Автореферат диссертации по теме "Понимание текстов как результат решения учебных филологических задач"

На правах рукописи

ШАПОВАЛ Светлана Анатольевна

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТОВ КАК РЕЗУЛЬТАТ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Диссертация выполнена в группе «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор, академик РАО Генриэта Григорьевна Граник

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук профессор, академик РАО Ирина Алексеевна Зимняя

кандидат психологических наук Галина Дмитриевна Чистякова

Ведущая организация:

Институт психологии РАН

Защита состоится 24 октября 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 Психологического института РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обучение пониманию текстов является одной из самых важных задач, поставленных перед современным образованием, которое направлено «на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий», на формирование базовых компетенций (Стратегия модернизации 2001). Умение адекватно воспринимать, осмыслять и в результате понимать прочитанное является, как показывают результаты мониторингов, одним из дефицитов массового образования - поэтому необходимо дальнейшее изучение «умения понимать» и психологическое обоснование эффективных форм и способов его развития.

Навыки работы с текстовой информацией, являясь рецептивной составляющей коммуникативной компетенции, обхцепредметны и носят универсальный характер. В педагогической психологии задача их специального развития решается в рамках деятельностного, коммуникативного, когнитивного, компетентностного и других подходов. Прямая направленность на обучение пониманию текстов присуща «читательскому» подходу, который ставит своей целью научить школьников конкретным приемам работы с текстами, сформировать «читательскую компетенцию». В педагогической психологии этому посвящены исследования С.М. Бонда-ренко, ГГ. Граник, JI.A. Концевой, ГН. Кудиной, В А. Левина, ЗН. Новлян-ской, А.Н. Самсоновой, О.В. Соболевой, в дидактике - Т.Г. Авловой, Е.С. Антоновой, И.Е. Гербильской, Э.Э. Кац, А.Г. Кутузова, H.H. Светлов-ской, Т.С. Троицкой и др.

Исследования группы ПИ РАО «Проблемы построения школьных учебников» под рук. акад. ГГ. Граник посвящены созданию специальных задач для обучения школьников пониманию учебного и художественного текста как компонента учебника. К настоящему времени эта многолетняя работа стала столь широкой по охвату, что требует своего теоретического осмысления в совмещенном контексте теории учебных задач и теории понимания.

В теории учебных задач (НГ. Алексеев, ГА. Балл, ВВ. Давыдов, ИА. Зимняя, ИЯ. Лернер, ЕЛ. Машбиц, ЛМ. Фридман, ЭГ. Юдин и др.) детально обсуждены многие вопросы о задаче как компоненте учебной деятельности. Накопленного в науке знания достаточно для разработки любого типа задач по конкретному учебному предмету, но в такой области, как понимание, этот путь затруднен. С другой стороны, многие задания, направленные на обучение пониманию, отвечают требованиям, предъявляемым к учебной задаче — однако аргументация этого положения в педагогической психологии не разработана. Что такое «задачи на понимание», в чем их «задачная» сущность, каковы процедура составления, условия корректности, критерии правильности решения - эти и другие вопросы ранее не были предметом специального изучения.

Проблеме понимания текста посвящено труднообозримое количество исследований в герменевтике, психологии, психолингвистике, литературоведении, когнитивной науке, философии и других гуманитарных дисциплинах (ПИ. Богин, АА Брудный, Дж. Брунер, JI.C. Выготский, ВЛ Дружинин, НЛЖинкин, АА Залевская, НА. Зимняя, ВВ. Знаков, АА. Леонтьев, АР. Лурия, НА Рубакин, АА Смирнов и др.). Понимание является одним из самых сложных предметов психологического исследования: «недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте индикаторов и критериев понимания, а также сложность самого феномена «понимание», отсутствие однозначного его определения — все это делает эту проблему остродискуссионной» (ЛС. Цветкова 1995). Безграничность «теории понимания» создает трудности при ее проецировании на сферу образования.

Филология — это «служба понимания», по С.С Аверинцеву, и «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» (Д.С. Лихачев). Однако само понятие «филологический», несмотря на распространенность, не имеет общепринятого значения (СИ. Гиндин) и нуждается в обосновании. Составление задач в филологической области знания требует операционализации понятия понимание, решения вопроса о границах и критериях его адекватности и др.

Проблема оценивания результатов понимания является в настоящее время малоизученной. «Концепция образовательной области «Филология»» (2000) отмечает: «До сих пор не выработаны научно обоснованные критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла». Несмотря на появление систем оценивания, основанных на критериях правильного выполнения текстового задания (ЕГЭ и др.), массовая школьная практика оценивания результатов понимания текста остается рутинной. Оценивание качества понимания как разновидность содержательной диагностики требует специального психолого-педагогического обеспечения.

Таким образом, выявление и научное описание специфики учебных задач в филологической образовательной области и разработка объективной диагностики качества понимания текста как результата решения таких задач является нерешенной и актуальной проблемой педагогической психологии.

Объектом исследования является учебная задача.

Предмет исследования - психологические особенности учебных задач, нацеленных на достижение понимания как объективного результата решения.

Цель исследования — раскрыть психолого-педагогическую специфику учебных филологических задач как задач, направленных на обучение пониманию текстов, со стороны их содержания, определяющих принципов и оценивания результатов решения.

Общая гипотеза исследования: умение понимать тексты в качестве планируемого результата решения задач предполагает 1) содержательное нацеливание задач на обучение пониманию; 2) оптимальное совмещение характеристик задачи как учебной и как филологической; 3) обеспечение объективной диагностики результатов решения.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Цели обучения пониманию реализуются при ориентации на освоение «филологического подхода» (общие способы работы с текстом, приемы и техники его понимания, синтез отдельных наук) и при корреляции содержания задач с операциональным составом механизма понимания.

2. Психологическая специфика филологических задач состоит в органичном сочетании общих свойств учебной задачи и особенных характеристик, обусловленных предметной областью.

3. Оценка результата понимания текста может быть объективизирована при ее организации по образцам существующих валидных техник и координации с психологическими представлениями о закономерностях понимания.

Экспериментальная гипотеза: разработанная диагностическая процедура способна определять -разницу в результатах понимания текста, распознавать ошибки и давать информацию об их психологических причинах, дифференцировать ответы учащихся и классифицировать их по степени адекватности понимания.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме учебной задачи и проблеме понимания текста в психологии и филологии; выработать представление об общих требованиях к учебным задачам и об особенностях их реализации в предметной области «Филология».

2. Выявить психолого-педагогическую специфику филологических задач: обосновать определение, раскрыть предметное и психологическое содержание, описать конституирующие принципы, структуру, процедуру корректного составления.

3. Произвести классификацию учебных филологических задач.

4. Разработать, обосновать и экспериментально проверить контрольно-диагностическую составляющую филологических задач на примере понимания одностишия.

5. Предложить процедуру оценивания результатов понимания в школьном обучении на примере решения задачи типа «Расшифруй предложение».

Теоретической основой диссертации являются: концепция культурно-исторической школы (Л.С.Выготский), в области педагогической психологии — принципы «читательского подхода» (ГР. Граник, СМ. Бонда-ренко, ЛА. Концевая), теории задачного (НГ. Алексеев, ВВ. Давыдов, ИА Зимняя, ЕМ. Машбиц, ЭГ. Юдин) и проблемно-программированного

(ГГ. Граник, JLH. Ланда) методов обучения; в области понимания текстов - концепции лингвопсихологии, психолингвистики, когнитивной науки (Дж. Брунер, НИ Жинкин, НА. Зимняя, АА. Леонтьев), нейропсихологии (АР. Лурия, ЛС. Цветкова), библиопсихологии и рецептивной эстетики (НА. Рубакин, Н Jauss), филологии (С.С. Аверинцев, Г.О. Винокур, ЮЛ Левин, ЮМ Лотман).

Методы исследования. В теоретической части исследования используются методы сравнительного анализа, систематизации, экстраполяции и классификации; в экспериментальной — экспертная оценка, методы качественного анализа, анализа ошибок, описательной статистики и контрольного измерения; методики изучения продуктов детской речевой деятельности (Н.И. Жинкин), «Расшифруй предложение» (Г.Г. Граник). Разработана авторская диагностическая процедура, базирующаяся на принципах критериально-ориентированного тестирования и методах компонентного и денотатного анализа.

Контингент испытуемых. Исследование проводилось в 1995-2006 гг. в Московской городской лингвистической гимназии № 1513, Гимназии № 1541, Лицее № 1502 при МЭИ, в МСУ им. Г.Р. Державина г. Москвы. В исследовании приняли участие учащиеся 9-11-х классов, студенты I курса гуманитарного факультета (364 чел.) и учителя (24 чел.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Филологические задачи есть особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале, нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» - умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать.

2. Филологические задачи соответствуют всем требованиям, предъявляемым к учебной задаче (структурированность, проблемность, овладение общими способами действия, наличие обратной связи, корректность), и отличаются специфическими принципами, обусловленными предметной областью (опора на психологические механизмы понимания, имманентность, гранулярность, «медленное чтение», синтез наук).

3. Классификация филологических задач отражает разносторонность феномена понимания, многообразие условий и способов его достижения при чтении текстов. Разнообразие задач потенциально обеспечивает реализацию различных путей и форм обучения и способствует его дифференциации.

4. Объектом оценивания является адекватность понимания, которая квалифицируется как правильный или неправильный результат решения задачи. Оценивание базируется на психологических методах критериально-ориентированного тестирования и регламентирует процесс обработки письменного ответа на основе выделения в нем смысловых компонентов.

5. Разработанная процедура оценивания ограничивает субъективность проверяющего, позволяет распознавать ошибки в результатах понимания и давать информацию об их психологических причинах, дифференцировать работы учащихся, классифицировать их по степени адекватности.

Научная новизна исследования заключается во введении в научный оборот понятия «филологическая задача» и психолого-педагогическом обосновании ее специфики; в разработке классификации учебных филологических задач; в предложении педагогической процедуры оценивания качества понимания на психологической основе.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации психологического и филологического знания о понимании в аспекте педагогической психологии; в дополнении теоретического обоснования «читательского» подхода в преподавании литературы; в инструментальном обогащении метода анализа продуктов деятельности.

Практическая значимость: обоснование системы филологических задач может стать одной из основ для построения единого курса филологии в школе; описанные структура задачи и процедура ее составления применимы для разработки задач по другим гуманитарным дисциплинам и могут быть использованы при создании компьютерного учебника. Оценивание результатов понимания может найти применение в оценке «свободных ответов» по литературе и другим дисциплинам гуманитарного цикла и в диагностике рецептивной составляющей коммуникативной компетентности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе научно-исследовательской группы «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО (1997-2006) и кафедры русской словесности МИОО (2003). Материалы исследования нашли отражение в концепции, одобренной экспертами фонда «Культурная инициатива» (1998), обсуждались на Международной конференции «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» (Москва, 2000), Городской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в гимназии» (Москва, 2006), составили часть учебного пособия «Литература. Задачник-практикум» (Г.Г. Граник и др.), выдержавшего два издания (1999, 2001).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 5 приложений.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект и предмет, выдвигаются гипотезы исследования и его задачи, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава — «Теоретические предпосылки создания задач, направленных на обучение пониманию текстов» — посвящена анализу научных исследований по проблеме.

§ 1 «Общие психологические требования к учебным задачам». Учебная задача понимается нами вслед за Н.Г. Алексеевым, В.И. Гинецинским, Э.Г.Юдиным как стандартизированная форма описания фрагмента уже осуществленной познавательной деятельности, ориентированная на создание условий для воспроизводства этой деятельности в процессе обучения. По Е.И. Машбицу, конструируется не отдельная задача, а их набор. Система задач должна обеспечивать достижение и ближайших, и отдаленных учебных целей, а также усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; эти средства должны выступать как прямой продукт обучения. Учет данных требований предполагает выявление сути и методов филологической деятельности.

В отношении отдельной задачи выдвигаются такие требования, как принципиальная доступность решения, целостность, целесообразность и проблемность (Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин 1971). Эти принципы, сформулированные в психологии научного творчества вслед за гештальтпсихоло-гией, положены А.Н. Журинским (1993) в основу лингвистических задач, которые отличает самодостаточность и направленность на развитие лингвистического мышления. Дальнейшая экстраполяция данных принципов позволила определить как филологические - задачи, которые нацелены на прояснение смысла текстов, их понимание, и обучают профессиональным приемам работы с текстовым материалом.

На основе анализа требований к «правильно составленной» (Л.М. Фридман), «хорошо определенной» (Е.И. Машбиц) и «корректной» (А.Н. Журинский) задаче выявлено, что каждая задача должна 1) обладать содержательной корректностью, 2) экспликационно-импликационной корректностью и 3) давать возможность сравнить полученный в ходе решения задачи результат с эталоном. При составлении филологических задач особое значение приобретает проведение «нормативного анализа» как этапа, на котором обеспечивается психологическая и предметная доступность решения. Процедура создания филологической задачи базируется на процедуре составления «шага» программированного учебника (Л.Н. Лан-даидр. 1965).

§ 2 «Проблема предметного содержания задач. Филология как «служба понимания»». В широком смысле понимание является универсальной характеристикой интеллектуальной деятельности человека, обязательным атрибутом познания, памяти, общения и т.д. — любого психического процесса, и исследуется многими науками. Выбор филологии в качестве предметной «рамки» задач обоснован тем, что ее дефиниция как «искусства читать» (Т.О. Винокур), «службы понимания», «формы знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом

к нему» (С.С. Аверинцев), хорошо согласуется с целями обучения пониманию. Филология является «одной из практических служб, без которых не может существовать современное развитое общество» (С.И. Гиндин 1998). В отличие от герменевтики, которая требует веры и понимания-истолкования, филология — «это целый переворот в гуманитарном мышлении, рождение недоверия» (М.М. Бахтин 2000), что отвечает установкам современного учащегося (Г.Л. Ильин 1999).

