Автореферат диссертации по теме "Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника"

На правах рукописи

Назарова На) алья Петровна

ОВЛАДЕНИЕ СМЫСЛОВОЙ СТОРОНОЙ ЗНАКА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность- 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

кандидат психологических наук Н.Н.Толстых

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Г.Г.Граник

кандидат психологических наук Б.Н.Боденко

Ведущая организация

Московский Областной Государственный Университет

Защита диссертации состоится «22» апреля 2003 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К. 008 017 01. при Психологическом шипитуте РАО по адресу: 103009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан <

'2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

£06 д¥70

Освоение письменной речи детьми младшего школьного возраста, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Поэтому с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению культурной нормы По-видимому, в разных культурах и в разных языках становление письменной речи имеет свою специфику. Культурно специфично и освоение русского языка, что вызывает определенные трудности при его изучении даже у людей, для которых русский язык родной А возможность усвоения русского письма соответствующего культурной норме - грамотного, подчас ставится под сомнение Этим обусловлена актуальность нашего исследования

Многочисленные исследования письменной речи внесли значимый вклад в выявление условий, способствующих становлению грамотного письма при обучении детей. Однако в практике общеобразовательной школы до сих пор освоение письменной речи представляет немалые трудности для учащихся и не дает желаемых результатов Этим обусловлена практическая значимость нашего исследования.

Наше исследование опирается на достижения в области изучения условий усвоения письменной речи именно в отечественной психологии Обычно под письменной речью как особой знаковой деятельностью подразумевается способ порождения и формулирования смыслового содержания в тексте, т е письмо. Чтение трактуется как понимание письменной речи и рассматривается в литературе отдельно от письма.

В данном исследовании представлен подход к письменной речи как к способности, органически включающей в себя чтение и письмо как разные стороны одного и того же процесса. Письменная речь понимается в единстве способности человека зафиксировать свои представления об окружающем мире (кодирование, или письмо) в любой знаковой системе и способности воспроизвести записанную при помощи знаков информацию (раскодирование, или чтение)

Знак мы понимаем в широком смысле как изображение, которым обозначается что-либо (С.И.Ожегов). В этом смысле к знакам наряду со структурами естественного языка относятся схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, «язык» искусства (живописи и архитектуры, танца и пантомимы)

Таким образом, освоение собственно письменной речи является одним из путей вхождения в знаковые формы культуры, процесса кодирования и декодирования информации посредством знака Поэтому и обучение письменной речи, как чтению и письму, по нашему мнению, не может быть оторванным от других способов овладения универсальной семиотической системой.

Чтобы записать или расшифровать уже записанное, необходимо владение двумя взаимосвязанными сторонами письменной речи- смысловой -пониманием и удержанием смысла содержания, и знаковой - способами фиксации этого смысловой

В И „..а (ЧЕКА СЬетерОург

В настоящем исследовании ключевая роль в становлении письменной речи отводится ее смысловой стороне Вслед за Л.С.Выготским и Н А.Леонтьевым мы разграничиваем смысл и значение и к смысловой стороне речи, предложения, слова относим не любое, а личностно значимое содержание, обусловленное эмоциональным отношением человека Значение с этих же позиций включает в себя содержание знака, принятое в кульгуре и не носящее в себе личной эмоционально-ценностной окраски.

Разграничение Л.С Выготским смысла и значения слова способствовало появлению исследований, так или иначе затрагивающих содержательную характеристику письменной речи (Д.Н.Богоявленский, С Ф Жуйков, М.М.Разумовская, Ш.А.Амонашвили, В.Я.Ляудис и И.П Негурэ, Н.В Нечаева, Е Е.Шулешко, В.В.Репкин, Л И Айдарова) Однако предметом изучения указанных авторов стало именно значение слова (семантика). И обучение детей письменной речи выстраивалось в логике движения от значения к смыслу.

Новизна нашего исследования заключается в том, что освоение письменной речи рассматривается с опорой на ее смысловую сторону в широком контексте вхождения ребенка в знаковые формы куль гуры

Объект исследования: процесс становления письменной речи в ходе начального обучения.

Мы полагаем, вслед за Л.С Выготским, что в период школьного обучения происходит переход от индивидуального символа к общекультурному знаку Восхождение от индивидуального символа к культурно - зафиксированному речевому знаку и является предметом нашего исследования.

Гипотеза исследования состоит в том, что именно развитие способности ребенка к пониманию смысла явлений и событий действительности и удержание этого смысла при помощи системы символов и знаков является условием эффективного становления письменной речи.

Из общей гипотезы следуют частные гипотезы:

1) обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смысла (движения, ситуации, речи) ведет к развитию способности излагать свои мысли, чувства, переживания, используя для этого лингвистические средства их выражения;

2) использование при освоении чтения как декодирования письменной речи логики восхождения от смысла к значению ведет за собой «наполнение» текста образами прошлого эмоционального и личностного опыта ребенка, что придает читаемому содержанию личностный смысл;

3) «наполнение» осваиваемого материала собственным опытом, гипотезами, системой ценностных установок приводит к интенсивному развитию познавательных процессов, познавательной мотивации, личности и индивидуальности ребенка.

Цель исследования: проанализировать становление письменной речи как процесс восхождения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и рассмотреть влияние такого способа освоения письменной речи на психическое развитие младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в отечественной психологии подходы к изучению психологических механизмов становления письменной речи.

2. Исследовать этапы овладения семантической стороной письма в процессе перехода от индивидуальных эмпирических способов познания мира к знаковым формам культуры.

3. Разработать и апробировать развивающие и диагностирующие методики становления у детей письма.

4. Провести сравнительный анализ результатов развития смысловой стороны письменной речи детей, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам.

5. Изучить влияние способов становления смысловой стороны письменной речи на развитие познавательных способностей, интеллекта, эмоционально - потребностной сферы детей на начальном этапе обучения.

Методы исследования:

Проводимое автором обучение детей младшего школьного возраста по экспериментальной программе с опорой на смысловую сторону письменной речи (1 - 5 класс).

Систематическое, в режиме мониторинга, отслеживание результатов экспериментальной работы с применением как широко распространенных тестов и диагностических методик (тесты Керна-Йирасека, Д.Векслера, Э.Вартега, ДДЧ и т.п.), так и специально разработанных диагностических приемов и проб.

