он заключается в том, что ребенок использует свои собственные представления о границах интервала, в котором выставляется оценка, а не используют обычные для взрослых возрастные этапы. То есть, обнаружен индивидуальный подвижный фрейм, ограниченный оценками возраста абстрактного ребенка и абстрактного взрослого. Эта рамка с взрослением испытуемых сдвигается вправо по хронологической шкале в сторону более старших возрастов и используется для самооценки возраста. Поскольку это довольно сложный набор действий, то с ним лучше справляются более развитые дети.

Обратной стороной приведенных рассуждений является вывод о том, что во всех процедурах оценки детьми собственного возраста следует выяснять границы, на которые ориентируется ребенок, и вычислять условную оценку, а не полагаться на абсолютные показатели.

3) Исследования отношения к перспективе взросления показало, что вне зависимости от возраста примерно 55% детей, отвечая на прямой вопрос беседы, выразили желание повзрослеть.

Однако эти данные расходятся с результатами выбора силуэта «Я-желаемое» методики «Шкала силуэтов», представленными в таблице 3.

Табл. 3 Среднее значение силуэта «Я-желаемое» в зависимости от класса

Класс Кол-во человек Ср. знач. Я -желаемое Ст. отклон.

Дошк. 31 6,2 1,4

1 кл 70 5,9 1,5

2 кл 70 5,2 2,1

3 кл 36 5Д 2,0

Данные таблицы свидетельствуют о том, что по мере взросления снижается номер желаемого силуэта. Различия средних статистически достоверны (Р=3,5; р<0,05).

Дошкольники в качестве желаемых чаще выбирают два самых высоких силуэта в «очереди». Количество таких выборов у младших школьников

значительно меньше, они чаще предпочитают 5 силуэт из 7. С возрастом увеличивается процент ребят, которые в качестве желаемых называют 1 (3,4 %) и 2 силуэт (7,7 %), выражая тем самым желание вернуться в более ранний возраст.

Похожая картина обнаруживается и при сопоставлении зависимых выборок. Отмечается значимое снижение желаемого возраста при повторном оценивании через год (7.= - 3,5 р<0,01).

Анализ полученных данных позволил установить, что отношение к перспективе взросления связано с уровнем интеллектуального развития детей (таблица 4).

Табл.4 Среднее значение вычисляемого силуэта «Я желаемое» в зависимости

от уровня развития детей.

Уровень развития Кол-во детей Ср.знач. условного желаемого возраста Ст. отклон.

Ниже среднего 36 23,6 14,8

Средний 122 18,9 10,1

Выше среднего 30 15,9 10,1

Дети с низким уровнем развития в среднем выбирают большую фигуру в качестве «Я-желаемого», по сравнению с более развитыми детьми (Р=4,0; р < 0,05), а в ответах на прямой вопрос чаще выражают желание повзрослеть (76,2%). В то же время, дети с более высоким уровнем развития предпочитают оставаться маленькими (61,3 %). При объяснении своего выбора дети с низкими показателями развития рисуют более радужные перспективы взросления: «можно ходить одному», «покупать все, что захочется». Дети с высокими показателями развития представляют взрослость более объективно, выделяя и отрицательные стороны: «много работать, и со своими детьми некогда поиграть», «дела по хозяйству, устаешь быстро» и т.д.

Таким образом, снижение с возрастом желания взрослеть, и тот факт, что ребята с высоким интеллектуальным развитием хотят оставаться маленькими, можно объяснить тем, что представление о периоде взрослости перестает быть расплывчатым и абстрактным, и больше не наделяется идеальными чертами. Дети признают положительные стороны взросления (личная и финансовая самостоятельность), но, в тоже время, выделяют и отрицательные аспекты (новые обязанности, функции, нехватка свободного времени), которые зачастую выражены более ярко, и склоняют к выбору остаться детьми.

Конкретизация образа ребенка и взрослого подтверждается результатами проективной составляющей методики «Шкала силуэтов». Чем старше становятся дети, тем чаще и более детально они прорисовывают выбранные силуэты, в частности, элементы одежды и лицо (хи-квадрат= 19,5; р<0,01). Возрастные различия между фигурами «Я-реалыюе» и «Я-желаемое» подчеркиваются с помощью выделения стиля одежды, аксессуаров, прически, макияжа и др.

4) При оценке своего возраста были выявлены тендерные статистически значимые различия, представленные в таблице 5.

Табл. 5. Тендерные различия средних значений условного возраста по методике «Возрастная линейка»

Кол-во человек Ср.знач. условного возраста Ст. отклон.

Мальчики 51 16,7 12,0

Девочки 54 12,2 8,5

Из таблицы следует, что вычисляемый возраст у девочек более приближен к хронологическому возрасту, а у мальчиков - заметно завышен (Р=4,9; р<0,05). Таким образом, девочки точнее ориентируются в возрастных понятиях и оценивают свой возраст. Это подтверждается и результатами зависимых выборок. За год у девочек и мальчиков повышаются условные оценки возраста, однако, это увеличение статистически значимо только для девочек (1= -2,7; р <0,05).

Изучение отношения к перспективе взросления показало, что при ответе на прямой вопрос девочки чаще выражают желание остаться детьми (56%), в то время как мальчики стремятся повзрослеть (66,7%): хи-квадрат=10,3; р<0,01. При выборе желаемого возраста («Я-желаемое») мальчики значимо чаще выбирают большую фигуру, чем девочки.

Анализируя ответы детей при обосновании своего выбора и перечислении проблем взрослых, можно отметить, что мальчики чаще акцентируют внимание на положительных аспектах взрослости (покупка машины, квартиры, заработок и т.д.). В то время как для девочек существенной при выборе оказывается негативная сторона взросления, которая связывается с домашними обязанностями (глажка, стирка, уборка, покупки). Другими словами, на желание взрослеть оказывают влияние стереотипы поведения родителей и распределение ролей, которые дети наблюдают в домашних условиях.