Анализ современных направлений науки о языке и литературе позволил прийти к заключению, что предметное содержание филологических задач можно структурировать на основе принципа синтеза: 1) лингвистики и психологии (анализ нарратива, дискурс-анализ); 2) литературоведения и психологии (библиопсихология, рецептивная эстетика); 3) лингвистики и литературоведения (лингвистическая поэтика). Положение о единстве механизма восприятия и порождения речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя) продиктовало необходимость сближения «аналитического» (рецептивного) и «риторического» (продуктивного) содержания задач. Анализ литературоведческих концепций, провозглашающих «примат читателя» (H.A. Рубакин, Г. Яусс) дал возможность теоретически усилить известное обоснование «читательского» подхода в преподавании литературы (Г.Г. Граник).

В узком смысле понимание — это синоним процесса и результата решения текстовой мыслительной задачи (Л.С. Выготский, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, В.В. Знаков, Л.С. Цветкова и др.). Обзорный анализ методов профессионального разбора текстов учеными-филологами позволил выделить, в частности, такие, как «вычерпывание смысла» (М.М. Бахтин), визуализация (М.Л. Гаспаров), лингвистический эксперимент (Л.В. Щерба), фиксация читательского ожидания (Ю.М. Лотман), сравнение единицы с другими членами парадигмы, моделирование «точки зрения» и др. Работа с художественным текстом предполагает также 1) осознание принципиального отличия эстетического типа текста от прагматического; 2) выбор адекватного метода анализа; 3) внимание к любому элементу формы.

§ 3 «Проблема операциональных составляющих понимания как психологического содержания задач». Механизмы восприятия и понимания речи и текстов достаточно хорошо изучены (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лу-рия). Общими психологическими механизмами понимания являются механизмы осмысления, прогнозирования, идентификации, категоризации, удержания и др., они же лежат в основе грамотности (Г.Г. Граник). В последние годы «умение понимать» детализируется в требованиях к коммуникативной компетентности (Ключевые компетенции 2000). Проведенный нами сопоставительный анализ нейропсихологических (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) и литературоведческих (Ю.И. Левин) представлений о типах непонимания обнаружил высокую степень согласованности психоло-

гической и филологической точек зрения. Все это позволило систематизировать конкретные умения и приемы, обусловливающие понимание. Для достижения понимания в итоге работы с текстом читателю необходимо прежде всего уметь работать со словом и с грамматической конструкцией. На уровне целого текста для понимания требуется: 1) удерживать смысл предыдущих фрагментов текста и «вливать» его в последующие; 2) соотносить между собой фрагменты, которые имеют общий смысловой элемент, даже если они отстоят далеко друг от друга; 3) определять (выбирать) связи между соотносящимися фрагментами, устанавливать их смысловые отношения; 4) запрещать себе «угадывать» смысл целого по одному опорному элементу, до окончания всей работы по анализу текста; 5) предполагать, что какой-то элемент смысла может быть пропущен; восстанавливать его, опираясь на имеющиеся знания реалий; 6) переходить от непосредственно воспринимаемого значения к лежащему за ним подтексту; пытаться понять скрытый смысл, коммуникативное задание, мотивы говорящего и т.п.; 7) быть по возможности беспристрастным, не позволять собственным стереотипам, ассоциациям, эмоциям включаться на этапе анализа; 8) различать и отделять процедуры анализа текста и последующего вырабатывания собственного отношения к тексту, его проблемам, автору и т.д.; 9) удерживать внимание.

§ 4 «Проблема «правильности» результата понимания и объективности его оценивания». Анализ литературы по проблеме (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, Г.Г. Граник, В.А. Дружинин, А.Н. Славская и др.) позволил установить, что к пониманиюхудожественных текстов, в отличие от личностной их интерпретации, применимо понятие «правильного» и «неправильного» результата. Область разных, но одинаково возможных и в той или иной степени верных прочтений ограничена: это «коридор понимания» (A.A. Брудный), «интерсубъективный инвариант» (В .И. Гинецин-ский), «спектр адекватности» (Б.О.Корман, И.А. Есаулов), «диапазон допустимых интерпретаций» (В.Е. Хализев). Следовательно, для каждого отдельного текста требуется нахождение своих критериев адекватности результата понимания, которые в учебной ситуации становятся критериями правильного решения задачи.

Анализ материалов об оценивании понимания с точки зрения степени его адекватности показал, что проблема является чрезвычайно сложной в реализации: «Оценка понимания - это одна из наиболее неуловимых проблем в изучении интеллекта» (Р. Солсо 1996). Для диагностики содержательной стороны обучения эффективно использование критериально-ориентированных методик (B.C. Аванесов, Дж. Вялфорд, Е.И. Горбачева, R. Berk). Однако этого недостаточно, т.к. результаты, подлежащие оценке, выражены в свободной письменной форме. Это заставляет решать проблему «о технике обработки и категориях анализа ученических сочинений», которую Н.И. Жинкин называл «самой первой и, при этом, основ-

ной». Анализ ряда методов, которые используются в психологической науке как методы анализ документов (контент-анализ, денотатный метод и др.), обнаружил, что для диагностики понимания в учебной ситуации их использование перспективно.

Таким образом, анализ теории вопроса об учебной задаче с одной стороны и о феномене понимания с другой позволил подтвердить первую из частных гипотез и считать, что филологические задачи могут быть описаны как учебные задачи, имеющие собственное предметное и психологическое содержание. Сложность и субъективность понимания, неоднозначность критериев его адекватности потребует разработки специальных инструментов диагностики «правильного результата» решения задачи.

Вторая глава — «Специфика направленной на понимание (филологической) задачи» — посвящена определению особенностей филологических задач, отличающих их от других типов учебных задач.

§ 1 «Анализ видов учебных задач в филологическом образовании». Анализ показал, что разнообразие учебных заданий, определяемых авторами как «задача», в учебных книгах для образовательной области очень велико и не сводимо к единому знаменателю. Сопоставление близких по тем или иным принципам задач позволило провести их разграничение. Филологические задачи, в отличие от задач по литературе (М.А. Рыбникова, М.А. Беляев), языку художественного текста (А.И. Горшков, В.П. Григорьев, Т.М. Пахнова), риторике (А.К. Михаль-ская), художественно-педагогических (И.Г. Минералова) и др., имеют психологическое содержание; в отличие от задач «учимся понимать и строить текст» (H.A. Шапиро) - включают эстетическую составляющую. По направленности на обучение профессиональным приемам работы филологические задачи близки самодостаточным лингвистическим (А.Н. Журинский, Е.В. Муравенко), но при этом построены на реальных, а не искусственно созданных текстах. От текстовых семантических (М.А. Кронгауз) их отличает формирование более широкого круга умений. По параметру «создаются условия обучения, адекватные реальным» (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова 1993) филологические задачи сходны с коммуникативными (И.А. Зимняя), профессионально-подобными (контекстными) (A.A. Вербицкий), психологическими {Е.А. Климов), производственными (Ю. Корнилов), а также ситуационными клиническими задачами в диагностике врачебных знаний и умений (Р.Г. Артамонов). По многим признакам филологические задачи близки к задачам PISA, проверяющим функциональную грамотность чтения, которые также построены на реальном текстовом материале, но филологические отличаются от них наличием обучающего аппарата и большим опытом создания и апробации.

Таким образом, в ходе сопоставительного анализа исторически сложившихся и новых типов учебных заданий установлено, что филологические задачи не сводятся ни к одному из существующих типов и занимают

отдельное место среди сходных с ними по тем или иным признакам.

§ 2 «Психологические характеристики филологических задач». С точки зрения общих требований к любой учебной задаче филологические обладают таким признаком, как наличие структуры, которая в типичном случае является следующей: 1) текст или фрагмент (художественного) текста, который по разным причинам может вызывать непонимание. 2) проблемное задание или вопрос. 3) переход к разделу «Помощь» («Вопросы»), или к разделу «Решение и комментарии». Подобная структура филологической задачи обеспечивает как самостоятельный, так и «поддерживающий» пути ее решения.

С опорой на выбранное определение учебной задачи филологическая задача определяется как психологизированная форма представления результатов профессионального понимания текста, ориентированная на воспроизведение механизма понимания в условиях обучения. Содержательная корректность задачи обеспечивается профессиональной экспертизой текста, не имеющего прецедентов филологического осмысления (или использованием продуктов образцовой научной деятельности), эксплика-ционная - психологической (когнитивной и мотивационной) обработкой исходного материала.

Ряд принципов, которым соответствуют филологические задачи, присущ многим современным образовательным системам. Таким является, например, принцип проблемности. Задачи «на понимание» чрезвычайно многообразны, но многим из них соответствует определение проблемности как «неопределенности одного или нескольких компонентов, вызывающих первичное непонимание» (В.А. Марков, ГЛ. Буш 1992). Принцип ориентации на метазнания означает «усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности» (Е.И. Машбиц). В применении к пониманию это равно освоению «филологического подхода» - профессиональных способов работы с текстовым материалом.

Принцип опоры на психологические механизмы подробно обоснован еще при создании проблемно-программированного учебника по русскому языку (Г.Г. Граник, Л.Н. Ланда, A.M. Орлова 1965) и реализован в современных учебниках серии «Русская филология» (ГГ. Граник). В обучении пониманию текстов при решении задач стимулируется извлечение полной информации из поступивших речевых единиц; прогнозирование семанти-ко-грамматических элементов; внесение их в оперативную память и удержание; выдвижение гипотез; их перебор; гибкая установка, самоконтроль и т.д. Принцип имманентности сформулирован нами по аналогии с принципом самодостаточности (АН. Журинский): задача не требует от решающего специальных знаний и/или обращения к более широкому контексту.

Специфика филологических задач потребовала обоснования право-

мерности их составления на материале фрагментов текста (ААрнхейм; ИВ. Блауберг, ЭР. Юдин) и психологической оправданности замедления темпа естественного чтения при обучении пониманию (ГГ. Граник, АА. Леонтьев, НА Рубакин). На этой основе определены принципы гранулярности («точечного контекста») и «медленного чтения» (моделирования последовательного процесса восприятия текста под руководством опытного наставника). Специфицирующими отдельные типы задач являются принципы интеграции академической науки и образования (задача строится на материале авторитетного филологического исследования) и синтеза («на стыке» наук).

§ 3 «Классификация учебных филологических задач». На основе наиболее важных систематик (Г.А. Балл, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман и др.) произведена классификация филологических задач по разным основаниям: с точки зрения источника; материала; степени самодостаточности; комплексности; степени обобщенности умения; области синтеза; способа предъявления; этапа обучения и др. Так, по специфике задействованных психологических механизмов филологические задачи подразделяются на перцептивные (направлены на первоначальное восприятие), мнемические (на «удержание» полученной информации), мыслительные (направлены на анализ, синтез, прогнозирование, конкретизацию, обобщение и т.п.), ассоциативные (направлены на установление ассоциативных связей), межмодальные (на «перевод» из вербальной системы в визуальную, аудиальную) и др. Отдельный тип задач, «Расшифруй предложение», направлен на формирование умения воспринимать сигналы, которые подает форма, эксплицировать «скважины». Задачи такого типа учат работать с недоопределенной информацией, что является одним из дефицитов отечественного образования. Разнообразие задач усиливается за счет вариативности отдельной задачи (варьирования ее материала, оператора и ответа). В перспективе совокупность филологических задач охватит весь корпус психологических механизмов понимания.

§ 4 «Организация учебной деятельности и контроль результатов при решении филологических задач». Решение Филологической задачи есть психодидактически направляемый процесс осмысления текстового материала (или имманентного анализа художественного текста), приводящий и его пониманию. Ведущий тип управления учебной деятельностью определен как опосредствование (Л.С. Выготский), осуществляющееся через психологическую обработку исходного материала. Качество опосредствования обеспечивается процедурой составления задачи. Процесс решения филологической задачи представляет собой квазиисследование (В.В. Давыдов, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцов).

В ходе рассмотрения вопроса об управлении учебной деятельностью

проведен анализ исследований, посвященных формированию познавательной мотивации, который позволил установить соответствие филологических задач условиям, необходимым для создания интереса учащихся к содержанию обучения (активные методы обучения, организация поисковой деятельности, разнообразие учебного материала, включение эмоциональной составляющей и др.)- Принцип мотивационного стимулирования означает не только следование этим общим условиям, но и дополнительно предложенное нами использование приемов экспериментальной деформации (Л.С. Выготский), «перевода с русского на русский» (информация вводится «в терминах видения мира ребенком» (Дж. Брунер) и ретроспекции (М.Л. Гаспаров, И.З. Гольденберг), которые специально предназначены для создания мотивов обращения к чтению.

Контроль знаний понимается, вслед за Г.Г. Граник и др., как самоконтроль на основе оперативной и регулярной обратной связи, которая обеспечивается дидактическим сопровождением и ответом к задаче. Проведенные исследования (Ю.Ю. Балашова 1999) показали, что наличие ответов снижает уровень тревожности учеников и положительно влияет на результаты обучения. Однако нерешенной остается проблема внешнего итогового контроля. В соответствии с общими условиями объективного оценивания для оценки результатов понимания необходимы: 1) эталон «адекватного понимания» (с учетом его спектра); 2) критерии, на основании которых индивидуальное прочтение находится внутри или вне «коридора понимания»; 3) диагностическая схема, распознающая результаты понимания; 4) единообразная процедура обработки письменных работ учащихся; 5) эксплицитные, стабильные правила выведения итоговой оценки.