Характеристика контингента испытуемых

В пилотажном исследовании принимали участие учащиеся начальных классов школ № 23, 50, 205 г. Новосибирска (200 человек). Для детального сравнительного исследования были использованы результаты длительного (четырехлетнего) изучения учащихся двух параллельных классов в процессе деятельности городской экспериментальной площадки на базе средней общеобразовательной школы № 1096 Северо-Восточного учебного округа города Москвы Экспериментальные и контрольные классы, участвовавшие в основном и пилотажном исследовании, различались лишь по программам и способам обучения. В экспериментальных классах дети в течение трех лет обучались по экспериментальной образовательной технологии. Дети контрольных классов занимались по традиционной программе обучения. В основном исследовании приняли участие 48 человек: 23 - в экспериментальном классе, 25 - д контрольном.

Общее количество испытуемых - около 250 человек.

Обоснованность н достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих целям и задачам исследования, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики (общая оценка достоверности различий показателей по критерию Стьюдента).

Положения, выносимые на защиту:

1 Развитие способности с помощью разного рода символов фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования является условием эффективного развития письменной речи, понимаемой как единство кодирования (письмо) и декодирования (чтение) информации.

2 На начальном этапе обучения продуктивным является развитие указанной способности в логике перехода от индивидуальных символов (рисунок, танец, пантомима) к групповым (групповой рисунок, танец, пантомима), и только затем к культурно зафиксированному речевому знаку (чтение и письмо в буквенном варианте) Такая образовательная стратегия позволяет избежать формализма в усвоении знаний, поскольку они генетически оказываются включенными в систему смысловых образований ребенка.

3 Эффективность реализовагаюго в исследовании способа освоения младшими школьниками письменной речи проявляется в более высоком (по сравнению с контрольной группой, обучающейся по традиционной программе) уровне развития способности видеть за предъявляемыми значениями собственный смысл, облекать собственный замысел в общепринятую форму - значение; уровне развития познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, внимания) и личности.

Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на 1 -й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы» (1999), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседаниях совета городской экспериментальной площадки «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка»

Полученные в исследовании данные используются в программах подготовки и переподготовки педагогов и психологов в г. Новосибирске.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 17 таблицами, 12 диаграммами и 10 графиками. Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется предмет, цели, задачи и гшкпезы исследования; методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Исследование психологических условий усвоения письменной речи в отечественной психологии» рассматриваются основные направления психологических исследований письменной речи, анализируются подходы к смысловой стороне письма с точки зрения их влияния на становление грамотности учащихся, определяется и обосновывается предложенное в диссертации направление экспериментального исследования письменной речи детей младшего школьного возраста.

Впервые смысловая, семантическая сторона речи была выделена и проанализирована в психологическом контексте Л.С.Выготским. Л. С Выготский рассматривал смысловую сторону речи как ее внутренний план, в отличие от внешнего плана - звукового, «фазического» При подлинном единстве этих двух сторон речи Л.С.Выготский выделил у каждой из них свои особые законы движения в речевом развитии ребенка: смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. Кроме того, Л.С.Выготским проведено различие между смыслом слова и его значением Смысл слова рассматривается им как совокупность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря слову Значение же - только «камень в здании смысла», только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Идеи Л.С.Выготского стали теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей

Проблемой развития письменной речи занимались многие отечественные психологи (С Л.Рубиншгейн, А Р Лурия, Л.И. Божович, Н А Менчинская, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ш А Амонашвили и др.). Рассматривая процесс становления письменной речи, разные исследователи обращали внимание на разные аспекты этой проблемы. Принципиально важно, в какой логике предлагалось формировать у детей этот общекультурный навык

Традиционный подход к обучению состоит в логике движения «от частного к общему»: от наблюдения частных случаев к выделению общих признаков, характерных для определенных классов вещей и явлений, составляющих содержание понятий Традиционное обучение письменной речи ориентировано на формирование навыков и начинается от

«элементарных видов» чтения и письма к его развитым формам (фонема -слог - слово - предложение - рассказ по картинкам - изложение - сочинение) Многочисленными были попытки оптимизировать традиционный процесс обучения письму, более четко контролируя при этом развитие отдельных психологических функций' зрительного анализатора (Л.И.Чиркова, П.Л Горфункель и др.), речевых кинестезий (А Н Соколов, Н И.Жинкин. Л К Назарова и др.), внутренней речи и особенностей сс перехода в письменную речь (ЛРЛурия, АН Соколов, Б Г.Ананьев, П П Блонский, Л С.Выготский, С JI Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.).

В противоположность традиционным взглядам были разработаны новые подходы к построению начального обучения в лабораториях ЛВЗанкова и Д.Б.Эльконина - В В Давыдова. В системе обучения Л.В.Занкова при ведущей роли теоретических знаний акцентирован принцип их системной дифференциации, который подразумевает четкое разграничение детьми сходств и различий признаков изучаемых объектов и явлений внутри определенного целого. Причем «система понятий представляет собой целое со сложнослоистой и ясной дифференциацией на меньшие целые». Основополагающим принципом системы развивающего обучения Д Б. Эльконина - В В Давыдова стало восхождение «от абстрактного к конкретному», от усвоения детьми знаний общего характера к знакомству с более частными и конкретными знаниями в их взаимосвязи внутри этого целого.

Ориентация на теоретические знания при обучении детей предполагает выстраивание процесса формирования письменной речи в логике науки, в нашем случае лингвистики. В связи с этим слово должно выступить для ребенка как объект грамматического изучения, т е как комплекс отдельных морфологических элементов языка, выражающих абефактно-грамматичсские значения (Д Н.Богоявленский). Поэтому на начальном этапе обучения письменной речи необходимо различите детьми двух сторон слова: содержательной - значение и формальной - звуко-буквенной (С.Ф.Жуйков). Эти позиции были учтены при построении курса грамматики в системе Д Б.Эльконина - В В.Давыдова и в конкретных разработках, осуществленных Л И Айдаровой, П С Жедек, В.В Репкиным, Н В Решенной За исходное основание обучения грамматике Л И Айдаровой было выбрано понятие сообщения в единстве и различии двух его сторон: формы и значения Затем отношение «форма - значение» рассматривалось на материале слова, его составных частей. В результате появляется «чистая модель» слова отражающая лишь последовательность морфем и общее значение каждой из них. Лингвистическим содержанием программы П С.Жедек и В В Репкина на начальном этапе обучения (букиарный период) является графическое моделирование отношения «звук (фонема) - буква», причем в границах орфографии сильных позиций. В.В.Репкин также отмечает, что в букварный период обучения становится не принципиальным понимание ребенком значения слова - он должен ориентироваться только на его звуковую структуру и взаимное положение звуков. В программе

обучения В.В Репкина письмо лишь к концу первого класса переходит от звуковых схем и звуковых моделей (транскрипция) к буквенному варианту, но с пропуском слабых позиций