Для уточнения тендерных различий группы мальчиков и девочек были разбиты на подгруппы по уровню интеллектуального развития и далее сравнивались их показатели внутри каждой подгруппы. Было обнаружено, что при выравнивании по интеллекту различия между мальчиками и девочками исчезают. Обнаруженные тендерные различия, таким образом, связаны с некоторым интеллектуальным опережением у девочек.

5) При анализе критериев, на которые ориентируются дети при оценке возраста других детей, были получены следующие результаты.

При выборе более старшего из 2 силуэтов с указанным возрастом и различающихся по росту дошкольники часто игнорируют прямое указание возраста и ориентируются на высоту силуэта. По мере взросления дети все чаще обращают внимания на надпись с указанием количества лет, однако, остается значительная часть детей (примерно 30 %), которые по-прежнему отдают предпочтение наглядному признаку. Повторное исследование через год не выявило явной тенденции к смене критерия оценки возраста.

Следует отметить, что по нашим данным при оценке возраста ориентировка на высоту силуэта свойственна детям с разным уровнем развития. Показатели детей, отнесенных в группу с высоким уровнем развития, практически не отличаются от результатов ребят из других групп.

Выборы мальчиков и девочек значимо не различаются. То есть они при оценке возраста силуэтов одинаково часто опираются на несущественные признаки, несмотря на прямое указание возраста.

Таким образом, мы не можем однозначно утверждать, что переход от ориентировки на внешние наглядные признаки (дошкольный тип) к ориентировке на заданный возраст (школьный тип) связан с формированием универсальных интеллектуальных операций. Вероятно, на данные изменения влияет ряд факторов, требующих дополнительного анализа и описания.

Несмотря на то, что тип телосложения не может являться сам по себе критерием для оценки возраста других людей, дети использовали его и логически пытались объяснить свой выбор более старшего силуэта в паре «худой/толстый». Дошкольники и первоклассники чаще выбирали в качестве взрослого - худого человечка, объясняя это тем, что толстый - некрасивый, а значит, он не может быть старше. Выбор второклассников и третьеклассников менее однозначен:

почти половина из них выбрали старшим толстого человечка, объясняя, что «среди взрослых.больше полных людей, чем среди маленьких».

Дети с низким уровнем развития в качестве старшего выбирают толстый силуэт, а остальные ребята рассматривают как более взрослый худой силуэт. Результаты мальчиков и девочек не различаются при сравнении силуэтов на второй картинке: те и другие чаще выбирают худого человечка, как более старшего.

При сравнении силуэта мальчика и девочки зафиксировано изменение критерия выбора более старшего человечка. Данные выбора отражены в таблице 6.

Табл. 6. Выбор старшего из 2 силуэтов - мальчик и девочка

Класс Старше мальчик Старше девочка

Дошк. 7 (33,3%) 14(66,6%)

1 класс 27 (42,2%) 37 (57,8 %)

2 класс 40 (74,0%) 14 (26 %)

3 класс 15 (75,0%) 5 (25,0%)

Большинство дошкольников и первоклассников выбирают девочку, объясняя, что они более ответственные, послушные, а значит, и более взрослые, чем мальчики. Однако, во втором и третьем классе ребята стали выбирать силуэт «мальчика», говоря о его силе, выносливости по сравнению с девочками. Различия статистически достоверны (хи-квадрат=20,3, р < 0,01).

Таким образом, при выборе более старшего силуэта в этой паре ребята ориентировались на социально заданные тендерные стереотипы, соответственно следует отметить их изменения, связанные с взрослением детей. Изменение критериев оценки возраста также может быть связано с расширением социального окружения детей: младшие дети чаще всего контактируют с женщинами (мать, бабушка, воспитательница, учительница), более старшие имеют больше источников влияния, поскольку они чаще посещают общественные мероприятия и начинают больше читать литературы, смотреть телевизор.

Дети с более высоким уровнем развития в качестве старшего чаще выбирают силуэт девочки, видимо, ориентируясь на то, что девочки в этом возрасте более послушны и их чаще хвалят, то есть, они более соответствуют модели поведения взрослого. Однако стоит отметить, что большинство данной группы составляют девочки.

В заключении подведены итоги исследования, свидетельствующие о том, что задачи, поставленные в работе, реализованы. В ходе исследования был выявлен ряд проблем, нуждающихся в более подробном изучении и анализе. Рассмотрены перспективы исследования оценки своего возраста у детей.

Общие выводы:

1) Разработан пакет методик, позволяющих выявить оценку ребенком своего возраста и возраста другого, как количественно, так и качественно. Методики валидизированы.

2) При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит существенная перестройка представлений детей о своем и чужом возрасте; у дошкольников оценка возраста носит случайный характер, по мере взросления число адекватных оценок повышается. Если среди дошкольников более половины не могут адекватно оценить свой возраст, то среди школьников второго-третьего класса таких детей около трети. Таким образо.м, процесс формирования адекватного представления о своем возрасте не завершается при переходе к младшему школьному возрасту.

3) Обнаружен стихийно складывающийся способ оценки своего возраста: дети используют собственные представления о границах интервала, ограниченного оценками возраста абстрактного ребенка и абстрактного взрослого, относительно которых и производится отсчет (индивидуальный подвижный фрейм). Границы интервала с взрослением испытуемых сдвигается вправо по хронологической шкале и, соответственно, собственный возраст оценивается выше.

4) У большинства детей, которые занижают оценки своего возраста, отмечается инфантилизм, низкий уровень развития произвольности, преобладание игровой мотивации, уровень интеллектуального развития ниже нормы. Дети, которые завышают возрастные оценки, характеризуются гиперактивностью, низкими показателями развития или неблагоприятными семейными обстоятельствами.