Таким образом, анализ задач как учебных и как филологических позволил выявить общее и особенное в их принципах и подтвердить вторую из частных гипотез. Обосновано, что учебная деятельность по решению задач строится на таких теоретических посылках, которые уже доказали свою результативность в разных образовательных системах, однако недостающим звеном обучения является процедура итогового контроля результатов.

Третья глава - «Экспериментальная разработка процедуры оценивания результатов решения задачи;» — представляет стадии планирования эмпирического исследования, его проведения, анализа и обсуждения результатов, а также их применения в педагогической практике.

§ 1 «Программа исследования». Этапы: 1) пилотажное исследование (1995-1996), позволившее определить дальнейшие направления работы; 2) теоретический этап (1997-2001), включавший разработку диагностической схемы, предназначенной для выявления ошибок понимания, и обоснование методики анализа и принципов оценивания работ учащихся; 3) экспериментальное исследование понимания одностишия (2002-2004). На этой основе осуществлена 4) разработка психолого-педагогического варианта диагностики качества «расшифровки предложения» (2005-2006).

В качестве стимульного материала на этапах 1-3 выступало одно-стишие, т.к.: 1) оно является законченным целым текстом, что исключает проблему «неполноты контекста» как переменной, оказывающей влияние на результаты понимания; 2) жанр еще не был использован в качестве материала для исследования понимания, в то время как формально представляет собой предложение, что позволяет воспользоваться известными методиками.

Выбранное одностишие Кто ты такой, что «не припоминаешь»?.. (В. Вишневский) как материал для проверки качества понимания является репрезентативным: смысл высказывания не лежит на поверхности и должен быть «добыт» (Н.И. Жинкин), в то же время оно имеет объективно правильный смысл. Чтобы понять, испытуемый должен: 1) обратить внимание на значения слов; 2) «распутать» синтаксическую конструкцию; 3) выйти на уровень объяснения мотивов речевого поведения. Таким образом, данное одностишие позволяет исследовать все три звена понимания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова 1996), что делает его уникальным.

Психологическая специфика понимания одностишия заключается в том, что опорным элементом для восстановления эллиптической конструкции, каковой является фраза, служит образ ситуации (фрейм), хранящийся в памяти индивида. Обработка информации идет по принципу не «снизу вверх», а «сверху вниз»; восполнение смысла является результатом переработки собственных представлений о ситуации, а не глубокого анализа читаемого. Ожидалось, что это может привести к появлению ошибок «угадывающего чтения».

По результатам нормативного анализа стимульного материала объективно правильное понимание одностишия Кто ты такой, что «не припоминаешь»?.. описано нами следующим образом.

В ситуации участвуют два персонажа; это диалог. Первый говорящий произносит реплику Кто ты такой? в ответ на реплику второго *Не припоминаю и цитирует ее. Конструкция представляет собой риторический вопрос; по смыслу сводится к тезису «Тебе не положено, ты не должен, ты не имеешь права» и под. Реплика Не припоминаю вызвала ответную эмоциональную реакцию первого говорящего — следовательно, она была воспринята первым как недопустимая в данной речевой ситуации, т.е. как нарушающая речевую конвенцию. Интенция первого говорящего заключается в том, чтобы «поставить на место» второго, указать ему на недопустимость нарушения условий речевой ситуации: «говорящий отгораживается от этого слова как от «языка», как от стиля, если оно звучит для него, например, слишком вульгарно, или, напротив, слишком изысканно, или напыщенно, или отзывается определенным направлением, определенной языковой манерой и т.п.» (М.М. Бахтин 1975). Независимо от намерений второго говорящего это приводит к провалу коммуникативной

стратегии: «Скорее всего, катастрофа произойдет уже в начале, при первой же ответной реплике адресата» (Е.В. Клюев 1998).

Нормативный анализ позволил задать критерии для квалификации индивидуальных результатов как правильных или неправильных, и на его основе нами создана специальная диагностическая схема. Образцом разработки компактной схемы анализа являлась работа Н.И. Жинкина «Анализ детского отношения к кинематографической картине» (Н.И. Жинкин 1998). Стимульная фраза представлена через опорные параметры понимания — смыслы, которые с разной степенью обязательности должны быть сохранены при ее восприятии. Предлагаемая схема сопоставима с классификатором контент-анализа, денотатной картой (И.А. Зимняя 2000), структурой семантического поля текста (Н.В. Рафикова 1994), логико-фактологической цепочкой (Т.М. Дридзе 1980).

Диагностическая схема — «свернутый» нормативный анализ - включает 4 вопроса с критериями нижнего порога понимания:

1. Увидел ли ученик скрытый диалог? - Достаточным является упоминание двоих собеседников и/или указание на цитату.

2. Понял ли ученик, в чем суть речевого поступка второго говорящего? - Достаточным считается наличие указания на стилистические особенности реплики не припоминаю и/или комментариев речевой манеры второго.

3. Понял ли ученик интенцию первого говорящего? - Достаточным является присутствие в ответе элементов с выраженной негативной эмоциональной окраской при обязательном различении прямого и риторического смысла вопроса Кто ты такой?

4. Понял ли ученик контекст (условия) данной речевой ситуации? — Достаточным является упоминание о нарушении каких-то (неписаных) правил или о том, что между говорящими существовали какие-либо значимые отношения.

Неопределенные смысловые компоненты, понимание которых заведомо поливариантно (пол первого говорящего, место и время действия), не должны оказывать влияния на оценку правильности результатов понимания.

Установлены степень взаимосвязанности и «вес» каждого смыслового параметра. Параметр 1 является базовым: при его непонимании дальнейшая работа с фразой невозможна. Параметр 2 является главным, т.к. в нем отражена причина и суть конфликта, описываемого фразой. Параметр 3 является важным при условии его отдельного вычленения и дополнительным при его рассмотрении вместе с параметром 2. Параметр 4 является факультативным, т.к. его отображение может быть прямым следствием понимания факта диалога. Спрогнозировано значение различных комбинаций параметров.

§ 2 «Экспериментальное исследование понимания одностишия». В исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов МГЛГ № 1513 и студенты МСУ им. Г.И. Державина (выборка 1-150 чел.), гимназии № 1541 (выборка 2-30 чел.) и лицея № 1502 при МЭИ (выборка 3 - 103 чел.) - всего 283 чел.

Процедура проведения исследования соответствовала условиям базовой методики «Составим рассказ по предложению» (или «Расшифровать предложение») (Г.Г. Граник, JI.A. Концевая 1996), приложимой к любым «точечным контекстам», в том числе к одностишию. Для наших целей была изменена форма презентации предложения: одностишие записывалось на доске или предлагалось в распечатке, но не озвучивалось.

При обработке полученных материалов эксперты, ориентируясь на понятия «обоснованных» и «необоснованных» дополнений (Н.И. Жинкин 1998), устанавливали правильность/неправильность каждого конкретного фрагмента ответа испытуемого в соответствии с разработанной схемой. Положительный результат понимания фиксировался с помощью символа «1», отрицательный - «0», по результатам обработки каждая работа получала тот или иной четырехзначный код. Далее применялся метод качественного анализа ошибок.

В исследовании не ставились цели нормативного тестирования и/или цели индивидуальной диагностики, не проводилось различение «умений» и «способности», не учитывалась разница между пониманием и осмыслением (И.А. Зимняя). Анализ результатов понимания направлен в настоящем исследовании на проверку экспериментальной гипотезы: действительно ли разработанная нами диагностическая схема способна распознавать результаты понимания, дифференцировать и классифицировать работы учащихся с точки зрения общего качества понимания и отдельных элементов умения понимать.

Табл. 1. Общие количественные результаты исследования.

Квалификация Код работы Процент работ

Выборка 1 Выборка 2 Выборка 3

1. Понимание 1111 11,3% 26,7% 8,7%

1110 1,3% 3,3% 4,9%

2. Недопонимание 1101 6,1% 3,3% 6,8%

Всего решили задачу 18,7% 33,3% 20,4%

3. Непонимание 1011 21,3% 20,0% 19,4%

1010 14,7% 3,3% 9,7%

4.Полное непонимание 1001 12,0% 23,4% 12,6%

1000 18,7% 13,4% 20,4%

0010 1,3% 3,3% 1%

0000 13,3% 3,3% 16,5%

Всего не решили задачу 81,3% 66,7% 79,6%

По результатам трех выборок средний процент понимания равен 24%; отрицательный результат понимания продемонстрировали 76%. Наши данные не противоречат данным некоторых других исследований по-

нимания (В.П. Иванова 2004, Г.Д. Чистякова 1988 и др.). Низкие результаты фиксируются также в региональных данных ЕГЭ и независимых обследований: «навыками грамотного чтения ... обладает только 36% 15-летних учащихся России. <...> По сравнению с 2000 годом результаты российских учащихся в области грамотности чтения значительно понизились» (Отчет ПИЗА-2003).

Более высокие результаты понимания отмечены в выборке № 2, что может быть объяснено гуманитарной направленностью гимназии. В целях предварительной проверки достоверности полученных данных работы выборки были соотнесены с неформальным экспертным мнением учителя об учащемся («умница!», «большой оригинал», «очень слабая» и т.п.). Совпадение составило 83%. В то же время мы подчеркиваем, что предлагаемая диагностика понимания не является нормативным тестированием и что обоснование ее внешней валидности требует самостоятельного исследования.

Проведено более детальное распределение работ в графах «непонимание» и «полное непонимание», они разделены на группы в зависимости от пункта диагностической схемы и типа ошибки. Самый большой процент работ, квалифицирующихся нами как непонимание (ок. 20%), приходится на код 1011, что означает неверное отражение всего лишь одного смыслового параметра — интенции второго говорящего. Далее по частотности идут коды 1000 (непонимание интенции обоих говорящих и условий ситуации, 17,5%), 1001 (непонимание интенции обоих говорящих, 16%), 0000 (непонимание всех смысловых параметров, 11%), 1010 (непонимание интенции второго говорящего и условий ситуации, 9%), 0010 (непонимание факта диалога, 2%).

Количественный анализ результатов понимания проведен также в отношении каждого пункта диагностической схемы. Рис. 1. Распределение показателей понимания смысловых параметров.

1 - Понимание факта диалога. 2 — Понимание речевого поступка второго говорящего. 3 — Понимание намерения первого говорящего. 4 - Понимание контекста (условий) речевой ситуации.

Качественный анализ работ учащихся позволил детализировать типы ошибок восприятия и понимания. Так, о полном непонимании свидетельствовало непонимание диалогичности, ср.: Странная фраза! Человек один и тот же, а говорит совершенно разные фразы. На это же указывали факты «редактирования», ср.: Кто ты такой, что, ты меня не припоминаешь! В работе Человеку задаются два вопроса, но неизвестно, в какой ситуации диалог не замечен потому, что фрагмент не припоминаешь не осознан как цитата.

Составлен общий перечень ошибок, которые повлекли за собой непонимание одностишия. Понимания фразы не достигалось, если не был замечен знак препинания (кавычки) и не выявлена цитата; не учтена грамматическая категория рода; неправильно понята грамматическая конструкция и определена принадлежность реплик; не установлены смысловые (причинно-следственные) связи между репликами; не идентифицирован риторический вопрос и неправильно понят оборот Кто ты такой? (как синтаксически свободная конструкция вместо фразеологически цельной, в его нейтральном значении вместо экспрессивного); не учтена контекстуальная стилистическая маркированность лексической единицы не припоминаю.

Таким образом, в результате экспериментального исследования обнаружено, что показатели понимания выбранного текстового материала составляют от 18,7% до 33,3%. Данные результаты получены с помощью критериально-ориентированной методики и не являются нормативными. Выявлено, что ошибки осмысления соотносятся с их психологической типологией, что дает информацию о «сбоях» в процессе понимания.

§ 3 «.Обсуждение результатов исследования». Результаты показывают, что параметры значения фразы достаточно объективны, любую индивидуальную интерпретацию можно выразить с помощью их комбинации. Подтвердились предположения о разной вероятности появления работ того или иного типа, что также свидетельствует о правильности выбранных критериев. Например, сочетания «О» и следующей группы «1» встретилось в единственном варианте, 0010: Мне кажется, что автор в этом одностишьи имеет какой-то упрек. А упрек этот, скорее всего, не обращен к отдельному человеку. Может быть он упрекает общество, людей за испорченный мир, природу. (Здесь и далее в примерах орфография работ сохранена.)

Самой трудной оказалась работа с репликой не припоминаю, ошибку допустили большинство учащихся, почти 76% (ср.: факт диалога не поняли ок. 13%). Испытуемые просто опускали данный смысл, умалчивали о нем, или «спрямляли» ситуацию, сводя ее к предметному, а не стилистическому конфликту. В этом могла сыграть свою роль специфика процесса восполнения эллиптических конструкций, известная по психологическим исследованиям: испытуемые находили в памяти ситуацию, похожую на

данную в предложении, «затем сопоставляли обе ситуации и удовлетворялись, если находили сходство между ними», т.е. решали задачу на узнавание, а не на понимание (В.В. Знаков 1998). Ошибку можно объяснить также эффектом «переопределения» задачи субъектом «из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений» (И.А. Зимняя 1997). Психолого-педагогическая квалификация обсуждаемой ошибки в соответствии с типологией Д. Толлингеровой заставила считать ее «громадной» и прийти к выводу, что учебная задача в данном аспекте не являлась самодостаточной. Чтобы массовые категории учащихся могли ее решить, информацию о специфике оборота не припоминаю надо дать в условии задачи.