Дальнейшее формирование письменной речи как в традиционной системе, так и в системе развивающего обучения предполагает усвоение детьми языковых закономерностей (правил) и способов орфографического действия (применение правил). Грамотность при этом ставится в зависимость от степени осознанности языкового обобщения Постоянное соскальзывание «осознанной формы письма» у учащихся на «механическую» М.М.Разумовская считает закономерным, и проблема состоит в том, каким образом преодолеть этот «закономерный разрыв» между приобретенными детьми знаниями и практическим уровнем реальных орфографических навыков и умений. Эта проблема в системе обучения Д Б Эльконина -В.В.Давыдова разрешается при помощи переноса учащимися освоенного способа орфографического действия с сильных позиций на слабые - для корня слова, для окончаний имен существительных, прилагательных, глаголов, для приставок и суффиксов (В.В Репкин, В.А.Левин). В программе Л И.Айдаровой предпосылкой перехода к изучению орфографии является морфологическая модель слова

Попытка начать обучение письменной речи с порождения смысла высказывания, а не с выработки отдельных операций была предпринята В Я Ляудис и И.П.Негурэ. В их методике дети последовательно присваивают предлагаемые учителем способы составления фантастических сказок и историй («порождения смысла высказывания») и способы редактирования порожденных текстов («выражения смыслового содержания»), используя для этого алгоритмические предписания и инструкции Методика В Я. Ляудис и И.П.Негурэ, однако, применима скорее к урокам обучения связной речи, на что указывают и сами авторы, а не к формированию письменной речи в целом.

Таким образом, в рассмотренных подходах к обучению при формировании письменной речи основное внимание было направлено, с одной стороны, на выделение детьми значения слова (семантического и грамматического), с другой стороны, на способы усвоения правил и их применение при письме. Смысл для ребенка заключался не в содержании речевого материала, а в самом контексте учебной деятельности и рассматривался как смысл учебной задачи (Е.Е.Шулешко, Л.И.Айдарова) Проблема соотношения смысла и значения, которая была намечена Л.С Выготским, в лучшем случае возникала на более позднем этапе обучения, когда освоены технические навыки письма и чтения (Д.Н.Богоявленский, Н.В.Нечаева, Ш.А.Амонашвили. Г Г Граник, Л.И.Айдарова).

Цель настоящего исследования - проанализировать результаты совершенно другой логики освоения письменной речи, при которой проблема смысла возникает еще до становления технических навыков, и

смысловая сторона является отправной точкой в целостном становлении письменной речи.

Данный подход основан на работах В В.Степановой (1997; 2000; 2002). Идеи разработанной ею образовательной технологии опираются на достижения русской педагогической мысли (К Д Ушинский, ЛИ Толстой) и охечествеиной психологической школы Обучение в технологии В В Степановой понимается как поэтапное восхождение субъекта от индивидуальных форм эмпирического познания мира к овладению универсальной семиотической системой, что, по мнению автора, создает оптимальные условия не только для освоения учебной программы, но и для развития личности и индивидуальности ребенка. Такой подход изменяет и цели обучения, которые переориентируются с овладения содержанием образования на актуализацию индивидуального смысла в данном содержании и восхождение от порождения собственных способов решения учебной задачи к проникновению в замыслы другого лица - сверстника, близкого человека, учителя, ученого и, как итог, постижению общекультурных ценностей. Предложенные В В Степановой установки и основополагающие принципы близки основным позициям образовательной системы ТОГИС, предложенной В.В.Гузеевым (2001; 2002), хотя реальные воплощения на уровне образовательной технологии у данных авторов различны

В нашем исследовании мы стоим на следующих позициях. Понимая обучение как вхождение в знаковые формы культуры, мы рассматриваем письменную речь в качестве центральной линии развития, которая в данном контексте видится как перевод смыслового содержания в знаки и выявление в знаках смысла.

Смысловая сторона письменной речи является отражением представлений конкретного человека о мире и как специфическая сторона деятельности связана с переживаниями, мотивами человека (Л С.Выготский, Л Н.Леонтьев). Всякое представление носит образный характер Перевод образной стороны представления в письменную речь, и наоборот, связан с кодированием информации через систему знаков. Понимание смыслового содержания зависит от степени соответствия смыслов индивидуальной картины мира общепринятым значениям и от способности переводить последовательное течение образов при восприятии фразы (текста) в целостное представление ситуации. Эта способность необходима и при чтении, и при последовательном выражении своих представлений в разных знаковых системах, в том числе и при письме.

Одно и то же смысловое содержание можно зафиксировать разными знаковыми способами: собственно знаковыми и символическими. К собственно знакам мы относим общекультурные способы фиксации содержания (буквы, ноты, математические знаки, знаки дорожного движения и т.п.). Под символом мы подразумеваем способы фиксации, значение которых носит индивидуальный или групповой характер.

Как известно, речь как знаковая функция презентуется ребенку

культурой и первоначально воспринимается им как одна из характеристик

предметного мира. Наполнение культурного знака собственным содержанием мы, вслед за В.В Степановой, рассматриваем как вторичное рождение знака, и в этом смысле знак в онтогенезе появляется всегда как индивидуальный способ фиксации ребенком своих представлений, как символ (рисунок, пшггомима, игра). Ребенок осваивает смысл всего происходящего в окружающем мире и фиксирует этот смысл собственными символическими способами (индивидуальный символ). Единое содержание и пространство познавательной деятельности позволяет задать единый контекст символического отражения. При несовпадении символических отражений возникает проблемная ситуация, в процессе которой происходит уточнение детских представлений и развитие способов символического отражения, что ведет за собой возникновение коллективного символа, понятного каждому члену детского коллектива. В этом процессе у детей развивается способность проникновения в замысел друго! о лица, и ребенок оказывается готовым к усвоению любого культурно зафиксированного знака, в том числе и буквенной письменной речи.

Таким образом, ход обучения от эмпирических способов познания действительности к овладению знаковыми формами культуры в технологии В.В.Степановой является прямо противоположным позиции, определяющей систему развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (от формирования у учащихся общего способа действия к его переносу на частные случаи), что и определило специфику предмета исследования в нашей работе.

Во второй главе раскрывается логика, содержание и конкретные направления основных этапов исследования

Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа Первый этап длился на протяжении первого года обучения детей, второй этап - на протяжении второго года обучения, третий и четвертый этапы соответствовали второму и третьему годам обучения. Переход к каждому следующему этапу исследования не отменял предыдущего, а дополнял и расширял его. Т.е. каждый последующий этап деятельности включал в себя все предыдущие направления работы. На каждом этапе были использованы как наработанные в технологии методы и приемы, так и наши собственные

Первый этап исследования (1 год обучения) начинался с создания единого смыслового поля Единое смысловое поле представляет собой совокупность единых, зафиксированных в устной речи и символических видах деятельности, представлений детей о различных областях окружающего мира. При этом каждое употребленное слово должно вызывать близкий образ у всех детей. Единое смысловое поле способствует возникновению понимания и интереса детей друг к другу, создает условия для общего разговора, обсуждения, в результате чего появляется возможность обмена индивидуальными способами фиксации одного и того же смыслового содержания.