5) Обнаружена связь между адекватностью оценок своего возраста и уровнем интеллектуального развития. Дети с низким уровнем развития значительно завышают свой возраст, а с более высокими интеллектуальными показателями -оценивают свой возраст ближе к хронологическому.

6) Адекватная оценка своего возраста, как правило, тесно связана с учебной мотивацией и общим положительным отношением к школе.

7) Значимых различий между числом детей, желающих и не желающих взрослеть, в дошкольном и младшем школьном возрасте не выявлено.

8) Обнаруженные тендерные различия показывают, что девочки более адекватно оценивают свой возраст, их оценки более приближены к хронологическому возрасту. Мальчики при оценке своего возраста значительно завышают его, при этом чаще выражая желание стать взрослыми (66,7 %). Однако сравнение групп мальчиков и девочек, выровненных по уровню интеллектуального развития, показывает отсутствие тендерных особенностей.

9) Дети 6-8 лет при оценке чужого возраста ориентируются на несущественные признаки: рост, телосложение, пол, зачастую игнорируя прямые указания календарного возраста. В нашем исследовании такая ориентировка была свойственна практически всем подгруппам детей, вне зависимости от пола, уровня развития и мотивации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведуиресрецензируемых журналах, рекомендуемых ВАК:

1. Нилопец A.M. Динамика представлений о возрасте и перспективе взросления у детей 6-8 лет// Психологическая наука и образование. 2010, №2. С. 20-27.

Тезисы в сборниках научных трудов, материалах конференций:

2. Нилопец A.M. Критерии оценки возраста у детей 6-8 лет// Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию». М., 2008. С. 211-213.

3. Нилопец A.M. Критерии оценки возраста у детей 6-8 лет и их представления о взрослении// Вторая Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития «Другое детство». М., 2009. С. 297-299.

4. Нилопец A.M. Актуальные переживания своего возраста у детей 6-8 лет и их представления о взрослении// Материалы IX городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию». М., 2010. С. 61-63.

Подписано в печать: 16.08.2011

Заказ № 5785 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское т., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Нилопец, Анна Михайловна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Особенности восприятия и оценки своего возраста детьми и взрослыми.

1.1. Психологический возраст личности.

1.1.1. Понятие «Психологическое время» и «психологический возраст».

1.1.2. Восприятие и оценка своего и чужого возраста у взрослых людей.

1.1.3. Измерение психологического возраста у взрослых людей.

1.1.4. Недовольство своим возрастом. Смещение центра «Я» в прошлое или будущее.

1.1.5. Тендерные различия в оценках психологического времени и психологического возраста.

1.2. Исследование представлений о возрасте у дошкольников и младших школьников.

1.3. Возрастные особенности детей 6-8 лет.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение представлений о своем возрасте у детей 6-8 лет и отношения к перспективе взросления.

2.1. Методики исследования.

2.2. План исследования.

2.3. Результаты исследования.

2.3.1. Результаты, полученные по методике «Возрастная линейка» в предварительном исследовании (2004-2006 гг.).

2.3.2. Результаты основного этапа исследования (2007-2010 гг.).

2.4. Валидность исследовательских методик.

ГЛАВА III. Анализ результатов исследования оценки своего возраста детьми 6-8 лет и отношения к перспективе взросления.

3.1. Динамика представлений о возрасте взрослого и ребенка.

3.2. Оценка детьми своего возраста.

3.3. Отношение к перспективе взросления.

3.4. Критерии оценки возраста других людей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Представления о своем возрасте и отношение к перспективе взросления у детей 6-8 лет"

Диссертационное исследование посвящено изучению представления о своем возрасте и отношения к перспективе взросления у детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Актуальность темы исследования. Происходящие в последние десятилетия изменения в социально-культурной сфере оказывают существенное влияние и на систему образования, на весь спектр условий возрастного развития детей. Изменился возраст начала школьного обучения, существенно возросли требования к уровню дошкольной подготовки, постоянно сокращается детская игра, а ее качество ухудшается. В первый класс приходят дети разного возраста (от 6 до 8 лет) и с разным уровнем готовности к школе. Поступление в школу все меньше символизировано специальной школьной атрибутикой (форма в школе практически отменена, а дошкольная жизнь все более насыщается ранее сугубо «школьными» предметами - тетрадями, учебниками, портфелями и др.). Стираются внешние границы между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова). Исходя из представлений культурно-исторической теории, следует признать существенные сдвиги в социальной ситуации развития современных первоклассников, что не может не сказаться на их субъективном восприятии себя как взрослеющих и изменяющихся, на их представлениях о своем возрасте и отношении к перспективе взросления. Происходящие изменения должны найти свое отражение в восприятии ребенком своего возраста относительно более младших и более старших — детей и взрослых. Адекватность восприятия своего возраста, в частности, может сказываться на успешности усвоения ребенком новых социальных ролей и норм или провоцировать застревание и регрессию к более ранним стадиям развития.

В последнее время проблема психологического возраста все больше привлекает внимание исследователей. Однако большинство работ проводится с контингентом людей, у которых понятие возраста достаточно сформировано и осознано (взрослый, юношеский, подростковый возраст) (Е.И Головаха., А.А Кроник, Ж. Нюттен, К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина и др.). Дошкольники и младшие школьники реже попадают в фокус внимания исследователей, что можно объяснить их более короткой историей жизни, они мало что могут рассказать об особенностях разных возрастных периодов. Немногочисленные исследования этого контингента в основном связаны с изучением психологического времени и временной перспективы (H.H. Толстых, H.JI. Белопольская, И.Е. Валитова, E.H. Дмитриева, И.С. Комогорцева и др.).

Мы считаем принципиально важным понять, какие субъективные представления и переживания скрываются за повторяемым за взрослым называнием своего календарного возраста при ответе на прямой вопрос: «Сколько тебе лет?», выяснить, сможет ли ребенок оценить свой возраст, сопоставляя себя с другими людьми на возрастной шкале, насколько адекватна будет эта сравнительная оценка. Важно также выявить отношение ребенка к взрослости и к перспективе взросления.

Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости получения современных данных о состоянии проблемы развития представлений о собственном возрасте и перспективе взросления в условиях трансформации социальной ситуации развития детей, поступающих в школу.

Цель исследования состоит в выявлении и описании картины субъективного восприятия своего возраста у детей 6-8 лет, их отношения к перспективе взросления, в изучении критериев оценки своего и чужого возраста.

Объектом исследования являются представления о своем и чужом возрасте у детей 6-8 лет и их отношение к перспективе взросления.

В качестве предмета исследования выступают индивидуальные и возрастные особенности представлений о своем и чужом возрасте у детей 6-8 лет и динамика отношения к перспективе взросления.

Общая гипотеза исследования состоит в том, что переходный период между дошкольным и школьным возрастом характеризуется качественными изменениями в представлениях ребенка о своем возрасте и в отношении к перспективе взросления.

Частные гипотезы:

1. Степень адекватности субъективных оценок возраста и отношение к перспективе взросления связано с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей.

2. Оценка своего и чужого возраста и отношение к перспективе взросления имеют тендерную специфику.

3. На протяжении переходного от дошкольного к школьному возрасту периода происходит рост адекватности оценок возраста, преодоление ориентации на частные несущественные признаки.

Верификация гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по проблеме оценки, восприятия, переживания психологического возраста, и связанных с ней тем (возрастная перспектива, психологическое время).

2. Теоретически обосновать гипотезу исследования.

3. Составить и апробировать комплекс методик для изучения отношения к своему возрасту, критериев оценки возраста других и отношения к перспективе взросления у детей 6-8 лет.

4. Разработать исследовательский план и провести сбор эмпирических данных.

5. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.

6. Исследовать критерии, на которые опираются дети при оценке возраста, выявить механизмы такой оценки, проследить их возрастную динамику.

7. Выявить взаимосвязь сформированное™ представлений о возрасте с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей 6-8 лет, а также тендерных различий в оценке возраста.

8. Изучить динамику отношения к перспективе взросления при переходе от дошкольного к школьному возрасту.

Теоретико-методологические основы исследования составили: положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, представления о структуре и динамике возраста, о социальной ситуации развития как источнике психического развития ребенка; теоретические представления о специфике переходного от дошкольного к младшему школьному возраста А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина: представление о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социокультурного опыта, концепция возрастной периодизации психического развития ребенка, учение о ведущей деятельности; положения концепции переходных возрастов К.Н.Поливановой; причинно-целевая концепция психологического времени личности Е. И. Головахи и A.A. Кроник.

Методы и методическое обеспечение исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием авторских методик:

• «Возрастная линейка»,

• «Шкала силуэтов»,

• «Силуэтные картинки».

2. Стандартные методики психологической диагностики развития высших психических функций: «4 лишний», «Прогрессивные матрицы» Равена, «Лабиринт» Векслера, корректурные пробы.

3. Экспертные оценки классных руководителей об уровне развития детей (на основе общей учебной успеваемости и опыта общения на уроках и во внеурочное время).

4. Методика «Беседа о школе» Л.И. Божович (в модификации Т.А. Нежновой)

5. Опрос о желании ребенка взрослеть, и проблемах, сопровождающих взросление.

6. Анализ полученных данных методами математической статистики (SPSS).

База исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 751 г.Москвы, а также при содействии психолого-медико-социальных центров СВАО г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (20042010 гг.), и состояло из двух этапов: предварительного и основного. В работе использован сложный исследовательский дизайн, сочетающий метод поперечных срезов с повторными обследованиями детей.

Описание выборки. В предварительном исследовании приняли участия 18 дошкольников в возрасте 6-7 лет, 148 учеников 1 и 2 класса, 2 учителя прогимназии, 8 учителей начальных классов.

На основном этапе в исследовании приняли участие 34 дошкольника в возрасте 6-7 лет, 239 учеников 1-3 классов, 10 учителей, 2 психолога. В повторном исследовании приняло участие 53 ученика в возрасте 7-9 лет.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке проблемы изучения субъективных представлений детей о своем возрасте и перспективе взросления, в получении данных об этих характеристиках взросления в современных социокультурных условиях, что существенно дополняет общую картину психологического перехода (малого кризиса по терминологии Д.Б.Эльконина) от дошкольного возраста к школьному. Таким образом, исследование обогащает фактологию культурно-исторической теории в части трактовки возрастных кризисов, описывая линии развития отношения к своему возрасту у детей на пороге поступления в школу

Научная новизна исследования определяется значимостью и новизной постановки проблемы исследования: выделением важнейшей в рамках культурно-исторической теории линии развития - отношения к возрасту и взрослению у детей, переживающих возрастной переход. Полученные данные ясно указывают на существенную связь представлений о возрасте и интеллектуального уровня, т.е. указывают на целостность детского развития в переходные моменты, что ранее применительно к данному отрезку онтогенеза выявлено не было. Впервые возрастной переход и связанное с ним переживание собственного возраста представлены как сложное многокомпонентное явление, соединяющее наивность представлений (связь с несущественными признаками) и их зрелость (использование подвижного фрейма оценки).

Практическая значимость. Сформированность адекватного способа оценивания возраста может служить диагностическим признаком смены ведущей деятельности (перехода от игры к учебе). В работе получен спектр нормативных показателей самооценок своего возраста детьми 6-8 лет, проживающими в мегаполисе. Соответственно, отклонения от этих норм будут являться отправной точкой для углубленного психологического обследования для предотвращения регрессии в социальном развитии, а также могут использоваться учителями для индивидуализации работы с учащимися. (Эти данные могут быть экстраполированы при условии повторения исследования на представительной для РФ выборке). В ходе исследования разработан комплект из трех методик («Возрастная линейка», «Шкала силуэтов», «Силуэтные картинки»), адекватных возрастным особенностям дошкольников и младших школьников и обеспечивающих возможность количественной и качественной обработки данных. Предложен метод их обработки в абсолютных и условных показателях.