Результаты проведенного исследования дали возможность не только дифференцировать работы учащихся, но и классифицировать их по степени понимания исходного высказывания. Например, работа с кодом 1101 (не отмечена эмоция первого говорящего) квалифицируется как недопонимание: Встретились два приятеля, один из которых узнал другого. А второй, возможно, и узнал его, но делает вид, что это не так. А первый приятель посчитал, что его друг загордился и не желает общаться с кем-то, кто ниже его по социальному уровню. Работа же с кодом 1001 (не отражено речевое поведение обоих говорящих) демонстрирует непонимание: Ситуация: очевидный подозреваемый в преступлении на допросе. Спрашивает следователь, у которого есть свидетели, которые видели этого человека рядом с местом преступления. Распределение работ по группам ошибок позволяет планировать дальнейшее обучение. Так, авторов работ с кодом 1000, где отражен только факт диалога (Например встречаются двое людей и один спрашивает: «Кто ты такой?» Ответ: «Что не припоминаешь?») надо прежде всего научить осмыслять расстановку знаков препинания в предложении.

В ходе обсуждения проблемы калибровки диагностического инструмента проведен экспериментальный пересчет количественных результатов исследования, который показал, что понижение веса главного критерия привело к искусственному «приросту» якобы понимания почти на 30%.

Таким образом, обсуждение результатов экспериментального исследования позволяет считать подтвержденной третью из частных гипотез, т.к. оценивание результата понимания текста с помощью разработанной нами диагностической процедуры ограничивает субъективность проверяющего, позволяет распознавать ошибки, дифференцировать ответы учащихся и классифицировать их по степени адекватности понимания.

§ 4 «Лсихолого-педагогическая процедура оценивания результатов решения задачи «Расшифруй предложение»». Разработка процедуры оценивания результатов решения задачи «Расшифруй предложение» включала несколько этапов, на каждом из которых решалась одна из задач.

На первом этапе анализировались материалы исследований, проведенных ранее Л.А. Концевой. Для углубленного анализа выбраны рассказы учащихся по предложению Если бы у моего коня хватило сил еще на 10 минут, все было бы спасено (М.Ю. Лермонтов), 38 работ.

Далее было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение согласованности оценки этих работ учащихся учителями (24 чел.) и самими учащимися (27 чел.).

Табл. 2. Примеры оценивания решения задачи учителями и учащимися.

Оцениваемый текст ответа учащегося Зценка 5 4 3 2

На данный момент все пропало, потому что у коня не хватило сил, даже на 10 минут, чтобы доскакать до какой-то очень важной цели. учит, учащ. 0% 8% 50% 15% 50% 44% 0% 33%

Было какое-нибудь преступление или проешествие и участник этого проишествия или тот кто его хочет раскрыть и недопустить еще большей беды скакал на коне. Но он скакал так быстро, что загнал лошадь и теперь рассказывает в оправдание за невыполненную работу нехватку сил лошади. учит, учащ. 0% 19% 0% 47% 75% 30% 25% 4%

Полученные результаты наглядно показали, что «понимание» проверяющим «понимания» учащегося является субъективным.

Как показано выше, общие требования к диагностике качества понимания и оцениванию его результатов (см. п. 2.4) учтены и апробированы нами в ходе исследования понимания одностишия. По образцу этого экспериментального исследования разработан такой психолого-педагогический вариант оценивания, который мог бы применяться в школьной практике. Далее было проведено эмпирическое исследование с соблюдением условий исследования Л.А. Концевой на материале того же предложения. Анализ результатов исследований 1997 г. и 2005 г. приведен ниже.

Процедура оценивания качества понимания текстов как результата решения учебных филологических задач в школьном обучении (на примере решения задачи типа «Расшифруй предложение») состоит в следующем.

1. Подбирается текстовый материал, который может служить моделью для выявления тех или иных особенностей понимания текста вообще и понимания художественного текста в частности, обосновывается его ре-презентати вность.

В данном случае нас интересовало умение учащегося эксплицировать подтекстовую информацию - именно для этой цели и предназначены задачи типа «Расшифруй предложение». Из всего разнообразия предложений для «расшифровки» выбран вариант, не требующий специальных знаний, но при этом содержащий имплицитную информацию разных уровней сложности.

2. Проводится нормативный психологический н филологический анализ исходного текстового материала с точки зрения особенностей его формы и содержания; устанавливается, как эти особенности могут влиять на восприятие и понимание. В явном виде формулируются параметры смысла, которые должны быть сохранены в итоге понимания.

Психолого-филологическая специфика данной филологической задачи состоит в том, что в предложении представлено несколько вариантов подразумевания смысла, неодинаковых по сложности. Смыслы «у коня не хватило сил», «ничего спасти не удалось» заданы через элементарную условную конструкцию, понимание которой в норме не может вызвать затруднений. На основе параметра «причина того, что у коня не хватило сил», который в тексте уже не выражен, реконструируется элемент смысла «езда была быстрая и/или долгая». Совокупность понятых смыслов должна привести к пониманию главного смыслового параметра: «цель или причина были чрезвычайно важными», что и будет являться интегральным этапом понимания. Задача имеет невысокий уровень трудности.

3. Выявляются границы «спектра адекватности» в понимании.

Допустимыми будут считаться любые добавления, не противоречащие ситуации (напр., конь исхудалый допустимо, а ленивый — нет). То же относится и к дополнениям, которые вписывают фразу в иной, чем у М.Ю. Лермонтова, контекст (напр., относят событие к Великой отечественной войне). Местоимение мой по отношению к коню не обязательно означает личного владения; потенциально неограниченное количество смыслов содержит местоимение всё. Таким образом, «спектр адекватности» данной фразы весьма широк.

4. На основании проведенного нормативного анализа составляется диагностическая схема анализа работ, формулируются критерии нижнего порога понимания. Определяется степень взаимосвязанности и вес каждого смыслового параметра; прогнозируется значение различных комбинаций параметров.

Индикаторы понимания для выбранного предложения:

1. Понял ли ученик условность конструкции с союзом если бы? — Достаточным является упоминание о том, что у лошади не хватило сил, в любых синонимичных вариантах.

2. Понял ли ученик подразумеваемую причину/цель события? — Достаточным является работа со словом спасено, упоминание о какой-либо значимой цели или важной причине, обусловившей необходимость поездки.

3. Понял ли ученик причину того, что у коня не хватило сил? - Достаточным считается упоминание об обстоятельствах поездки и/или включение наречий со смыслом «долго»/«быстро».

4. Понял ли ученик скрытую информацию о трагичности положения? — Достаточным является присутствие в ответе смысла «все пропало» и/или других слов с негативной эмоциональной окраской.

5. В явном виде формулируются критерии итоговой оценки.

Специфика данной фразы в том, что любой из смысловых параметров

в той или иной степени факультативен. Его отражение может показаться ученику избыточным, т.к. подразумеваемая информация либо очевидна, либо раскрыта в других пунктах. Поэтому было принято решение считать параметры равновесными; исключение сделано для «интегрального» па-

раметра 2 - его присутствие повышало оценку работы на 1 балл. Отсутствие одного из параметров (отсутствием считалось и воспроизведение речевой оболочки фразы) понижало оценку работы на 1 балл.

Табл. 3 .Соотношение кода работы и оценки ее результатов.

Код Смысловая формула работы Оценка

1111 :ия не хватило, была важная цель, как ехал, все пропало 5

0111 была важная цель, как ехал, все пропало 5

1101 сил не хватило, была важная цель, все пропало 5

1110 сил не хватило, была важная цель, как ехал 5

1011 сил не хватило, как ехал, все пропало 4

1100 сил не хватило, была важная цель 4

оно была важная цель, как ехал 4

0101 была важная цель, все пропало 4

1010 сил не хватило, как ехал 3

1001 сил не хватило, все пропало 3

0011 как ехал, все пропало 3

0100 была важная цель 3

1000 сил не хватило 2

0010 как ехал 2

0001 все пропало 2

0000 Повторение речевой оболочки фразы, отказ от работы 2

6. Соблюдается единая процедура анализа: каждая ученическая работа «накладывается» на разработанную схему и оценивается по двоичной системе по каждому смысловому параметру отдельно.

При анализе работ смыслы для наглядности выделялись. Примеры:

1. Какой-то человек очень спешил и видимо, от этого зависела его судьба. Возможно, он ехал очень долго и конь его выдохся. Если бы у его коня хватило сил еще на десять минут, все было бы спасено. Код работы -1110, оценка «5»; в тетради также поставлено «5». Для сравнения: большинство учителей (75%) оценили работу так же, большинство учащихся (33%)-на «4».

2. На данный момент все пропало, потому что у коня не хватило сил, даже на 10 минут, чтобы доскакать до какой-то очень важной цели. Код этой работы - 1101, оценка также «5». В то же время опрошенные учителя ставили за работу «4/3» (по 50%), большинство учащихся (44%) -«3». В этой связи обращает на себя внимание тот факт, что степень согласованности экспертов-учителей может быть очень высокой, но при этом не гарантирует справедливой оценки.

7. На основе критериев итоговой оценки по результатам, полученным в ходе анализа работ, делается вывод о положительном или отрицательном результате понимания и его качестве.

Последний этап оценивания является по своему существу техническим и заключается в сведении всех данных в едином формате.

Табл. 4. Общие результаты решения задачи «Расшифруй предложение».

Код Смысловая формула работы Оценка 1997 2005

1111 сил не хватило, была важная цель, как ехал, все пропало 5 15,8% 48,1%

1101 сил не хватило, была важная цель, все пропало 5 21,1% 18,5%

1110 сил не хватило, была важная цель, как ехал 5 26,3% 11,1%

Всего «5» 63,2% 77,7%

1011 сил не хватило, как ехал, все пропало 4 5,3% -

1100 сил не хватило, была важная цель 4 5,3% 3,7%

0110 была важная цель, как ехал 4 - 3,7%

0101 была важная цель, все пропало 4 - 3,7%

Всего «4» 10,6% 11,1%

1010 сил не хватило, как ехал 3 10,5% -

1001 сил не хватило, все пропало 3 5,3% 3,7%

0100 была важная цель 3 5,3% 3,7%

Всего «3» 21,1% 7,4%

1000 сил не хватило 2 5,3% -

0000 Повторение речевой оболочки фразы или отказ 2 - 3,7%

Всего «2» 5,3% 3,7%

Анализ работ всех учащихся показал, что процент успешно справившихся с учебной задачей «Расшифруй предложение» достаточно высок в разные годы проведения исследования. Большинство учащихся адекватно отражает в своих работах компоненты смысла, что подтвердило предположение о невысоком уровне трудности задачи.

Таким образом, предлагаемая нами диагностика способствует более объективному оцениванию письменных результатов решения задач «на понимание текста», т.к. процедура обработки продуктов деятельности учащихся предполагает не «интуитивные», пусть и массовые, а доказательные и поддающиеся перепроверке выводы о качестве результата.

В Заключении подведены общие итоги исследования и намечены его дальнейшие перспективы. Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Обучение пониманию текстов путем решения задач требует, чтобы предметное и психологическое содержание задач отвечало целям обучения, чтобы такие задачи имели свои отличительные особенности и чтобы оценивание результата их решения было объективным. Филологические задачи соответствуют данным требованиям.

2. Филологические задачи есть особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале и нацеленных на достижение понимания как результата своего решения. Предметное содержание учебных филологических задач является проекцией филологии как «службы понимания» и направлено на овладение «филологическим подходом» (С.С. Аверинцев), на воспитание «идеального читателя» (Г.Г. Граник).

Психологическим содержанием задач является «умение понимать» в его операциональных составляющих.

3. Психолого-педагогическая специфика филологических задач состоит в сочетании общих свойств учебной задачи (структурированность, проблемность, овладение общими способами действия, наличие ответа, корректность) и особенных характеристик, обусловленных предметной областью (опора на психологические механизмы понимания, имманентность, гранулярность, «медленное чтение», синтез наук). Применение задач в обучении пониманию текстов строится на принципах квазиисследования, опосредствования, обратной связи, мотивационного стимулирования.

4. Отраженное в классификации многообразие типов задач, поддержанное варьированием элементов отдельной задачи, отражает разносторонность феномена понимания и многообразие условий и способов его достижения при чтении текстов, потенциально обеспечивает реализацию различных путей обучения пониманию.

5. Результаты эмпирического исследования подтвердили экспериментальную гипотезу: разработанная процедура оценивания решений задачи определяет разницу в результатах понимания, распознает ошибки и дает информацию об их психологических причинах, дифференцирует ответы учащихся и классифицирует их по степени адекватности понимания. Контрольный пересчет результатов наглядно показал важность эксплицитного представления диагностических критериев и их стабильности.

6. Оценивание качества понимания текста, базирующееся на психологических методах критериально-ориентированного тестирования и регламентирующее процесс обработки письменного ответа на основе выделения в нем смысловых параметров, позволяет ограничить субъективность проверяющего и отвечает задаче построения школьной диагностики на психологической основе.