Единое смысловое поле возникает в процессе реально осуществляемой коллективной деятельности детей по ознакомлению с окружающим миром.

Выполняемые детьми предметные, орудийные и игровые действия при освоении определенной области человеческой деятельности (темы) способствуют развитию предметной моторики, которая является основой для становления способности предвидеть результат своих действий и вовремя координировать собственное движение.

Возникновению единого смыслового поля способствовали особого рода экскурсии по ознакомлению детей с окружающим миром, когда взрослый не является экскурсоводом-рассказчиком, а с помощью вопросов создает проблемную ситуацию, вызывает у детей интерес к особенностям окружающей среды и следующую за ним активную деятельность по освоению пространства Свободная пространственная ориентация в окружающем мире, безусловно, важна для понимания детьми пространственных взаимоотношений и верной ориентации ребенка на листе бумаги, в строке и при написании знаков. Пространственная организация учебного материала, по мнению Д.Н.Боденко, является одним из условий успешной учебной деятельности ребенка как в начальной школе, гак и на более поздних ступенях обучения Свободная пространственная ориентация в окружающем мире, по нашему мнению, важна не только для последующего точного отображения детьми действительности. Она очень важна для решения более глобальной задачи, а именно, для становления пространственной составляющей хронотопа как особого целостного взгляда на мир Ребенок начинает смотреть на происходящее по-другому: не с одной, а с разных точек зрения Он оказывается способным видеть и целое, и любую часть в составе этого целого, а также определить в любой позиции собственное место, сохраняя при этом свое отношение к происходящему Это взгляд на мир через призму смысла. Именно собственное осмысление позволяет детям в дальнейшем смотреть на любую составляющую пространства как на целое, которое состоит из частей и само является частью другого целого.

На данном этапе обучения дети использовали различные символические способы фиксации полученных представлений. Целостную смысловую ситуацию ребенок отражал в конструктивных играх и смысловом рисунке Под конструктивной игрой мы понимаем отражение ребенком целостной реальной ситуации с использованием предметов-заместителей, а под смысловым рисунком - отображение ребенком в индивидуально знаковой форме собственного понимания мира. Кроме того, учащиеся осваивали символические способы записи своей речи при помощи образных росчерков (графическое изображение образа, сопровождающееся ритмическим проговариванием стихотворения о нем) и символическоро звукового письма (уголковая структурная запись, отражающая звуковой состав слова в языке) Постепенно в символическое звуковое письмо ребенок встраивал, по мере изучения, буквы, переходя таким способом к общепринятому буквенному письму Этот переход осуществляется только к концу первого класса. Задержка появления буквенного письма, по нашему мнению, необходима для личностно осмысленного освоения знака.

Таким образом, на первом этапе исследования письмо представляет собой фиксирование смысла при помощи различных символических способов, а чтение заключается в раскодировании смысла информации в процессе анализа чужого рисунка, понимания смысла жеста, движения или другого символа.

На втором этапе экспериментальной работы (второй год обучения) в центре внимания было развитие у детей способности к удержанию и целостного контекста, и последовательности описываемых событий Ребенок излагает свои мысли в письменной форме благодаря наличию у него общего замысла и способности перевести этот замысел в определенную последовательность При чтении мыслительные операции ребенка носят обратный характер- ребенок может понять замысел другого лица благодаря умению «собрать» последовательно изложенные события в целостный контекст.

На этом этапе исследования при создании единого смыслового поля определяющей стала временная составляющая хронотопа и ее соотношение с пространственными представлениями детей Курс ознакомления с окружающим миром был построен на основе наблюдений за изменениями реальных предметов и явлений во времени и пространстве и вычленении хронологии исторических аспектов в развитии человека (одежды, жилища, способов питания, транспорта и т д.).

Фиксация детьми хронотопа осуществлялась при составлении различных календарей, изображении оси времени, генеалогического древа, а также при рисовании комиксов цепочки последовательных картинок. При рисовании комиксов у ребенка появляется способность удерживать и общее представление, и отдельный сюжет в этом целом и последовательность картинок. Создание рисунков-комиксов являлось одним из способов последовательного удержания детьми и смысла читаемого произведения Способность к удержанию целиком процесса деятельности, ее конечного результата и последовательности отдельных операций развивалась также в пантомимических играх, при исполнении танцев

Символические способы фиксации детьми хронотопа на данном этапе переплетались и с выражением смысла при помощи буквенной письменной речи Собственный опыт проживания ребенком реальных ситуаций и соотнесения событий своей семьи с историей страны и человечества способствовал постижению речевых и предметных значений Значение становится обобщением личностного смысла, смысл восходит до значения

Третий этап исследования (второй и третий год обучения) предполагал развитие способности учащихся точного словесного обозначения своих представлений в письменной речи в соответствии с устойчивым для людей русской культуры значением В связи с этим предметом детского анализа стало значение слова (семантика), его строение и особенности правописания.

Одним из знаково-символических способов фиксации лексического значения наиболее часто встречающихся слов и их написания являлся

семантический словарь Семантический словарь представляет собой альбом, на каждом листе которого размещена одна группа близких по значению слов. Фиксация ребенком значения на смысловом уровне происходила через выполнение рисунка к каждому слову. Объединение рисунков единым сюжетом являлось показателем более глубокого осмысления слов, поскольку группа слов вызвала у ребенка более широкие образные ассоциации (лес, домик лесника, лесничий, лесничество, лесная тропинка). Благодаря семантическим словарям, дети не только расширяли свой словарный запас, но и устанавливали зависимость правописания слова от его лексического значения, от значения его составных частей (приставки, корня, суффикса, окончания) - грамматического.

Более общее (морфологическое) значение слова как предмета, его признака и действия также фиксировалось детьми знаково-символическим способом на рисунках-картах, благодаря которым была проведена аналогия частей речи с реально существующим миром Перевод абстрактных речевых понятий в образный план стал эмпирической основой для более глубокого усвоения детьми языковых закономерностей.

При чтении в учебную задачу ребенка входило не только понимание смысла, вложенного автором в художественное произведение, но и то, насколько соответствует смысл употребленных слов их значению, зафиксированному в словарях.