Положения, выносимые на защиту:

1) В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту у детей формируется представление о своем возрасте, как социальнопсихологическом феномене. Однако процесс развития адекватного представления не завершается к середине младшего школьного возраста.

2) Дети с более высоким уровнем интеллектуального и мотивационного развития имеют более четкие представления о своем возрасте и способны более адекватно оценить его.

3) Адекватная оценка своего возраста у детей 6-8 лет связана с более высоким уровнем развития внутренней позиции школьника.

4) В настоящее время у детей 6-8 лет желание взрослеть не является преобладающей тенденцией. Более того, в подгруппе более развитых детей выражено стремление подольше остаться детьми.

5) Тендерные особенности оценки своего возраста объясняются различием в уровне интеллектуального развития мальчиков и девочек одного возраста.

6) При оценке чужого возраста дети чаще ориентируются на внешние признаки (рост, пол, внешняя привлекательность и т.д.), эта оценка неустойчива и подвержена ситуативным изменениям.

Апробация исследования состоялась на кафедре «Возрастная психология» факультета «Психология образования» МГППУ (февраль 2011). Результаты работы были представлены на научно-практических конференциях «Молодые ученые - столичному образованию» (МГППУ 2008 г, 2010 г.), II Всероссийской конференции по психологии развития «Другое детство» (2009 г.), материалы диссертационного исследования используются в работе школьной психологической службы ГОУ СОШ № 751 г. Москвы.

Достоверность и надежность исследования обеспечена соответствием методических средств основным целям и задачам исследования; в работе использовались статистические методы обработки данных, соответственно достоверность различий подтверждает доказательность выводов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 146 наименований, 4 приложения. Общий объем работы 123 страницы. В тексте диссертации 9 рисунков и 73 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1) Разработан пакет методик, позволяющих выявить оценку ребенком своего возраста и возраста другого, как количественно, так и качественно. Методики валидизированы.

2) При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит существенная перестройка представлений детей о своем и чужом возрасте; у дошкольников оценка возраста носит случайный характер, по мере взросления число адекватных оценок повышается. Если среди дошкольников более половины не могут адекватно оценить свой возраст, то среди школьников второго-третьего класса таких детей около трети. Таким образом, процесс формирования адекватного представления о своем возрасте не завершается при переходе к младшему школьному возрасту.

3) Обнаружен стихийно складывающийся способ оценки своего возраста: дети используют собственные представления о границах интервала, ограниченного оценками возраста абстрактного ребенка и абстрактного взрослого, относительно которых и производится отсчет (индивидуальный подвижный фрейм). Границы интервала с взрослением испытуемых сдвигается вправо по хронологической шкале и, соответственно, собственный возраст оценивается выше.

4) У большинства детей, которые занижают оценки своего возраста, отмечается инфантилизм, низкий уровень развития произвольности, преобладание игровой мотивации, уровень интеллектуального развития ниже нормы. Дети, которые завышают возрастные оценки, характеризуются гиперактивностью, низкими показателями развития или неблагоприятными семейными обстоятельствами.

5) Обнаружена связь между адекватностью оценок своего возраста и уровнем интеллектуального развития. Дети с низким уровнем развития значительно завышают свой возраст, а с более высокими интеллектуальными показателями - оценивают свой возраст ближе к хронологическому.

6) Адекватная оценка своего возраста, как правило, тесно связана с учебной мотивацией и общим положительным отношением к школе.

7) Значимых различий между числом детей, желающих и не желающих взрослеть, в дошкольном и младшем школьном возрасте не выявлено.

8) Обнаруженные тендерные различия показывают, что девочки более адекватно оценивают свой возраст, их оценки более приближены к хронологическому возрасту. Мальчики при оценке своего возраста значительно завышают его, при этом чаще выражая желание стать взрослыми (66,7 %). Однако сравнение групп мальчиков и девочек, выровненных по уровню интеллектуального развития, показывает отсутствие тендерных особенностей.

9) Дети 6-8 лет при оценке чужого возраста ориентируются на несущественные признаки: рост, телосложение, пол, зачастую игнорируя прямые указания календарного возраста. В нашем исследовании такая ориентировка была свойственна практически всем подгруппам детей, вне зависимости от пола, уровня развития и мотивации.

Заключение.

В нашем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что переход между дошкольным и школьным возрастом характеризуется качественными изменениями в представлениях ребенка о своем возрасте и в отношении к перспективе взросления. Согласно культурно-исторической теории этот период носит кризисный характер и сопровождается резкими изменениями в личности ребенка. Однако оказалось, что эти процессы не однозначны, более растянуты во времени и происходят значительно сложнее, чем ожидалось. В ходе исследования не было выявлено скачкообразных изменений в восприятии своего возраста у детей и оказалось, что на представления о возрасте и его оценку влияет уровень развития ребенка, мотивация и тендер. Также на этих показателях, по-видимому, сказываются социальные факторы и семейные особенности воспитания детей.

Поскольку в советской психологии не проводилось исследований, посвященных представлениям и оценке своего возраста у детей, у нас нет данных для сравнения с современной картиной субъективного восприятия своего возраста. Исходя из этого, мы не может однозначно говорить, с чем связана неоднородность полученных результатов. Характерно ли это вообще для детей данного переходного периода, или связано с социо-культурными изменениями, произошедшими в наше стране и мире, в последние десятилетия. Возможно, изменения в структуре семьи, стилях и особенностях воспитания, распространенность и снижение качества средств массовой информации оказали влияние на восприятие детьми себя в системе «ребенок-взрослый» и оценку своего возраста. По-видимому, именно этим можно объяснить значительный процент детей, завышающих или занижающих оценку своего возраста.