Итогом исследования стало комплексное психолого-педагогическое обоснование особенностей задач, направленных на обучение пониманию текстов. Дано определение филологических задач, сформулированы требования к правильному их составлению. Аргументирована специфика предметного и психологического содержания, выявлены общие и частные характеризующие принципы, произведена классификация, показана организация учебной деятельности. В результате учебные задачи, создаваемые под рук. ГГ. Граник, получили научное описание. Разработана и экспериментально проверена контрольно-диагностическая составляющая филологических задач; предложена процедура оценивания результатов понимания в школьном обучении.

Изложенные итоги и результаты исследования создают предпосылки для дальнейшей работы по созданию школьного учебника. Так, уже на данном этапе применено понятие гранулярности как свойства объекта состоять из отдельных относительно самостоятельных частей, которые мо-

гут быть связаны друг с другом, но не объединены в линейной последовательности. Использование системы гиперссылок (URL) для связи задач дает возможность: в филологическом аспекте — протянуть «нити аналогий, соответствий, контрастов, родственных связей по всем направлениям» (В.В. Виноградов), в психолого-педагогическом — двигаться в направлениях, которые определяет сам ученик исходя из собственных интересов и потребностей, т.е. по персональной образовательной траектории. В применении этих идей современных компьютерных технологий и будет заключаться работа по созданию «учебника понимания», единицей которого будет являться филологическая задача.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Шаповал С.А. Новое в технологии «медленного чтения» прозаического текста. Деп. в РАО. Авт. свидетельство № 1119 от 24.10.95. 1 п.л.

2. Шаповал С.А. Об основных понятиях концепции гуманитарного образования // Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции. М.,1996 (в соавт. с К.Г. Митрофановым). С. 64-101. 2 п.л.

3. Шаповал CA К обоснованию единого курса словесности //Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции. М.,1996. С. 111-121.0,5 п.л.

4. Шаповал С.А. Литература: Задачник-практикум для 8-11 кл.; Сер. «Учимся понимать художественный текст». М., 1999 (в соавт. с Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко). 14 п.л.

5. Шаповал С.А. Общение с книгой // Международная конференция «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов / Отв. ред. A.A. Бодалев. - М., 2000 (в соавт. с Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко). С. 86-88. 0,2 п.л.

6. Шаповал С.А. Самодостаточная филологическая задача как учебный жанр // Русская словесность, 2000, № 3. С. 40-44. № 4. С. 36-40. 1 п.л.

7. Шаповал С.А. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8-11 кл.. М., 2001 (в соавт. с Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко). 15 п.л.

8. Шаповал С.А. К оправданию «фрагмента» // Русская словесность, 2003, № 2. С. 5-9. 0,5 п.л.

9. Шаповал С.А. К проблеме критериев оценивания школьного сочинения // Русская словесность, 2003, № 3. С. 22-28. 0,5 п.л.

10. Шаповал С.А. [Словарные статьи]: Аллюзия, Дискурс, Импликация, Канцелярит, Манипулирование языковое, Нарратив, Новояз, Пресуппозиция, Речевой акт, Эвфемизм //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского.-М, 2005. Т. 1. Общая психология. С. 206,209-215,219,223-224.0,5 пл.

11. Шаповал С.А. Библиопсихология и эстетическое восприятие // Библи-опсихология и библиотерапия / Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л Карпова, О.Л. Кабачек. -М., 2005. С. 43-54. 0,75 п.л.

к исполнению 21/09/2006 Исполнено 21/09/2006

Заказ №668 Тираж: 100 эк

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское щ., 36 (495) 975-78-56

www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шаповал, Светлана Анатольевна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки создания задач, направленных на обучение пониманию текстов

1.1. Общие психологические требования к учебным задачам

1.2. Проблема предметного содержания учебных задач. Филология как «служба понимания»

1.3. Проблема операциональных составляющих понимания как психологического содержания учебных задач

1.4. Проблема «правильности» результата понимания и объективности его оценивания

Глава II. Специфика направленной на понимание (филологической) задачи

2.1. Анализ видов учебных задач в филологическом образовании

2.2. Психологические характеристики филологических задач

2.3. Классификация учебных филологических задач

2.4. Организация учебной деятельности и контроль результатов' при решении филологических задач

Глава III. Экспериментальная разработка процедуры оценивания результатов решения задачи

3.1. Программа исследования

3.2. Экспериментальное исследование понимания одностишия

3.3. Обсуждение результатов исследования

3.4. Психолого-педагогическая процедура оценивания результатов решения задачи «Расшифруй предложение»

Введение диссертации по психологии, на тему "Понимание текстов как результат решения учебных филологических задач"

Актуальность исследования. Современное образование направлено «на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий» [214, с.9], на обучение приемам и способам коммуникации и действия, техникам анализа получаемой информации, формирование ключевых компетенций [131; 129; 220]. В области филологического образования должны быть решены задачи создания его целостной системы, разработки интегративного подхода [130, с.5], в том числе за счет переструктурирования содержания учебной дисциплины с ориентацией на понятия текст, смысл, функционирование [120, с.34] и в особенности понимание («вычитывание» информации) [182, с.21].

Обучение пониманию текстов - одна из самых важных задач, поставленных перед современным образованием. Умение адекватно воспринимать, осмыслять и в результате понимать прочитанное является, как показывают результаты мониторингов, одним из дефицитов массового образования [182]. Поэтому необходимо дальнейшее изучение «умения понимать» и психологическое обоснование эффективных форм и способов его развития.

Навыки работы с текстовой информацией, являясь рецептивной составляющей коммуникативной компетенции, общепредметны и носят универсальный характер. В педагогической психологии задача их специального развития решается в рамках деятельностного, личностно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного, компетентностного и других подходов. Прямая направленность на обучение пониманию текстов присуща «читательскому» подходу, который ставит своей целью научить школьников конкретным приемам работы с текстами, сформировать «читательскую компетенцию». В педагогической психологии этому посвящены исследования С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранин, JI.A. Концевой, Г.Н. Кудиной, В.А. Левина, З.Н. Новлянской, А.Н. Самсоновой, О.В. Соболевой, в дидактике - Т.Г. Авловой, Е.С. Антоновой, И.Е. Гербиль-ской, Э.Э. Кац, А.Г. Кутузова, Н.Н. Светловской, Т.С. Троицкой и др.

Исследования группы ПИ РАО «Проблемы построения школьных учебников» под рук. акад. Г.Г. Граник посвящены созданию специальных задач для обучения школьников пониманию учебного и художественного текста как необходимого компонента учебника. Опубликован сборник задач «Учимся понимать художественный текст» [78; 79], органично дополняющий учебные пособия нового типа - учебники серии «Русская филология» [70; 75]. К настоящему времени многолетняя работа группы стала столь широкой по охвату, что требует своего теоретического осмысления в совмещенном контексте теории учебных задач и теории понимания. Разрабатываемые задачи должны обрести свое полное теоретическое описание.

Современное состояние проблемы. В теории учебных задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Э.Г. Юдин и др.) детально обсуждены вопросы о задаче как компоненте учебной деятельности, о правилах их составления и др. Накопленного в науке знания достаточно для разработки любого типа задач по конкретному учебному предмету, но в такой области, как понимание, этот путь затруднен. С другой стороны, конкретный опыт создания задач под рук. акад. Г.Г. Граник, а также задач ряда других авторов, показывает, что многие задания, направленные на обучение пониманию текстов, отвечают требованиям, предъявляемым к учебной задаче. Тем не менее аргументация этого положения в науке не разработана: что такое «задачи на понимание», в чем их «задачная» сущность, каковы процедура составления, условия корректности, критерии правильности решения - эти и другие вопросы ранее не были предметом специального изучения и не получили научного осмысления. Применение задач в образовательной области «Филология» нуждается в психологической разработке.

Проблеме понимания текста посвящено труднообозримое количество исследований в герменевтике, психологии, психолингвистике, литературоведении, когнитивной науке, философии и других гуманитарных дисциплинах (Г.И. Богин, А.А. Брудный, Дж. Брунер, J1.C. Выготский, В.Н. Дружинин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Рубакин, А.А. Смирнов и др.). Понимание является одним из самых сложных предметов психологического исследования: «недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте индикаторов и критериев понимания, а также сложность самого феномена «понимание», отсутствие однозначного его определения - все это делает эту проблему остродискуссионной» [224, с.27]. Безграничность «теории понимания» создает трудности при ее проецировании на сферу образования.

Филология - это «служба понимания», по С.С. Аверинцеву, и ее значение для школьного образования чрезвычайно велико: как отмечал ДС. Лихачев, «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» («Письма о добром»). Однако само понятие филологический, несмотря на распространенность, не имеет общепринятого значения [58, с.83] и нуждается в отдельном обосновании. Составление учебных задач потребует, кроме этого, операционализации понятия понимание, решения вопроса о границах и критериях его адекватности и др.

Проблема оценивания результатов понимания является в настоящее время малоизученной. Программный документ официально констатирует: «До сих пор не выработаны научно обоснованные критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла» [130, с.5]. Несмотря на появление систем оценивания, основанных на критериях правильного выполнения текстового задания («сочинительной» части ЕГЭ, заданий в системе IB (Международного бакалавриата), задач PISA), массовая школьная практика оценивания результатов понимания остается рутинной, что способно свести на нет результаты модернизации: «предмет и форма оценивания в любой образовательной практике фактически задает и удерживает норму результата обучения. Если новый подход не приводит к изменению системы оценивания, сам этот подход исчезает, поглощается старым, более привычным, устоявшимся» [182, с.73]. Таким образом, оценивание качества результатов понимания как разновидность содержательной диагностики требует специальной психолого-педагогической разработки: «Для ликвидации отставания России в овладении современными методами оценки результатов образования необходимо развернуть научные исследования в данной области» [102, с.84].

Таким образом, выявление и научное описание специфики учебных задач в филологической образовательной области и разработка объективной диагностики качества понимания как результата решения таких задач является нерешенной и актуальной проблемой педагогической психологии.

Объектом исследования является учебная задача.

Предмет исследования - психологические особенности учебных задач, нацеленных на достижение понимания как объективного результата решения.

Цель исследования - раскрыть психолого-педагогическую специфику учебных филологических задач как задач, направленных на обучение пониманию текстов, со стороны их содержания, определяющих принципов и оценивания результатов решения.

Достижение поставленной цели тесно связано с проверкой общей гипотезы исследования: умение понимать тексты в качестве планируемого результата решения задач предполагает: 1) содержательное нацеливание задач на обучение пониманию; 2) оптимальное совмещение характеристик задачи как учебной и как филологической; 3) обеспечение объективной диагностики результатов решения.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Цели обучения пониманию реализуются при ориентации на освоение «филологического подхода» (общие способы работы с текстом, приемы и техники его понимания, синтез отдельных наук) и при корреляции содержания задач с операциональным составом механизма понимания.

2. Психологическая специфика филологических задач состоит в органичном сочетании общих свойств учебной задачи и особенных характеристик, обусловленных предметной областью.

3. Оценка результата понимания текста может быть объективизирована при ее организации по образцам существующих валидных техник и координации с психологическими представлениями о закономерностях понимания.

Экспериментальная гипотеза: разработанная диагностическая процедура способна определять разницу в результатах понимания, распознавать ошибки и давать информацию об их психологических причинах, дифференцировать ответы учащихся и классифицировать их по степени адекватности понимания.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме учебной задачи и проблеме понимания текста в психологии и филологии; выработать представление об общих требованиях к учебным задачам и об особенностях их реализации в предметной области «Филология».

2. Выявить психолого-педагогическую специфику филологических задач: обосновать определение, раскрыть предметное и психологическое содержание, описать конституирующие принципы, структуру, процедуру корректного составления.

3. Произвести классификацию учебных филологических задач.

4. Разработать, обосновать и экспериментально проверить контрольно-диагностическую составляющую филологических задач на примере понимания одностишия.

5. Предложить процедуру оценивания результатов понимания в школьном обучении на примере решения задачи типа «Расшифруй предложение».

Теоретической основой диссертации являются: концепция культурно-исторической школы (ЛС. Выготский), в области педагогической психологии -принципы «читательского подхода» (ГГ. Граник, СМ Бонда-ренко, JLA. Концевая), теории задачного (НГ. Алексеев, ВБ. Давыдов, ИА Зимняя, Ей Машбиц, ЭГ. Юдин) и проблемно-программированного (ГГ. Гранин, JLH. Ланда) методов обучения; в области понимания текста -концепции лингвопсихологии, психолингвистики, когнитивной науки (Дж. Брунер, НИЖинкин, ИА Зимняя, АА Леонтьев), нейропсихологии (АР. Лурия, ЛС.Цветкова), библиопсихологии и рецептивной эстетики (НА Рубакин, Н. Jauss), филологии (С.С. Аверинцев, Г.О. Винокур, Ю.И. Левин, ЮМ Лотман.).

Методы исследования. В теоретической части исследования используются методы сравнительного анализа, систематизации, экстраполяции и классификации; в экспериментальной - экспертная оценка, методы качественного анализа, анализа ошибок, описательной статистики и контрольного измерения; методики изучения продуктов детской речевой деятельности (Н.И. Жинкин), «Расшифруй предложение» (Г.Г. Граник). Разработана авторская диагностическая процедура, базирующаяся на принципах критериально-ориентированного тестирования и методах компонентного и денотатного анализа.

Контингент испытуемых. Исследование проводилось в 1995-2006 гг. в Московской городской лингвистической гимназии №1513, Гимназии № 1541, Лицее № 1502 при МЭИ в Международном славянском университете им. Г.Р. Державина г. Москвы. В исследовании приняли участие учащиеся 9-11-х классов, студенты I курса гуманитарного факультета (364 чел.) и учителя (24 чел.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Филологические задачи есть особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале, нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» - умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать.