На четвертом этапе исследования (третий год обучения) у учащихся целенаправленно развивалась способность перевода имеющегося общего смыслового содержания в последовательное речевое описание. Под последовательным речевым описанием мы понимаем изложение человеком целостного смыслового содержания в определенной последовательности, используя при этом знаковые средства естественного языка Точное изложение человеком своих мыслей и, соответственно, их точное понимание при чтении, зависит от употребления каждого слова в соответствии со значением и от последовательности слов в предложении.

В ходе специально организованной педагогом исследовательской деятельности дети осознавали, что смысловое содержание обусловливает порядок слов в предложении (смысловую связь), а сочетание слов по смыслу ведет к изменению их формы - лица, числа, времени (грамматическая связь) Детьми была проведена огромная работа по выявлению этих связей при составлении собственных предложений, при восстановлении готовых предложений, при выяснении смысловой роли предлогов, при анализе строения предложений в читаемых текстах и т п Учащиеся выявили также, что смысловые связи слов в предложении могут быть главными и второстепенными, а участие слова в каком-либо виде связи зависит от принадлежности его к определенной части речи, от его грамматического значения.

Таким образом, дети, пройдя путь от смысла речи к семантике слова, постигли и его грамматическое значение При этом все речевые обобщения возникали у детей из сравнения собственного мнения с точками зрения

других членов коллектива Выявленные закономерности дети фиксировали знаково-символическими способами.

В третьей главе представлены результаты диагностики различных сторон развития учащихся. Проведенное нами диагностическое исследование впервые показало, каким образом происходит усвоение учебного материала дегьми при их обучении по технологии В В Степановой, и как это обучение влияет на развитие познавательных процессов и личности учащихся Диагностическое исследование проводилось в сравнительном плане и включало следующие направления:

1) систематическая, в режиме мониторинга, педагогическая диагностика процесса освоения учебной программы;

2) методы, специально направленные на изучение процесса становления знаковой функции (кодирования и декодирования);

3) изучение развития познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия и т д);

4) диагностика развития личности и индивидуальности детей

Задача педагогической диагностики - постоянное отслеживание уровня

освоения знаний учащимися в экспериментальном и контрольном классах (ЭК и КК) - в данном исследовании подробно нами не рассматривается Отметим, что итоговая педагогическая диагностика по каждому году обучения и в конце начальной школы показала достаточно высокий уровень освоения программы учащимися ЭК. Особенно явными оказались различия ЭК и КК при написании детьми сочинений и изложений, когда выполнение задания требовало творческого подхода и выражения собственного отношения к написанному Темп чтения детей ЭК, по сравнению с КК, в течение всего первого года обучения оставался намного медлешгее (на задержку этого показателя была направлена целая серия упражнений) Но при этом чтение детей ЭК было выразительным, и они демонстрировали точное понимание содержания прочитанного Несмотря на более позднее, по сравнению с КК, знакомство с правилами правописания уровень грамотности детей ЭК оказался несколько выше.

Как уже отмечалось, задачей обучения детей по экспериментальной программе было не столько овладение содержанием, сколько развитие способности использовать индивидуальные и общекультурные символы и знаки для выражения собственных смыслов и полноценного, неформального, связанного с личным опытом освоения общекультурных значений. На диагностику уровня развития этой способности была направлена вторая группа методов и приемов

Важной составляющей указанной способности являются пространственные и временные представления (хронотоп), характеризующие «картину мира» ребенка Уже к середине первого года обучения нами было выявлено, что у детей ЭК и КК складывается совершенно разный взгляд на мир. В качестве примера может быть представлена диагностическая рисуночная проба «Мой класс», которую мы проводили дважды- в середине

первого класса и в конце начальной школы Анализ рисунков оказался весьма информативным В подавляющем большинстве рисунков детей ЭК классная комната изображена с некоторой воображаемой рефлексивной позиции, чаще - это «вид сверху» с очень подробным изображением всего, что находится в классе. В КК большинство детей изобразили лишь то, что они ежедневно видят с того места, на котором сидят («доска» или «доска и учительница»), и образ мира, который выстраивается у этих детей и обнаруживается в их рисунках, есть по существу «сетчатый образ» Такую пассивную позицию мы называем объектной в отличие от активной субъектной позиции детей ЭК. Образ мира учащихся ЭК выстраивается на основе собственных знаний и результатов активного взаимодействия с миром

Временная составляющая хронотопа также по-разному развивается у детей ЭК и КК Для изучения этого параметра в конце третьего года обучения была использована рисуночная методика, где нужно было в тексте обнаружить и затем изобразить цепь событий, разворачивающихся во времени. В качестве литературного фрагмента был использован отрывок из сказки А.С.Пушкина о царе Салтане, в котором в 32 строках изображено 9 событий (диагностическая проба «Бочка по морю плывет»). Если учащиеся КК нарисовали практически один сюжет, представляющий собой лежащую на волнах бочку, то дети ЭК изобразили цепь событий либо в виде последовательности картинок, либо на одной картинке. При этом рисунки детей ЭК были значительно более детализированы и конкретны. Такие изображения, по нашему мнению, являются показателем развития способности увидеть и зафиксировать временную составляющую хронотопа. Освоение детьми ЭК временной составляющей хронотопа наглядно продемонстрировала и рисуночная методика «Пять автопортретов». Диапазон возрастов, в которых нарисовали себя дети ЭК, гораздо шире, чем в КК, выше и степень детализированности их рисунков. В ЭК лишь в рисунках одного ребенка не было своего автопортрета в будущем, в КК 19% детей не нарисовали своего автопортрета будущего. Все эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся ЭК чувствуют и понимают динамику возрастных изменений в большей степени, чем дети КК.

Диагностика процесса становления письменной речи была направлена на определение уровня понимания детьми смысловой стороны читаемого текста и на выявление способности учащихся излагать свой замысел.

Наше исследование выявило способность к более глубокому пониманию детьми ЭК общего содержания художественного произведения. Приведем в качестве примера результаты следующей экспериментальной пробы. Детям предлагалось познакомиться со стихотворением К.Балъмонта «К зиме» и, по возможности, подробно проиллюстрировать это стихотворение с помощью рисунков - комиксов. Сравнение характера выполнения этого задания в ЭК и КК показало гораздо более успешное вычленение детьми ЭК смысловых частей, более подробное изображение ими возникающих при чтении образов и их точное соответствие значению слов и выражений. Это, по нашему мнению, является показателем лучшего

понимания учащимися ЭК смысла как отдельных слов и предложений, так и смысла всего стихотворения О глубине вхождения в смысл текста, в частности, говорит и появление у детей ЭК (68%) уже в первых сюжетах рисунков-комиксов действующего рассказчика, с позиции которого ученик и «видит» изображаемое содержание, хотя стихотворение представляет собой "описание природы", где позиция автора неявна, имплицитна, и автор появляется в тексте лишь в последнем предложении Кроме того, дети ЭК (63%) изображали людей не в статичном положении, а в движении. Они рисовали человека, расположенного к нам и спиной (18,8%), и боком (18,8%). В КК лишь 14% дегей нарисовали пассивного человека-наблюдателя, при этом никто из них не нарисовал движущихся людей, и все люди были изображены к нам лицом и в статичных позах.