Отметим, что все дети, участвующие в нашем исследовании, могли ответить на вопрос: «Сколько тебе лет?», однако, значительная часть испытывала трудности при необходимости сравнить и определить свое место между «ребенком» и «взрослым». Для исследования количественных оценок возраста потребовалась разработка специальных процедур, позволяющих зафиксировать степень адекватности оценки своего возраста в указанных детьми границах возраста абстрактного ребенка и взрослого. Важнейшим достижением нашего исследования мы считаем разработку и апробацию методических средств для выявления степени сформированности представлений о своем возрасте у детей разных возрастных групп, а также их отношения к перспективе взросления. Были получены статистически значимые данные, позволяющие говорить о валидности используемых методик.

Согласно, многим литературным источникам и житейским представлениям, дети дошкольного и младшего школьного возраста считают привлекательным взрослый возраст и хотят скорее стать старше, чтобы получить большую самостоятельность, финансовую независимость, избавиться от контроля со стороны родителей и школьной жизни. Однако по результатам нашего исследования желание детей взрослеть не является в настоящее время преобладающей тенденцией. На отношение к перспективе взросления оказывают влияние уровень развития и пол ребенка. Исходя из этого, можно выделить в качестве перспективного направления изучения вопрос о дальнейших изменениях в отношении к перспективе взросления в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту и далее. Также научный интерес представляет выявление социальных условий и семейных особенностей, сказывающихся на формировании желания детей стать взрослыми.

В ходе исследования был выявлен спектр проблем, нуждающийся в более подробном изучении. Научный интерес представляет динамика представлений о своем возрасте и его оценка в более старших, особенно переходных возрастах: подростковом и юношеском. Недостаточно изучено влияние социальных факторов на ощущение своего возраста и желание взрослеть. Важным является исследование последствий неадекватного восприятия своего возраста и особенностей личностного развития и адаптации в младшем и подростковом возрасте. Необходимо разработать систему условий для работы с детьми, ощущающими себя значительно старше или младше своего хронологического возраста, позволяющую предотвратить дезадаптацию и возникновение личностного диссонанса.

Особо хотелось бы обратить внимание на полученные в работе связи представления о возрасте (своем и чужом) и отношения к взрослению с уровнем умственного развития, мотивацией и тендером. Здесь необходимо указать, на то, что различие между мальчиками и девочками, обнаруженное в работе, с одной стороны, и различия между детьми с разным уровнем интеллектуального развития, с другой, могут оказаться не независимыми. В нашей выборке девочки в среднем имели более высокие показатели интеллектуального развития (по использованным методикам). Насколько с учетом этого обстоятельства различия между мальчиками и девочками действительно связаны с тендером и не опосредованы интеллектуальным развитием - уверенно говорить об этом данные нашего исследования не позволяют. Такое утверждение требовало бы существенно большей совокупной выборки, чтобы далее иметь возможность выровнять группы мальчиков и девочек по уровню интеллекта.

Однако эти данные заставляют сделать важное замечание методического характера. При выявлении у - детей тендерных различий (в силу неравномерности интеллектуального развития у мальчиков и девочек) важно проверять, не опосредованы ли эти различия уровнем интеллекта. В случае предмета нашей работы — представления о возрасте и отношения к перспективе взросления - уточнение этих результатов должно стать перспективой развития данного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Нилопец, Анна Михайловна, Москва

1. Абраменкова В.В. Полоролевая дифференциация и сексологизация детской субкультуры, или горький вкус запретного плода // Мир психологии. - 2000. №1. - с.143-154.

2. Абульханова Славская К.А. Личностная регуляция времени/ Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - с.279-297.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М. : Мысль, 1991. — 304 с.

4. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. — СПб.: Алетейя, 2001. 304 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

6. Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. M.: Academa, 2003. - 96 с.

7. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. — М.: Прогресс, 1977. -237 с.

8. Архиреева Т.В. Критическое самоотношение младших школьников и факторы его развития: монография. Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2008. - 158 с.

9. Архиреева, Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. 2006. №3.-с. 67-77.

10. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - с. 56-65.

11. Башкова С.А. Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: Автореф. канд. психол. наук. М., 1999. 152 с.

12. Белинская Е.П. Временные аспекты Я концепции и идентичности. // Мир психологии. - 1999. №3. - с. 40-46.

13. Белопольская H.JI. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью (компл.). -М.: Когито-Центр, 2002. 20 с.

14. Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1997. — 166 с.

15. Берн Ш. Тендерная психология. М.: Прайм-Еврознак, 2004. - 320с.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. Пер. с англ. / Под ред. Пилиповского В.Я. -М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в отногенезе // Вопросы психологии. 1978. №4. - с. 23 - 33.

19. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Педагогика, 1972.

20. Болотова А.К. Некоторые особенности восприятия времени в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. — 1977. № 22.-е. 65-67.

21. Бороздина Л.В., Спиридонова И.А. Возрастные изменения возрастной транспективы субъекта // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №2.-с. 40-50.

22. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. - 136 с.

23. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. психол. наук. М.: 1990. - 245 с.

24. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М.: Владос Пресс, 2004. -160 с.

25. Венгер АЛ., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 160 с.

26. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия./ Под ред. B.C. Мухиной, A.A. Хвостова. -М.: Академия, 2000. 624 с.

27. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. М.: 1984. Т. 4. - с. 244-268.

28. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: в 6 т. М.: 1984. Т. 4. -с. 376-385.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. -с. 244-385.

30. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие длястудентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003.-512 с.

31. Гареев Е.М. Особенности формирования субъективной оценки времени в онтогенезе человека // Вопросы психологии. 1977. № 5 - с. 114-120.

32. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 489 с.

33. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности. / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - с. 256-259.