2. Филологические задачи соответствуют всем требованиям, предъявляемым к учебной задаче (структурированность, проблемность, овладение общими способами действия, наличие обратной связи, корректность), и отличаются специфическими принципами, обусловленными предметной областью (опора на психологические механизмы понимания, имманентность, гранулярность, «медленное чтение», синтез наук).

3. Классификация филологических задач отражает разносторонность феномена понимания, многообразие условий и способов его достижения при чтении текстов. Разнообразие задач потенциально обеспечивает реализацию различных путей и форм обучения и способствует его дифференциации.

4. Объектом оценивания является адекватность понимания, которая квалифицируется как правильный или неправильный результат решения задачи. Оценивание базируется на психологических методах критериально-ориентированного тестирования и регламентирует процесс обработки письменного ответа на основе выделения в нем смысловых компонентов.

5. Разработанная процедура оценивания ограничивает субъективность проверяющего, позволяет распознавать ошибки в результатах понимания и давать информацию об их психологических причинах, дифференцировать работы учащихся, классифицировать их по степени адекватности.

Научная новизна исследования заключается во введении в научный оборот понятия «филологическая задача» и психолого-педагогическом обосновании ее специфики; в разработке классификации учебных филологических задач; в предложении педагогической процедуры оценивания качества понимания на психологической основе.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации психологического и филологического знания о понимании в аспекте педагогической психологии; в дополнении теоретического обоснования «читательского» подхода в преподавании литературы; в инструментальном обогащении метода анализа продуктов деятельности.

Практическая значимость: обоснование системы филологических задач может стать одной из основ для построения единого курса филологии в школе; описанные структура задачи и процедура ее составления применимы для разработки задач по другим гуманитарным дисциплинам и могут быть использованы при создании компьютерного учебника. Оценивание результатов понимания может найти применение в оценке «свободных ответов» по литературе и другим дисциплинам гуманитарного цикла и в диагностике рецептивной составляющей коммуникативной компетентности.

Апробация результатов исследования:

1. На базе научно-исследовательской группы «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО обсуждался ряд теоретических положений исследования: специфика задач, направленных на понимание языка художественных произведений (1997), психологические основы синтеза русского языка и литературы (2000), разработка системы заданий для обучения пониманию учебного и художественного текста (2003), принципы включения системы заданий и задач в проектируемые учебники (2004).

2. В рамках программы повышения квалификации учителей школ на кафедры русской словесности МИОО прочитан курс лекций по проблемам понимания текстов и обучения пониманию в школе (2003).

3. Материалы исследования нашли отражение в концепции, одобренной экспертами фонда «Культурная инициатива» (1998), обсуждались на Международной конференции «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» (Москва, 2000), Городской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в гимназии» (Москва, 2006).

4. Учебные филологические задачи как практическая реализация положений исследования составили часть учебного пособия «Литература. Задачник-практикум», созданного под рук. акад. Г.Г. Граник [78, 79]. Данное учебное пособие положительно оценено учителями и методистами и используется ими в работе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Обучение пониманию текстов путем решения задач требует, чтобы предметное и психологическое содержание задач отвечало целям обучения, чтобы такие задачи имели свои отличительные особенности и чтобы оценивание результата их решения было объективным. Филологические задачи соответствуют данным требованиям.

2. Филологические задачи есть особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале и нацеленных на достижение понимания как результата своего решения. Предметное содержание учебных филологических задач является проекцией филологии как «службы понимания» и направлено на овладение «филологическим подходом» (С.С. Аверинцев), на воспитание «идеального читателя» (Г.Г. Граник). Психологическим содержанием задач является «умение понимать» в его операциональных составляющих.

3. Психолого-педагогическая специфика филологических задач состоит в сочетании общих свойств учебной задачи (структурированность, проблемность, овладение общими способами действия, наличие ответа, корректность) и особенных характеристик, обусловленных предметной областью (опора на психологические механизмы понимания, имманентность, гранулярность, «медленное чтение», синтез наук). Применение задач в обучении пониманию текстов строится на принципах квазиисследования, опосредствования, обратной связи, моти-вационного стимулирования.

4. Показанное в классификации многообразие типов задач, поддержанное варьированием элементов отдельной задачи, отражает разносторонность феномена понимания и многообразие условий и способов его достижения при чтении текстов, потенциально обеспечивает реализацию различных путей обучения пониманию.

5. Результаты эмпирического исследования подтвердили экспериментальную гипотезу: разработанная процедура оценивания решений задачи определяет разницу в результатах понимания, распознает ошибки и дает информацию об их психологических причинах, дифференцирует ответы учащихся и классифицирует их по степени адекватности понимания. Контрольный пересчет результатов наглядно показал важность эксплицитного представления диагностических критериев и их стабильности.

6. Оценивание качества понимания текста, базирующееся на психологических методах критериально-ориентированного тестирования и регламентирующее процесс обработки письменного ответа на основе выделения в нем смысловых параметров, позволяет ограничить субъективность проверяющего и отвечает задаче построения школьной диагностики на психологической основе.

Итогом исследования стало комплексное психолого-педагогическое обоснование особенностей задач, направленных на обучение пониманию текстов. Дано определение филологических задач, сформулированы требования к правильному их составлению. Аргументирована специфика предметного и психологического содержания, выявлены общие и частные характеризующие принципы, произведена классификация, показана организация учебной деятельности. В результате учебные задачи, создаваемые под рук. ГГ. Граник, получили научное описание. Разработана и экспериментально проверена контрольно-диагностическая составляющая филологических задач; предложена процедура оценивания результатов понимания в школьном обучении.

Изложенные итоги и результаты исследования создают предпосылки для дальнейшей работы по созданию школьного учебника. Так, уже на данном этапе применено понятие гранулярности как свойства объекта состоять из отдельных относительно самостоятельных частей, которые могут быть связаны друг с другом, но не объединены в линейной последовательности. Использование системы гиперссылок (URL) для связи задач дает возможность: в филологическом аспекте - протянуть «нити аналогий, соответствий, контрастов, родственных связей по всем направлениям» (В.В. Виноградов), в психолого-педагогическом - двигаться в направлениях, которые определяет сам ученик исходя из собственных интересов и потребностей, т.е. по персональной образовательной траектории. В применении этих идей современных компьютерных технологий и будет заключаться работа по созданию «учебника понимания», единицей которого будет являться филологическая задача.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шаповал, Светлана Анатольевна, Москва

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 135 с.

2. Аверинцев С.С. Риторика как подход к обобщению действительности // Поэтика древнегреческой литературы. М., 1981. - С. 15-46.

3. Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. -М, 1990.-С.544-545.

4. Авлова Т.Г., Гербильская И.Е. Тайны словесного искусства (Введение в поэтику): Учебник-хрестоматия. СПб: СпецЛит, 2000. - 350 с.

5. Адаскина А.А. Зарождение художественного образа в процессе восприятия действительности // Доклады Юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной / Под ред. В.В. Рубцова.-М., 1999.-С. 152-164.

6. Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Психологическая необходимость изучения «поэтики» в курсе родного языка // Вопросы психологии. 1977, № 1. -С. 107-117.

7. Айзерман Л.С. Задачи по Чехову // Литература: Прил. к газ. «Первое сентября». 1994, № 25. - С. 4-5.

8. Академические школы в русском литературоведении. М., 1975. - 514 с.

9. Алексеев К.И. Восприятие метафоры и его виды. Автореф. дис. . канд. психол. н. М., 1998. - 25 с.

10. Ю.Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1971. С. 151-223.

11. П.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. - 296 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-267.

13. Андреев О.А. Техника быстрого чтения: Программа "Доминанта". Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 208 с.

14. И.Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. Материалы спецкурса для студентов филологического факультета. М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 1999. - 92 с.

15. Арнхейм А. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. М.: Прометей, 1994.-350 с.

16. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы 1961. -№2.-С. 42-51.

17. Балашова Ю.Ю. Диагностика реактивной тревожности и ее понижение с помощью учебников нового типа // Доклады Юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1999. - С. 65-73.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., «Педагогика», 1990. - 184 с.

19. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики // Изв. АН. Сер. лит. и языка. 1977. - Т. 56, № 1. - С. 11-21.

20. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - 504 с.

21. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М.: Советская Россия; 1979.-320 с.

23. Беляев М.А. Познавательные задачи в обучении литературе // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лерне-ра.-М.: Педагогика, 1972.-С. 128-163.

24. Березин Ф.М. О парадигмах в истории языкознания XX в. // Лингвистические исследования в конце XX в.: Сб. обзоров / исслед. Отдел языкознания. / Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред. и др. М., 2000. - С. 9-26.

25. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. / Пер. с англ. А.И. Федорова. СПб: Талисман, 1994. - 432 с.

26. Благова Н.Г., Финатова Е.Е. Материалы и методические рекомендации по подготовке к ЕГЭ по русскому языку. Мурманск, 2005 Электронный ресурс. - Режим доступа: http://edu.rnurmansk.ru/www/so/metodic/ metod rusyaz/vveden.htm

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -269 с.

28. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. -Тверь, 2001. 731 с. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.auditorium.rU/books/5/ch3gl2.pdf

29. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий //

30. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Сб. н. тр. / Под ред Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.-С. 5-12.

31. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий (обзор отечественной литературы) // Психологические проблемы построения школьных учебников. М., 1979. - С. 99-120.

32. Бондаренко С.М., Ротенберг B.C. Мозг, обучение, здоровье. М., 1999. -200 с.

33. Бондаренко С.М. Изложение с продолжением, или Сказки с досказками // Искусство в школе. 2001. № 6. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://archive.lseptember.rU/nsc/2002/13/5.htm

34. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. 2000. - № 3. - С. 29-42.

35. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. -М.: Издательство «Лабиринт», 1998.-336 с.

36. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -. М., 1977. 412 с.

37. Брушлинский А.В. О категориях непрерывное и прерывное, качество и количество в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - С. 120-137.

38. Васюкова Е.Е. Психологические составляющие шахматного творчества (на материале сравнения шахматной игры двух шахматистов и шахматиста с компьютером) // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 3. -С. 70-79.

39. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-22.

40. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высш. шк., 1971. -239 с.

41. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый. Задачи филологии) // Проблемы структурной лингвистики. 1978. -М.: Наука, 1981.-С. 1-58.

42. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - 451 с.

43. Волков С. Когда в друзьях согласья нет. // Литература: Прил. к газ. «Первое сентября». 2002, № 16. - С. 1-2.

44. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении невербальным и вербальным действиям. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1979 16 с.

45. Вольф Е.М. Прилагательное в тексте («Система языка» и «картина мира») // Лингвистика и поэтика. -М.: Наука, 1979.-С. 118-135.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 416 с.

47. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С.Собр. соч. в 6 т.-М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-С 291-436.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

49. Гаспаров M.JI. Записи и выписки. М.: Новое литературное обозрение, 2000.-416 с.

50. Гаспаров M.JI. Античная риторика как система // Античная поэтика. М.: Наука, 1991.-С. 3-32.

51. Гаспаров M.JI. Избранные труды, том II. О стихах. М.: «Языки русской культуры», 1997. 504 с.

52. Гершензон М.О. Чтение Пушкина // Русская критика о Пушкине: Избр. статьи. Комментарии: Учеб. пособие / Сост., вступ. ст., коммент. A.M. Гуревича. М.: Изд-во МГУ, 1998. - С. 196.

53. Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998. - С. 83-94.

54. Гиндин С.И. Г.О. Винокур в поисках сущности филологии // Изв. РАН. Сер. литературы и языка. Т. 57- 1998.-№2. -С. 3-18.

55. Гинецинский В.И. Знание как категория науки: Опыт педагогической ко-гитологии. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 144 с.

56. Гинецинский В.И. Предмет психологии: Дидактический аспект / Пособие для преподавателей. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1994. - 214 с.

57. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии. 1988. -№2.-С. 51-57.

58. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Автореф. дис. д-ра психол. н. М., 2002. - 48 с.

59. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 75-80.

60. Готтсданкер Р.Основы психологического эксперимента М.,1982 - 464 с.

61. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Сб. задач и упражнений: Пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1997. - 256 с.

62. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений. Автореф. дис. д-ра психол. н. М., 1980. - 50 с.

63. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 28-37.

64. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Дорога к книге. М., 1996. -128 с.

65. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Как учить работать с книгой.-М., 1995.-124 с.

66. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987. - 80 с.

67. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. О психологических аспектах изучения литературы в школе. М., 1990. - 38 с.

68. Граник Г.Г., Владимирская Г.Н. Методические советы работающим по учебному комплекту «Русский язык: В 3-х книгах»: 3 класс. М.: НПО «Образование от А до Я», 1999. - 224 с.

69. Граник Г.Г., Концевая JI.A. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 41-52.

70. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Когда книга учит. 2-е изд., доп. -М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

71. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки при восприятии художественного текста // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 72-79.

72. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Шаповал С.А. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8-11 кл. -М.:, 2001.-303 с.

73. Граник Г.Г., Шаповал С.А., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Литература: Задачник-практикум для 8-11 кл.; Сер. «Учимся понимать художественный текст». М.: НПО «Образование от А до Я», 1999. 352 с.

74. Григорьев В.П. Поэтика слова. М.: Наука, 1979. - 343 с.