Примером изучения умения разделить содержание на смысловые части в тексте является диагностическая проба «Найди предложения». Верное вычленение предложений в «сплошном» тексте, без заглавных букв и знаков препинания, и их запись в соответствии с грамматическими нормами свидетельствовали о понимании детьми общего смысла текста и составляющих его предложений Качественный уровень результативности при вычленении предложений по смыслу значительно выше в ЭК - 53%, в КК - 10,5%. Кроме того, в ЭК оказался выше и уровень грамотной записи слов Качественный уровень орфографической грамотности учащихся при записи предложений в ЭК составил 86%, а в КК - 58%. Более высокий уровень лексической и орфографической грамотности учащихся, по нашему мнению, является следствием неформального (в терминологии Л И Божович), смыслового отношения детей к содержанию обучения

Наиболее ярко продуктивное развитие письменной речи учащихся ЭК проявляется не при выполнении сугубо учебных заданий, а при свободном письме. Анализ сочинений детей на разные темы продемонстрировал нестандартные замыслы учащихся ЭК, свободное отношение к лингвистическим средствам реализации этого замысла, выражение сочувствия и сопереживания героям повествования В качестве примера может быть приведена диагностическая проба с использованием рассказа Л Толстого «Лев и собачка». Учащиеся должны были изложить прочитанную историю так. чтобы рассказчиком стал лев, а не автор (Л.Толстой) Характер и качество выполнения этого задания целиком зависели от глубины «вхождения» ребенка в текст, видения за текстом реальной ситуации и от способности удержать смысл рассказа Тогда тот факт, что 97% учащихся ЭК (в КК - 50%) смогли встать в новую, рефлексивную позицию по отношению к предложенному тексту, свидетельствует о значительно лучшем и более глубоком понимании читаемого рассказа. Предложенная экспериментальная проба, по нашему мнению, с очевидностью выявила большую степень индивидуального, творческого подхода этих детей к выполнению задания, что проявилось:

а) в значительно большем числе сюжетных линий, включающих события, предшествующие и последующие описанному Л.Н.Толстым случаю

(в ЭК по пять и более новых сюжетных линий - 73% детей; в КК две и менее сюжетных линии - 68,5% детей, а пять новых тем - шах! - было у одного ученика);

б) в свободном использовании при записи своего рассказа своих, а не авторских слов и выражений (73% детей ЭК против 33% КК),

в) в характере рисуночных иллюстраций своего рассказа (80% детей ЭК нарисовали свои картинки, отражающие содержание собственного рассказа; в КК все выполненные рисунки - 43,5% - копировали иллюстрацию к рассказу, данную в учебнике);

г) сочинения учащихся ЭК теснее связаны с переживаниями учащихся (93% детей ЭК против 62,5 % в КК), чем рассказы КК, которые главным образом состояли в пересказе событийного ряда словами автора текста.

Исследование влияния осуществленного нами способа освоения знаковых форм культуры на общее психическое развитие детей осуществлялось с помощью методик третьего диагностического блока Диагностика была начата с определения готовности детей к школьному обучению. Исследование с помощью тестов Керна-Йирасека и Н.И.Гуткиной проводилось дважды: в начале и в конце первого года обучения. В начале обучения в ЭК оказалось 20%, против 80% в КК, готовых к обучению детей (мы не имели возможности подбирать экспериментальные и контрольные (группы). Однако уже к концу первого этапа исследования ситуация меняется-в КК школьная зрелость остается на том же уровне, а в ЭК показатели улучшаются (в полтора раза). В результате к концу первого класса ЭК даже незначительно обогнал КК по показателям школьной зрелости.

Изначально более низкая готовность детей ЭК к школьному обучению коррелировала с более низким уровнем развития у них познавательных процессов (шестикратно на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе использовалась батарея тестов, предложенных НИИ физиологии детей и подростков (1984), С.Д Максименко (1984), Л А Венгер и В В.Холмовской (1978), Р И.Айзман (1991), и ряд других методик). Но уже к концу первого этапа исследования учашиеся ЭК опередили КК по уровню развития произвольности психических процессов, умственной работоспособности, фонематического, зрительного и кинестетического восприятия, внимания, памяти Отметим при этом разные в ЭК и КК тенденции развития познавательных процессов, за которыми, по нашему мнению, скрываются разные психологические механизмы. Так, зафиксированный в начале первого года обучения в ЭК коэффициент продуктивности умственной работоспособности оказался гораздо ниже, чем в КК (6,4 против 7,8; при этом в ЭК в 3,5 раза больше число ошибок). На протяжении первого года обучения наблюдался рост показателей умственной работоспособности в обеих группах, и к началу второго года обучения коэффициенты практически сравнялись (ЭК - 9,4; КК - 10,0), однако если в КК это произошло за счет роста количества просмотренных знаков, то в ЭК -за счет увеличения качества работы (практически безошибочного выполнения задания) Другим примером является процесс развития

фонематического восприятия Как показала диагностика, уровень фонематического восприятия в ЭК, исходно более низкий, чем в КК (5,8 против 6,9), последовательно развивается до конца начальной школы. В КК дети достигают максимальных показателей по этому параметру к концу первого года обучения, и далее они остаются практически неизменными, так что к завершению начальной школы дети КК отсгают по уровню развития фонематического восприятия (10,2 против 11,5). Аналогична динамика развития кинестетического и зрительно-кинестетического восприятия. При изначально совершенно не развитой способности к кинестетическому восприятию в обоих классах (0%) и при ее последовательном росте в течение первого года обучения (ЭК - 38%, КК - 34%) к концу начальной школы в ЭК уровень развития указанной способности достигает 59%, а в КК снижается до минимума (0%). Если по эффективности зрительно- кинестетического восприятия в начале первого класса дети ЭК значительно отставали от КК (33% против 60%), то к концу начального обучения уровень развития этой способности в ЭК значительно превосходит КК (71% против 22%).