34. Головаха Е.И., Кроник A.A. Понятие психологического времени// Категории материалистической диалектики в психологии. / Под ред. Л. И. Анциферовой. -М.: Наука, 1988. с. 199-210.

35. Горбунова Г.П Психологическое время в структуре самосознания взрослого человека// Вестник Кемеровского Государственного Университета. 2005. №2 (22). - с. 63-71.

36. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004.-208 с.

37. Гуткина Н. И., Прихожан А. М. Особенности самосознания // Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту/ под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - с. 65-95.

38. Данн Д.У. Эксперимент со временем. М.: Аграф, 2000. - 224 с.

39. Дмитриева Е. Н. Особенности временной перспективы детей и подростков с детским церебральным параличом: Дис. . канд. психол. наук. Томск. 2006.-211 с.

40. Дмитриева Е. Н., Левицкая Т. Е. К проблеме изучения эмоционального фона в структуре временной перспективы детей и подростков сДЦП. URL:http://psy.tsu.ru/data/pdf/212.pdf.

41. Ермолова Т. В., Комогорцева И. С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников // Вопр. психол. 1995. № 2. с. 47—59.

42. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. 1999. №1. - с. 50-60.

43. Жаров A.M. Восприятие времени, психическое настоящее и неопределенность // Фактор времени в функциональной организации деятельности живых систем / Под ред. Н.И. Моисеевой. Л.: — 1980. -с. 124-128.

44. Зайнагабдинов И.Р. Динамика временной трансспективы в становлении "образа я" подростка: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2007.

45. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т. 2.-286 с.

46. Захарова A.B., Нгуен Тхань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 1. // Новые исследования в психологии. -1987. №1/36.-с. 61-63.

47. Захарова A.B., Нгуен Тхань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 1. // Новые исследования в психологии. -1987. №2/37.-с. 22-24.

48. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. -М.: МГУ, 1981. 118 с.

49. Иванов Е.С., Борисова Ю.В. Соотношение прошлого и будущего в психологической автобиографии подростков-сирот с задержкой психического развития //Дефектология. 2005. №2. - с.27-31.

50. Каган М.С. Время как философская проблема // Вопросы философии. 1982. № Ю. - с. 117-124.

51. Камнева Е.В. Исследование содержания временной перспективы в образе "Я" субъекта в юности и ражей молодости методом семантического дифференциала / Языки и картина мира. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. — Тула: ТулГУ, 2002.

52. Камнева Е.В. Психологическое содержание временной перспективы в возрастном диапазоне от 6 до 18 лет / Известия ТулГУ. Серия "Психология". Тула: ТулГУ, 2003. №3.

53. Камнева Е.В. Анализ психологического содержания временной перспективы в образе Я субъекта (в возрастном диапазоне от 6 до 18 лет): Дисс. .канд. психол. наук. Калуга, 2002.

54. Клецина, И.С. Тендерная социализация: учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 92 с.

55. Клименко И.Ф., Некрасова Е.В. Об особенностях осознания себя во времени старшеклассниками // Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - с 71-78.

56. Ковалев В.И. Особенности личностной организации времени жизни // Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: 1985.- с. 179- 185.

57. Ковалев В.И. Личностное время как предмет психологического исследования // Психология личности и время. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной научно-теоретической конференции. — Черновцы: 1991. Т. 1. с. 4-8.

58. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на разных стадиях жизненного цикла личности// Социальная идентификация личности. -М.: 1993. с. 107-124.

59. Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов: Автореф. канд. дис. М., 1993.

60. Кон И. С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978.-271 с.

61. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 240 с.

62. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению к школе. М.: Педагогика, 1991. - 145 с.

63. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

64. Кроник A.A., Ахмеров P.A. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М.: Инс-т психологии РАН, 1988,- с. 136-140.

65. Кроник A.A., Ахмеров P.A. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. — М.: Смысл, 2003.-284 с.

66. Кроник A.A., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. М. 1983. №5. - с.57-65.

67. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2003. - 464 с.

68. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2000. — 368 с.

69. Логинова Н. А. Психобиографический метод исследования и коррекции личности: Учебное пособие. Алматы: Казак университет, 2001. -172 с.

70. Луцковская С.Д. Представление о времени в опыте дошкольников.// Вопросы психологии. М.: 2000. № 4. - с. 19-28.

71. Любинская Л.Н., Лепилин СВ. Проблема времени в контексте междисциплинарных исследований. М.: Прогресс-Традиция, 2002. -304 с.

72. Малкина Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога - М.: Эксмо, 2005. - 896 с.

73. Масгутова К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1988.

74. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Владос, 1998:-272 с.

75. Москвин В.А., Попович В.В. Философско-психологические аспекты исследования категории времени // Credo. 1998. №6(12).

76. Москвин В.А., Попович В.В. Нейропсихологические аспекты исследования временной перцепции у здоровых лиц//I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. - с. 160-166.

77. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. -М.: МГУ, 1981. 82 с.

78. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 2002. -456 с.

79. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986.-104 с.

80. Назаренко К.В. Формирование системы представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста (седьмой год жизни): Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1974. 163 с.

81. Наследов А.Д. SPSS 15. Профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2008. - 416 с.

82. Некрасова Е.В. Психологическое время в системе самосознания в раннем юношеском возрасте: Дис. .канд. психол. наук. М., 1988. 220 с.

83. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

84. Нуркова, В.В. Роль автобиографической памяти в структуре идентичности личности / В.В. Нуркова // Ежегодник российского психологического общества. Специальный выпуск. -М.: 2005. Т. 1.-е. 25-27.

85. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998.-352 с.

86. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981.-191 с.

87. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.-136 с.

88. Поливанова К.Н. Периодизация психического развития как проблема// Другое детство. Сборник научных статей. М.: МГППУ, 2009. - с.326-339

89. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М:. Academa, 2000. 180 с.

90. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. -272 с.

91. Прихожан A.M. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

92. Психологическая работа с девиантными подростками: проблемы и возможности: монография / ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы». Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2009.-316 с.

93. Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реана. — СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. 368 с.

94. Пулккинен Л. Лонгитюдное исследование ориентации на,будущее у подростков // Психология личности и образ жизни. М.: 1987. - с. 153158.

95. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. / Под ред. А.М.Фонарева. -М.: Прогресс, 1987.

96. Ральникова И.А. Субъективное переживание времени личностью как предмет научного психологического исследования «Известия алтайского государственного университета». — 2001. №2 (20). с. 1521.

97. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). - СПб.: Речь, 2006. — 320 с.

98. Ремншидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

99. Романова Е.С. Графические методы в психологической диагностике (Психологический практикум). М.: Речь, 2001. — 416с.

100. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. — М.: 1991. — 68 с.

101. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. -1986. № 4. с. 36-43.

102. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М. : Аспект Пресс, 2001. 460 с.

103. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

104. Сикирич Е. Философия возраста. Загадочные циклы в жизни человека// Человек без границ. — 2006. №1. — с. 4-21.

105. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). -СПб.: Химиздат, 2001. 288 с.

106. Сколько Вам лет? (Линии жизни глазами психолога) / Под ред. А.А Кроника. -М.: Школа-Пресс, 1993. 112 с.

107. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. №2. - с. 37-50.

108. Слугина Л. Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту: Автореф. канд. дис. М., 1999.

109. Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: Владос, 2003. 366 с.

110. Снегирева Т.В. Структура Я: время и пространство // Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.-е. 98-127.

111. Субботский E.B. Представления дошкольника о некоторых свойствах пространства и времени Вестник Моск. ун-та. — М.: Психология, 1990. №14( 1). с. 3-13.

112. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка. Автореф. канд. дис. М., 1989.

113. Толстых A.B. Возрасты жизни. — М.: Молодая гвардия, 1988. 223 с.

114. Толстых H.H. Возрастные и половые различия в представлениях подростков о своей будущей семейной жизни// Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. М.: 1980. — с. 68-79.

115. Толстых H.H. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: Педагогика, 1987. - с. 42-65.

116. Толстых H.H. Хронотоп: культура и онтогенез. Смоленск-Москва: Универсум, 2010. - 292 с.

117. Толстых H.H. Динамика возрастных изменений представлений о своей будущей семейной жизни у мальчиков и девочек// Семья и личность (психолого-педагогические, социологические и медико-психологические проблемы). -М.: 1981.-е. 208-209.

118. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Статистический анализ данных на компьютере/ под редакцией В.Э. Фигурнова. М.: Инфра, 1998. — 519 с.

119. Филимоненко Ю.И. Жизненный путь: самореализация личности с опорой на подсознание // Психологические проблемы самореализацииличности / Под ред. А.А. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб.: Издательство С. - Петербургского университета, 1997. - с. 63.

120. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М.: Флинта, 1997. 160 с.

121. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1970. - 196 с.

122. Чекалина А.А. Самореализация и тендерная идентичность человека// Сборник научных трудов. Краснодар: КГУ МРЦПК, 2001.

123. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -144 с.

124. Эпштейн М.К философии возраста. Фрактальность жизни и периодическая таблица возрастов // Звезда. 2006. №4. - с.200-211.

125. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. : Речь, 2002. - 416 с.

126. Список иностранных источников

127. Ames L.B. The development of the sense of time in the young children// Journal of Genetic Psychology. -1946. -Vol.68. P. 97- 125.

128. Barak B. Perceptions of Age Identity: A Cross-Cultural Inner-Age Exploration// Psychology & Marketing. 2001.

129. Barnes-Farrell J. L., Piotrowski, M. J. Workers' perceptions of discrepancies between chronological age and personal age: You're only as old as you feel// Psychology and Aging. 1989.

130. Barrett A.E. Socioeconomic status and age identity: The role of dimensions of health in the subjective construction of age //Journal of Gerontology. 2003.

131. Borzumato-Gainey C., Kennedy A.; McCabe B; Degges-White S. Article: Life satisfaction, self-esteem, and subjective age in women across the life span// Adultspan Journal. 2009.

132. Fruhauf C. The relationship of age and subjective well-being// Thesis. — 2002.

133. Galambos N.L., Albrecht, A.K., Jansson, S.M. Dating, sex, and substance use predict increases in adolescents' subjective age across two years. International Journal of Behavioral Development. 2009.

134. Hubley A. M, Gadermann, A., Russell, L., & Palepu, A. (Oct., 2008). Subjective age, age satisfaction, and self-rated health in adults who are homeless or vulnerably housed// International Conference on Urban Health (ICUH). -Vancouver, 2008.

135. Kastenbaum R, Derbin V„ Sabatini P, Artt SThe Ages of Me": Toward Personal and Interpersonal Definitions of Functional Aging// Aging and Human Development. -1972.

136. Kolberg L. A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes // The development of sex differences. -Stanford, 1966.

137. Montepare J. M. Subjective age: Toward a guiding lifespaniramework. International Journal of Behavioral Development. -2009.

138. Montepare J.M., Lachman, M.E. "You're only as old asyou feel": Self-perceptions of age, fears of aging, and life satisfaction from adolescence to old age// Psychology and Aging. 1989.

139. Nishimoto M., Azuma Y., Miyamoto N., Fujisawa T.X, Nagata N. Subjective Age Estimation using Speech Sounds: Comparison with Facial Images// International Conference on Systems, Man and Cybernetics. -2008.

140. Teuscher U. Subjective age bias a motivational and information processing approach.// International Journal for Behavioral Development. -2009.

141. Westerhofl G., Barrett A. Age Identity and Subjective Weil-Being: A Comparison of the United States and Germany// Journal of Gerontology: Social sciences. 2005. No. 3