75. Григорьев В.П. Художественная речь Задачи. // Книга о русском языке / Отв. ред. И.С. Ильинская. -М.: «Знание», 1969. С. 175-207; 212-216.

76. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж , 1976. -327 с.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

78. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

79. Дистанционная эвристическая олимпиада Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.eidos.ru/

80. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 207 с.

81. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания. Авто-реф. канд. психол. наук. -М., 1977. 18 с.

82. Дранов А.В. Рецептивная эстетика // Современное зарубежное литературоведение: Энциклопедический справочник / Ред.-сост. И.П. Ильин, Е.А. Цурганова. М., 1996.-С. 127-138.

83. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности // Речевое воздействие: Проблемы прикладной психолингвистики. М., 1972. - С.34-80.

84. Дружинин В.А. Структура и логика психологического исследования. -М.:ИПРАН, 1994.-163 с.

85. Дычко JI.Г. и др. Больше понимания, больше смысла: Заметки с экзаменов Электронный ресурс. Режим доступа: http;//rus. 1 september.ru/article.php?ID=200501801

86. Есаулов ИА Спектр адекватности в истолковании литературного произведения («Миргород» Н.В.Гоголя).-М.: Рос.гос. гуманит. ун-т, 1992.-102 с.

87. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учеб. пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей-словесников. М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

88. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 159 с.

89. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. (Избранные труды). - М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 368 е.

90. Журинский А.Н. Лингвистика в задачах: Условия, решения, комментарии.-М., 1995.-208 с.

91. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М., 1976. - 156 с.

92. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. - 382 с.

93. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования: Итоговый отчет. Прил. 4. / Сост. Г.С. Ковалева. - М., 2001. - 120 с.

94. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. научн. тр. МГПИИЯ им.М. Тореза. Вып.243. - М., 1985. -С. 3-9.

95. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-41 с.

96. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.Воронеж, 2001.-432 с.

97. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-ое, доп., испр. и переработ. М.: Логос, 1999. - 384 с.

99. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.-471 с.

100. Зимняя И.А., Путиловская Т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи Электронный ресурс. Режим доступа: http://razinov.multilingualism.onego.ru/epub/ article013.doc

101. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 23-34.

102. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998. - 232 с.

103. Золотова Г.А. «Коммуникативная грамматика»: идеи и результаты // Русистика сегодня. 1994. -№ 3. - С. 65-73.

104. Иванова В.П. Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов: Автореф. дис. канд.психол.н. М., 2004. - 25 с.

105. Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. -Вып. 4. 1960. Электронный ресурс. Режим доступа: http://caute.net.ru/ilyenkov/texts/iki/ars.html

106. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения): Научн. доклад М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 - 24 с.

107. Ильин И.П. Между структурой и читателем: Теоретические аспекты коммуникативного изучения литературы // Теории, школы, концепции: (Критические анализы); Художественная рецепция и герменевтика. М., 1985.-С. 134-168.

108. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд. РОУ, 1992.-140 с.

109. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992. - 176 с.

110. Кантаровская О.З. Роль вариативности учебного материала в процессе формирования приемов умственной работы // Психологические проблемы построения учебников / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение, 1979. -С.136-149.

111. Киселев А.Ф., Шадриков В.Д., Поляков В.А., Дик Ю.И. 12-летняя школа структура, содержание, перспективы // Известия РАО. - 1999. -№ 4. - С. 29-36.

112. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994. - 283 с.

113. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. 512 с.

114. Климов Е.А. Основы психологии. Практикум: Уч. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ, 1999.- 175 с.

115. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и вузов. М.: «Издательство ПРИОР», 1998. - 224 с.

116. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations). Б.м., б.г. - 117 с.

117. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. Под ред. Т. Галкиной и Э. Jloapepa. Пер. с фр. И. Блинниковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-295 с.

118. Колодина Н.И. Теоретические аспекты понимания и интерпретации художественного текста (на материале русского и английского языков). Автореф. дисд-ра филол. наук. Воронеж, 2002. - 22 с.

119. Концевая Л.А. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником. Дис. канд. психол.н. М., 1975. - 201 с.

120. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.130. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летнейшколе // Русский язык в школе. 2000, № 2. - С. 3-9.

121. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе // Известия РАО. 1999. -№ 4. - С. 37-46.

122. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. - 256 с.

123. Коротаева Е.В., Сутырина Т.А. Техника активного чтения // Русский язык в школе. 2000. - № 1. - С. 12-17.

124. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М.: «Когито-Центр», Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-432 с.

125. Кронгауз М.А. Семантика: Учебник для студ. лингв, фак. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

126. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998. Т. 3. -№ 19. -С. 56-62.

127. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» // Начальная школа.- 1999.- № 7.- С. 49-52.

128. Кузнецова Н.А., Лукашевич Е.В. Убояшеся бездны премудрости»: ЕГЭ кто держит экзамен?. 2005 Электронный ресурс. - Режим доступа: http^/msjseptenib^

129. Кукушкина О.В. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности. Автореф. дис. д-ра филол. н. М., 1998. - 44 с.

130. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. - С. 34-48.

131. Ланда Л.Н., Орлова A.M., Граник Г.Г. Некоторые принципы программированного обучения русскому языку // Русский язык. 1965. -№№3-5.

132. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М., 1994.-191 с.

133. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника. Автореф. дис. канд. психол. н. -М., 1984. 16 с.

134. Левин Ю.И. О типологии непонимания текста // Левин Ю.И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. М.: «Языки русской культуры», 1998.-С. 581-593.

135. Леонтьев А.А. Надгробное слово «чистой» лингвистике // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тез. международн. конф. T.II.-M, 1995.-С. 307-308.

136. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в педагогической психологии. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2001 - 448 с.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

138. Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология. -М.: Наука, 1991.-С. 109-133.

139. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972. - С. 12-23.

140. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. Вып. б.Вопросы теории учебника. - М., 1978. - С. 46-64.

141. Лингвистические исследования в конце XX в.: Сб. обзоров / исслед. Отдел языкознания. / Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред. и др. М., 2000. -216 с.

142. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.-Воронеж, 1996 - 384 с.

143. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994. - 560 с.

144. Лотман Ю.М. Избр. статьи в 3-х т. Т. I. Статьи по семиотике и типологии культуры. - Таллинн, 1992. - 479 с.

145. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.-Воронеж, 1996. - 64 с.

146. Луховицкая А.А., Луховицкий В.В. Художественные тексты с вопросами и заданиями: Дидактические материалы к учебникам 5-9 классов по русскому языку под редакцией М.В. Панова. М., 1998. - 127 с.

147. Лыссый Ю.И., ред. Русская литература XIX в.: Учебник-практикум для 10 класса общеобразовательных учреждений Изд. 2-е. М.: Мнемо-зина, 2003.-375 с.

148. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач. Автореф. дис. . психол. н. М. 1988. - 23 с.

149. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебн. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

150. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1998. - № 2. - С. 88-97.

151. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

152. Марков В.А. Буш Г.Я. Неопределенность и вероятность в структурах творческого мышления // Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. Сб. н. ст. / Под ред. д-ра психол. наук В.Я. Ляудис. -М.: НПО «Поиск», 1992. С. 142-150.

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

154. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 192 с.

155. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб: «Евразия», 1999.-430 с.

156. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

157. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории-М.: Педагогика, 1975. 368с.

158. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 224 с.

159. Машбиц Е.И Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. -№ 2. - С. 58-65.

160. Методы анализа документов в социологических исследованиях. -М., 1985. с.

161. Менчинская Н.А. Задачи в обучении // Педагогическая энциклопедия.-!. 2.-М., 1965.-С. 143.

162. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

163. Минералова И. Г. Практикум по детской литературе. М.: Владос, 2001.-256 с.

164. Михайлова Т.В. Особенности восполнения эллиптических конструкций. Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1997. - 20 с.

165. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления: Пособие для учащихся 10-11-х классов средн. школ, гимназий. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 205 с.

166. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии. 1982. № 6. - С.125-126.

167. Неволин И.Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1990.-С. 149-171.

168. Николаева Е.И. Психологические основы обучения грамотности // Русская словесность. 2000. -№ 5. - С. 12-15.

169. Нишанов В.К. Феномен понимания: Когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990.-227 с.

170. Новлянская З.Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1971. - 19 с.

171. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. М.: «Университетская книга», 2005. - 128 с.

172. Одиноков В.Г. Литературоведческие дисциплины в процессе культурно-образовательной подготовки студентов // Известия РАО. 2000, № 1.-С. 83-89.

173. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

174. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск, 2000. - 247 с.

175. Отчет «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003» / Центр оценки качества образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.centeroko.ru/ftp/ReportPISA2003.zip

176. Падучева Е.В. В.В. Виноградов и наука о языке художественной прозы // Известия РАН. Серия литературы и языка. Т.49. - 1995, № 3. -С. 36-45.

177. Пассов Е.И., Царькова В.Б. (ред.). Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 127 с.

178. Проблемы лингвистической поэтики: Сб. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1982.- 166 с.

179. Психологические проблемы построения учебников / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение, 1979. - 182 с.

180. Рафикова Н.В. Динамика ядра и периферии семантического поля текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1994. - 16 с.

181. Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста. Тверь, 1999. - 144 с.

182. Результаты единого государственного экзамена (июнь 2002 года) Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.centeroko.ru/ege/egerep.htm

183. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, принятие решений. М., 1998. - 232 с.

184. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.-480 с.

185. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию. M.-JL: Государственное издательство, 1929.-307 с.

186. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

187. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста. Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1988. - 24 с.

188. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.Воронеж, 1996.-384 с.

189. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

190. Русский язык. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутым ответом. Часть 1. М.: «Уникум-Центр», 2005. - 58 с.

191. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения / 3 изд. М.: Учпедгиз, 1963. - 288 с.

192. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: Теория формирования правильной читательской деятельности. М., 1993. - 180 с.

193. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 224 с.

194. Скафтымов А.П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы // Введение в литературоведение. Хрестоматия: Учеб. пособие для ун-тов / Под ред. П.А. Николаева. -М.: Высш. школа, 1979. С. 165-169.

195. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации // Психологический журнал, 1999 Т. 20 - № 6. - С. 13-23.

196. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 186 с.

197. Соболева О.В. Психологические механизмы формирования умения выделять концепт текста (на материале художественного текста). Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1994. - 20 с.

198. Соболева О. В. О понимании мини-текста, или Пословица век не сломится // Вопросы психологии. 1995, №1. - С.46-52.

199. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. М., 1996 - 598 с.

200. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. Вопросы теории учебника. - М.: Просвещение, 1978. - С. 89-100.

201. Степанов Г.В. О границах лингвистического и литературоведческого анализа художественного текста // Теория литературных стилей. Современные аспекты изучения. М.: Наука, 1982. - С. 19-31.

202. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-125 с.

203. Тарланов З.К. Методы и принципы лингвистического анализа. -Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского ун-та, 1995. 189 с.

204. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессах управления. Доклад на Всесоюзной конференции «Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека». Москва, 11-13 июня 1975 г.

205. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск; М.: Первое сентября, 1999.- 128 с.

206. Тынянов Ю. Н. Проблемы стихотворного языка. М., 1965. - 214 с.

207. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). -М.: Лабиринт, РГГУ, 2001. 192 с.

208. Федеральная программа развития образования // Известия РАО, 1999,№4.-С. 2-28.

209. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986. - 192 с.

210. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

211. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, АО «Учеб.лит.», 1995. -304 с.

212. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. -327 с.

213. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

214. Чистякова Г.Д. Применение графов к изучению понимания текстов // Нов. исслед. в психол. 1973. - № 1. - С. 50-59.

215. Чистякова Г. Д. : Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопросы психологии. 1988, № 4. - С. 63-69.

216. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. -М., 1979.-С. 108.

217. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989. - 175 с.

218. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.- 181 с.

219. Шаповал С.А. Библиопсихология и эстетическое восприятие // Биб-лиопсихология и библиотерапия / Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л Карпова, О.Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2005. - С. 43-54.

220. Шаповал С.А Вычерпывание смысла // «Русский язык»: Прил. к газ. «Первое сентября». 1997, № 26. - С 5.

221. Шаповал С.А. К обоснованию единого курса словесности // Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции. М., 1996. -С. 111-121.

222. Шаповал С.А. К оправданию «фрагмента» // Русская словесность. -2003,№2.-С. 5-9.

223. Шаповал С.А. К проблеме критериев оценивания школьного сочинения // Русская словесность. 2003, № 3. - С. С. 22-28.

224. Шаповал С.А. Новое в технологии «медленного чтения» прозаического текста. Деп. в РАО. Авт. свидетельство № 1119 от 24.10.1995.

225. Шаповал С.А. Проблемы отбора предметного содержания учебных задач для образовательной области «филология». 2002 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.philology.ru/rnarginalia/sshapoval 1 .htm

226. Шаповал С.А. Самодостаточная филологическая задача как учебный жанр // Русская словесность. 2000, № 3. - С. 40-44; - № 4. - С. 36-40.

227. Шаповал С.А., Митрофанов К.Г. Об основных понятиях концепции гуманитарного образования // Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции. М., 1996. С. 64-101.

228. Шереметевский Вл.П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении (1886) // Словесник. 1992, № 2. -С. 29-33.

229. Шехтер М.С. Целостность восприятия и обучение опознавательным навыкам // Вопросы психологии. 1985. № 5. - С.17-29.

230. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О возможной роли прототипов в опознавательном процессе // Психологический журнал. 1999. -Т.20, № 2. -С. 66-72.