Таким образом, на протяжении начальной школы у да ей ЭК последовательно развиваются и зрительный, и кинестетический, и слуховой каналы переработки информации. Отметим в этой связи тот факт, что вопреки распространенному мнению, к началу обучения в средней школе у детей ЭК не перестает развиваться рисунок как средство познания мира и самовыражения, рисунок не «умирает»- дети охотно и много рисуют, активно используют этот способ в работе с тетрадями по географии, истории, математике. Свободное владение рисунком проявилось и в специально проведенном исследовании с детьми ЭК, когда они обучались в шестом классе К этому моменту в ЭК была большая группа детей, ранее обучавшихся по традиционной программе. После изучения баллады В А Жуковского «Кубок» детям на уроке изобразительного искусства было предложено нарисовать содержание этого произведения, предварительно разделив альбомный лист на четыре равные части. Дети, обучавшиеся по экспериментальной программе, не только нарисовали сюжет, но и изобразили все подробности одежды основных героев и окружающей обстановки (мир моря и скалистое побережье), хотя в художественном произведении описание природы отсутствует. Эти учащиеся, несмотря на достаточно мелкое изображение, показали выражения лиц героев повествования и нарисовали их в движении. Рисунки детей, обучавшихся в начальной школе по традиционной программе, отличались схематичностью, они не были столь подробными, и в них не были отражены чувства и эмоции героев.

Исследование продемонстрировало последовательный взлет уровня интеллектуального развития детей ЭК Причем, сначала более интенсивно развивался невербальный интеллект (что, собственно, и является отражением пространственной составляющей хронотопа), а лишь затем наблюдалось стремительное развитие вербального интеллекта. Эти данные были получены нами при исследовании интеллекта по методике Векслера, которое

проводилось нами дважды: в начале второго класса, как итог первого года обучения, и в конце начальной школы. В начале второго года обучения в нашей выборке среднее значение коэффициента интеллекта (IQ) оказалось равным в КК - 115,6; в ЭК - 105,6. Среднее значение вербального IQ в КК -110,3; в ЭК - 99,9. Среднее значение невербального IQ в КК 110,3; в ЭК -112,7. Таким образом, на этом этапе общий коэффициент интеллекта и вербальный интеллект выше в КК, а невербальный интеллект выше в ЭК. Известно, что показатель вербального интеллекта в большей степени свидетельствует об уровне знаний, степени обученное™, в то время как показатель невербального интеллекта свидетельствует об уровне развития умений, о степени развития психофизических, сепсомоторных, перцептивных характеристик. Показано также, что после 8 лет прогностическое значение невербального интеллекта постоянно возрастает (А Ю.Панасюк). В этой связи важное значение имеет то обстоятельство, что в КК у 61% детей вербальный интеллект выше невербального и у 39% -наоборот. В ЭК лишь у 11% детей вербальный интеллект выше невербального, у остальных 89% учащихся невербальный интеллект выше вербального.

Благоприятный прогноз в отношении учащихся ЭК был подтвержден на завершающем этапе обучения в начальной школе, когда нами были использованы только вербальные субтесты теста Векслера, поскольку ЭК значительно отставал от КК именно по показателям вербального интеллекта. В итоге средний вербальный IQ в КК оказался равным 114,6; в ЭК - 122,9. Таким образом, учащиеся ЭК к концу начального обучения не только догнали, но и перегнали детей КК. При этом оказалось, что если в ЭК средний прирост вербального интеллекта составил 21,9 пункта, то в КК показатель вербального интеллекта не только не увеличился, но даже упал на 0,5 пункта (различия статистически достоверны при уровне значимости 0,01).

Для изучения развития личности и индивидуальности учащихся была использована четвертая группа диагностических методик.

Изучение особенностей мотивации учащихся на основе применения разработанной нами диагностической пробы было нацелено на выявление того, какого рода мотивация является доминирующей при обучении -познавательная или «отметочная». Данная проба проводилась дважды: в начале и в конце первого года обучения. Изначально в ЭК мотивация оказалась преимущественно познавательной, в КК - «отметочной». Интерес к совершению открытий, к занятиям осмысленной деятельностью формируется (или не подавляется) у детей ЭК с первых дней школьной жизни и не угасает на протяжении всего учебного года. К концу первого года обучения познавательный мотив сохранился у 72% детей ЭК (в начале первого класса было 74% таких учеников), в КК познавательный интерес остался только у 29% учащихся (было 41%). Как отмечают учителя, продолжающие работать в ЭК в средней школе, интерес к учению сохраняется у этих детей и после окончания начальной школы, что

способствует более быстрому и успешному овладению ими учебными дисциплинами.

Специальных исследований на выявление просоциального мотива и направленности личности мы не проводили, но эти параметры проявились и в рисунках «Наш класс», и в сочинении «Лев и собачка», и в иллюстрациях к литературным произведениям, и в специфических показателях ДДЧ, и в тесле Э Вартегга Эти диагностические пробы показали, что дети ЭК более открыты контактам и значительно менее агрессивны друг к другу, умеют видеть другого человека, сопереживать и сочувствовать ему, менее тревожны У них более высокая самооценка и степень приятия себя, они более поленезависимы и склонны к творчеству, ярче проявляется их индивидуальность. Такое эффективное развитие личности проявляется в активном субъектном отражении мира в рисунках, в расположении объектов на листе и способе их изображения, в мере вариативности рисунков Способность к творчеству, умение действовать не по образцу, а в собственной логике, выражать собственные смыслы проявляется у детей ЭК и в рисунках, и в сочинениях, и в некоторых тестовых заданиях (тест Э.Вартегга).

О благополучном ходе процесса развития личности свидетельствуют и показатели психического и физического здоровья учащихся. При сравнении показателей психического и физического здоровья детей ЭК и КК -участников основного исследования - был проведен анализ антропометрических данных этих учащихся. Антропометрическое исследование учащихся показало, чго у большинства детей ЭК масса и длина тела соответствуют стандартным возрастным величинам, принятым для детской популяции г. Москвы. Учащиеся ЭК и значительно быстрее растут, но при этом прибавляют в весе гораздо меньше, чем их сверстники из КК. Однако дефицита массы тела у детей ЭК не обнаружено Следуе! отметить, что по типу телосложения большинство обследованных учеников ЭК относятся к мезоэктоморфному соматотипу (по Хит-Картегу). По данным индивидуальных медицинских карт зафиксировано, что у детей ЭК отсутствует писчий спазм и заикание, в течение трех последних лет они гораздо реже болели простудными заболеваниями, по сравнению со сверстниками и даже с более старшими учащимися школы. Полученные нами данные полностью соответствуют материалам пилотажного исследования. В 1996 - 1997 годах Лабораторией функциональных резервов организма Института физиологии Сибирского Отделения РАМН было проведено клинико-физиологическое обследование детей, участвовавших в пилотажном исследовании. Физиологи не обнаружили у учащихся нарушений в деятельности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, чго говорит о сохранении психического и физического здоровья детей.