231. Шоломий К.М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопросы психологии. 1999, №5.-С. 36-49.

232. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Педагогика. 1996, № 6. - С. 39-43.

233. Шуварикова Е. В. Диагностика понимания массовой информации старшеклассниками // Вопросы психологии. 1995, № 2. - С. 125-129.

234. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -С. 97-109.

235. Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX-XX веков.-М.: Сов. писатель, 1988.-416 с.

236. Юдина О.Н. Диагностика психологических причин ошибок учащихся средствами программированного учебника (в целях адаптации обучения). Дис. канд. психол. наук. -М., 1972. -205 с.

237. Язык и наука конца 20 века: Сборник статей / РАН. Ин-т языкознания, Рос. гос. гуманит. ун-т; Под ред. Ю.С.Степанова. М., 1995. - 420 с.

238. Якимович Н.В. Процесс понимания текста и диагностика его развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996. -22 с.

239. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

240. Barsalow L.W. Frames, concepts, and conceptual fields // Lehrer A., Kit-tay E.F. (Eds.). Frames, fields and contrasts: New assays in semantic and lexical organization. Lawrance, Elbraum, 1992. P. 21-74.

241. Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor, MD: Johns Hopkins University Press, 1980.

242. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge textbooks in linguistics. Cambridge, 1989.

243. Cattell, R. B. & Warburton, F. W. Objective personality and motivation tests: A theoretical introduction and practical compendium. Champaign, University of Illinois Press. 1967.

244. Corder S.P. Error analysis // Allen J. & Corder S. (Eds.) The Edinburgh Course in Applied Linguistics. 1967. Vol.5. P. 161-170.

245. Cutler A. (Ed.) Slips of the tongue and language production. Amsterdam: Mouton, 1982.

246. Dijk Teun van (ed.) Handbook of discourse analysis. 4 vols. L., 1985.

247. Fromkin V.A. Errors in linguistic performance: Slips of the tongue, ear, pen and hand. New York: Academic Press, 1980.

248. Gleason H.A. Workbook in descriptive linguistics. N.Y., 1955.

249. Hamlin S. How to talk so people listen. L., 1993.

250. Haswell R.H. Tactics of discourse: A classification for student writers // College English.-Urbana, 1991.-Vol. 43, № 2.-P. 168-178.

251. Jauss H.R. Literaturgeschichte als Provokation. Frankfurt a. M. 1970.

252. Kintsch W. On modeling text comprehension. XXII-nd International Congress of Psychology: Abstract Guide. Leipzig, 1980.

253. Сводный список требований к правильно составленным задачам

254. Параметр Фридман 1977. [Журинский 1993] [Машбиц 1973]

255. Наличие эталона Имеется «описание языкового явления, обнаруживаемого в результате решения» Имеется эталон, выступающий как критерий, позволяющий соотнести действительно полученный продукт с ожидаемым

256. Пример филологического исследования, перспективногодля составления задачи на его материале

257. Приводится фрагмент филологического исследования Гаспаров M.JI. Фет безглагольный //Гаспаров M.JI. Избранные труды, том II. О стихах. М.: «Языки русской культуры», 1997. С. 21-22.

258. Чудная картина, Как ты мне родна: Белая равнина, Полная луна,

259. Свет небес высоких И блестящий снег И саней далеких Одинокий бег.

260. Пример адаптированного учебного текста в сравнении с исходным фрагментом филологического исследования

261. Пример адаптированного учебного текста: Граник Г.Г., Шаповал С.А., Конг{евая JI.A., Бондаренко СМ. Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999. С. 301-302.

262. Прочитаем две пушкинские строчки:ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий, Голодный лев следит оленя бег пахучий.

263. Попробуем «включить воображение» и увидеть эту картинку во всех подробностях. Для этого нужно определить «точку зрения» в самом прямом смысле этого слова, то есть занять ту или иную позицию наблюдателя.

264. Дальше появляется слово пахучий. Кто может так воспринимать след оленя? Конечно, не человек, а только сам лев. И эта «точка зрения» будет уже третьей.

265. Вот как далеко мы ушли от голодного льва. Этот пример приводит Ю.М. Лотман в своем спецкурсе «Роман в стихах Пушкина "Евгений Онегин"», в главе «Проблема "точки зрения" в романе».

266. Напрасно я бегу к сионским высотам, Грех алчный гонится за мною по пятам. Так<?>, ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий, Голодный лев следит оленя бег пахучий (III, 419).

267. Пример обработки художественного текста для «медленного чтения». Фрагмент пособия «Опыты медленного чтения. А.П. Чехов. Попрыгунья» (рукопись)

268. Противоположным знаком |f на полях обозначается фрагмент текста, на который нужно обратить особое внимание: это первая часть «сцепления», и в дальнейшем именно сюда нужно будет вернуться, чтобы понять мысль автора.

269. Знак стрелки —> отсылает к одному из разделов приложения: «Комментарий» (К), «Прототипы» (П), «История текста» (И).

270. Знак вопроса на полях ? означает «Как поняли?», и вы можете перейти к соответствующему разделу и выполнить задание. Если рядом с вопросом стоит буква Р, это значит, что вопрос будет относиться к речи героев, структуре повествования и т.п.

271. На свадьбе у Дымова с Ольгой Ивановной.

272. На свадьбе Дымова с Ольгой Ивановной.

273. На свадьбе у Дымова и Ольги Ивановны.

274. На свадьбе Дымова и Ольги Ивановны.

275. На свадьбе Ольги Ивановны и Дымова.

276. На свадьбе у Ольги Ивановны и Дымова.

277. На свадьбе Ольги Ивановны с Дымовым.

278. На свадьбе у Ольги Ивановны с Дымовым.

279. На свадьбе Ольги Ивановны.

280. На свадьбе у Ольги Ивановны.

281. На самом деле этих вариантов еще больше у Дымова ведь тоже есть имя и отчество: Осип Степанович. Сравнение этих вариантов ясно показывает, что выбранный Чеховым вариант дает важную информацию:

282. Дымов лицо необязательное, раз не упоминается в контексте собственной свадьбы;

283. Ольга Ивановна не только главное лицо, но еще и хозяйка свадьбы (это показывает предлог «у»), она именно проводит свадьбу, как проводят мероприятие, вечеринку и т.п.

284. К строке 5 .как бы желая объяснить

285. В речь Ольги Ивановны буквально врывается чужое слово реплика тех, кто считает ее выбор странным. Это становится очевидным, если убрать из фразы маленькое словечко «это». Сравните:почему она вышлаипочему это она вышла

286. Сам вопрос, на который отвечает Ольга Ивановна, был задан ей в довольно агрессивной форме. Сравните:1. Почему вы вышли. ?и1. Почему это вы вышли.?

287. По «Табели о рангах» чин титулярного советника соответствовал армейскому чину «капитан», это 9 класс (нижний 14-й).1. К строке 11прозектор

288. В. Гиляровский вспоминает:

289. Такова была Садовая в первой половине прошлого века. Я помню ее в восьмидесятых годах, когда по ней поползла конка после трясучих линеек с крышей от дождя, запряженных парой «одров». В линейке сидело десятка полтора пассажиров, спиной друг к другу.

290. Помню радость москвичей, когда проложили сначала от Тверской до парка рельсы и пустили по ним конку в 1880 году, а потом, года через два, и по Садовой.

291. Вагоны были двухэтажные, нижний и верхний па крыше первого. Он назывался «империал», а пассажиры его трехкопеечными империалистами. Внизу пассажиры платили пятак за станцию. На империал вела узкая винтовая лестница.

292. Вот какое упоминание о жалованье в 540 рублей в год нашлось в журнале «Мирской толк», 1884, № 13, с.123: «служить в полиции околодочным (надзирателем) за 45 рублей в месяц жалования без взяток и поборов невозможно».

293. В повести А.И. Куприна «Поединок» читаем:

294. В 1892 году, в год выхода «Попрыгуньи», молодой А. Куприн еще не написал этих строк и не дослужился до поручика с его 576-рублевым жалованьем.

295. Выходит, 500 рублей в год действительно ничтожная сумма? Может быть, но не будем забывать, что это - частная практика Дымова, он получал жалованье еще в двух местах, работая сверхштатным ординатором и прозектором.1. К строке 16

296. Вот и все. Что еще можно про него сказать?

297. Пожалуйста, немного вернитесь и прочитайте весь текст повествования (с 8 строки). Это речь повествователя. Нейтральна ли она? Чей «голос» вы слышите? Попробуйте доказать.

298. Сравните свои размышления и доказательства с анализом, который проводит А.П. Чудаков в книге «Поэтика Чехова» (М.,1971).

299. Исследователь цитирует строки 8-15 и далее пишет:

300. К сообщенному не высказывается никакого отношения. Повествователь, ведущий рассказ, выступает как беспристрастный регистратор фактов, не вносящий в их изложение своей оценки.

301. Дальше читаем: «.в год. Вот и все. Что еще можно про него сказать?»

302. А то есть еще другая знаменитая картина из прежней жизни. Та называется: «Неравный брак».

303. На этой картине нарисованы, представьте себе, жених и невеста.

304. Жених такой, вообще, престарелый господинчик, лет этак, может быть, семидесяти трех с хвостиком. Такой, вообще, крайне дряхлый, обшарпанный субъект, на которого зрителю глядеть мало интереса.

305. А рядом с ним невеста. Такая, представьте себе, молоденькая девочка в белом подвенечном платье. Такой, буквально, птенчик, лет, может быть, девятнадцати.

306. Глазенки у нее напуганные. Церковная свечка в руках трясется. Голосок дрожит, когда брюхастый поп спрашивает: ну как, довольна ли, дура такая, этим браком?

307. Нет, конечно, на картине этого не видать, чтоб там и рука дрожала, и чтоб поп речи произносил. Даже, кажется, и попа художник не изобразил по идеологическим мотивам того времени. Но все это вполне можно себе представить при взгляде на эту картину.

308. В общем, удивительные мысли навевает это художественное полотно.

309. М. Зощенко. Неравный брак.)

310. Вот примерно на такое «домысливание», «рассказывание ситуации по картине» и рассчитывает любой художник-жанрист.

311. Посмотрим «Историю текста».

312. Какими были реальные цены на картины во времена Чехова? Почитаем Гиляровского:

313. Цена была неслыханная, и, кроме того, по расценке выставочной комиссии, она объявлена была в сто рублей. На это указали Волгужеву.- Знаю; всякому другому сто, а этому - пятьсот. Уж очень он важен. Я тоже важничать умею.

314. Еще одна история «от Гиляровского»:

315. Приносит дама к знакомым картину и показывает ее И.Е. Репину. Тот хохочет. Просит перо и чернила и подписывает внизу картины: «Это не Репин. И. Репин».

316. Картина эта опять попала на Сухаревку и была продана благодаря репинскому автографу за сто рублей.

317. В романе JI.H. Толстого «Воскресение», вышедшем в 1890 году, Нехлюдов думает о покойной матери:

318. Желая вызвать в себе хорошее воспоминание о ней, он взглянул на ее портрет, за 5000 рублей написанный знаменитым живописцем.

319. Видите, какой разброс цен? Правда, Рябовский не знаменитый, он «немножко известен», как и вся артистическая тусовка Ольги Ивановны, и поэтому скорее всего в его случае «цена была неслыханная». Однако категорично ничего утверждать не будем.

320. Обратитесь еще раз к комментариям к строке 9. В структуре рассказа важна не сама цена картины Рябовского или сумма, выручаемая от частной практики Дымовым, а их соотношение. На эту тему смотрите отдельное задание в разделе «История текста».

321. В первом издании рассказа было:

322. Частная практика его была ничтожна, рублей на семьсот в год. и .продал свою последнюю картину за тысячу рублей.

323. Суммы подчеркнул не Чехов, а я, чтобы вы не прошли мимо.) Подумайте, пожалуйста, зачем Чехов изменял суммы?

324. Василий Васильич, барин, помещик

325. Имеется в виду столбовой дворянин и владелец усадьбы, принадлежавшей семье еще до реформы 1861 года.

326. В начале 1892 года Антон Павлович купил имение Мелихово недалеко от Москвы, в Серпуховском районе, километрах в пятнадцати от станции Лопасня Московско-Курской железной дороги.

327. Ю.М. Лотман в книге "Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства ХУШ-начала XIX века" (СПб, 1994) рассказывает, что в начале века право наследственного дворянства получал служащий в статской (гражданской) службе, начиная с 8 класса.

328. В чеховское время слово дилетант не имело отрицательной окраски и значило просто «любитель».

329. Дилетант охотник, любитель, человек, занимающийся музыкой, искусством, художеством, не по промыслу (то есть не ради дохода - С.Ш.), а по склонности, по охоте, для забавы.

330. Такое толкование дает словарь В.И. Даля.

331. Дилетант любитель, не имеющий основательных знаний и подготовки в данной области.

332. Карманный словарь-справочник. М.: Прометей, 1929.

333. Дилетант тот, кто занимается наукой или искусством без специальной подготовки, обладая только поверхностными знаниями.

334. Словарь С.И. Ожегова, 1978 год.

335. Виньеткой было украшено и начало текста первого издания «Попрыгуньи» в журнале «Север» смотрите следующую страницу. <Иллюстрация.>

336. Можете рассмотреть виньетки на обложке журнала «Нива» за 1891 год. <Иллюстрация.>1. К строке 47каких-то докторов

337. Нейтрален ли повествователь? От чьего имени ведется рассказ?

338. Соотношение кода работы и оцениваемого текста