Таким образом, овладение семантической стороной письма в логике восхождения субъекта от индивидуальных эмпирических способов познания мира к овладению знаковыми формами культуры привело не только к более

эффективному становлению у детей письменной речи, но и способствовало более стремительному развитию познавательных способностей, интеллекта, эмоционально-волевой и потребностной сфер личности

Основные выводы исследовання:

1. Обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смыслового содержания ведет к более эффективному кодированию информации, что выражается в развитии способности последовательно излагать собственный замысел при письме, свободно используя необходимые для этого лингвистические средства и сохраняя собственную рефлексивную позицию.

2. Освоение значений через включение их в систему индивидуальных смыслов приводит к отсутствию формализма в усвоении знаний и, как следствие, к достаточно высокому уровню лексической и орфографической грамотности.

3. Опора в обучении детей чтению в логике восхождения от смысла к значению ведет к более продуктивному способу раскодирования информации, который проявляется в способности глубокого проникновения в содержание произведения, выражении сочувствия и сопереживания его героям и, как следствие, точности, выразительности самого чтения.

4. Развитие способности фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования приводит к более эффективному развитию познавательных процессов, что проявляется в статистически значимом повышении показателей развития интеллекта, восприятия, познавательной мотивации, внимания, уровня работоспособности

5. Эффективность реализованного в исследовании способа обучения письменной речи оптимизирует процесс личностного развития: учащиеся более поленезависимы в своем поведении и более субъектны, произвольны, мотивированы на содержательную сторону деятельности, у них значительно ниже уровень тревожности, что, в частности, проявляется в отсутствии таких невротических проявлений, как писчий спазм и заикание.

6. Становление письменной речи в логике движения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку ведет к развитию индивидуальности как способности творческого, наполненного индивидуальными смыслами подхода к действительности, о чем свидетельствуют

степень вариативности детских работ, многообразии способов самовыражения.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Назарова Н.П. Развитие смысловой стороны письменной речи // Региональный опыт развития психологической службы в образовании. Тезисы республиканской научно-практической конференции (16-17.06.99). Курган: 1999, с.38.

2. Назарова Н.П. (в соавторстве) Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып 5. Отв. ред ЛЕ Курнешова. М: 2001, с. 160-175.

3 Назарова Н.П. Диагностика смысловой стороны письменной

речи // Ежегодник Российского психологического общества Психология и ее приложение. Т. 9. Вып. 3. М: 2002, с. 293-294.

Лицензия ЛР № 020675 от 09.12. 1997 г.

Подписано в печать ,03.03г. Формат 60X80 1/16 Печать офсетная И- Объем 1,3 уч.-изд.л. Т. 100 Заказ

Московский государственный строительный университет. Экспресс-полиграфия МГСУ . 129337, Москва »Ярославское ш.,26.

РНБ Русский фонд

2005-4 47874

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Назарова, Наталья Петровна, 2003 год

Введение

Глава 1. Исследование психологических условий освоения письменной речи в отечественной психологии

1.1. Изучение механизмов письменной речи Л.С.Выготским

1.2. Традиционный подход к обучению письменной речи

1.3. Психологические аспекты освоения письменной речи в технологиях развивающего обучения

1.3.1. Обучение грамоте в системе развивающего обучения Л.В.Занкова

1.3.2. Семантическая орфография Д.Н.Богоявленского

1.3.3. Две стороны слова в системе орфографических действий С.Ф.Жуйкова

1.3.4. Формирование письменной речи в системе обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:

1.3.4.1.Общие способы орфографического действия в работах В.В.Репкина

1.3.4.2.Психология усвоения языка в работах Л.И.Айдаровой

1.3.4.3.Социокультурный подход к письменной речи Е.Е.Шулешко

1.3.4.4.Взаимосвязь развития письменной речи и формирования навыков письма в исследовании Ш.А.Амонашвили

1.3.5.Психологическая модель формирования пунктуационных умений Г.Г.Граник

1.3.6.Методика построения семантически целостных текстов В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ

1.3.7. Становление письменной речи в образовательной технологии В.В.Степановой

1.4. Предмет, гипотезы, задачи исследования

Глава 2. Экспериментальное становление письменной речи как процесса кодирования и декодирования информации

2.1. Организация и методы исследования

2.1.1. Общий замысел исследования

2.1.2. Характеристика контингента испытуемых

2.1.3. Общая характеристика основных этапов исследования

2.2. Становление добуквенных способов символической фиксации образов и представлений (1 этап исследования)

2.2.1. Создание условий для возникновения единого смыслового поля

2.2.2. Игра и смысловой рисунок как способы удержания детьми имеющегося общего представления

2.2.3. Фиксация образов и представлений с помощью символического звукового письма

2.2.4. Синхронизация функциональных органов письменной речи через реализацию единого смысла

2.3. Становление соотношения пространственных и временных представлений (2 этап исследования)

2.3.1. Развитие пространственных и временных гтредставлений

2.3.2. Рисунки-комиксы как способ символической фиксации хронотопа

2.3.3. Фиксация последовательности событий или явлений при чтении художественного произведения

2.4. Словесное обозначение действительности в письменной речи ( этап исследования)

2.4.1. Семантический словарь как способ фиксации лексического значения слов

2.4.2. Фиксация соотношения лексического значения слов и их морфологической принадлежности

2.4.3. Вычленение слова в потоке речи на основе его лексического и морфологического значения

2.5. Развитие способности перевода смысла в последовательное речевое описание (4 этап исследования)

2.5.1. Создание условий для выявления смысловых и грамматических связей слов в предложении

2.5.2. Развитие представлений о характере языковых связей слов в предложении

Глава 3. Диагностика процесса освоения письменной речи, психического и личностного развития младших школьников

3.1. Педагогическая диагностика

3.2. Изучение процесса становления знаковой функции (кодирования и декодирования)

3.2.1.Диагностика процесса становления пространственной о временной составляющих хронотопа как основание целостной индивидуальной картины мира

3.2.2.Диагностика процесса становления смысловой стороны письменной речи

3.2.2.1.Сравнительное исследование уровня понимания смысловой стороны знака при восприятии детьми литературных произведений

3.2.2.2.Выявление способности учащихся излагать собственный замысел при свободном письме (сочинения)

3.3. Психологические изучение влияния осуществленного в исследовании способа освоения знаковых форм культуры на общее психическое развитие детей

3.3.1. Уровень готовности детей к школьному обучению

3.3.2.Уровень развития познавательных процессов на начальном этапе обучения:

3.3.2.1 .Умственная работоспособность

3.3.2.2. Фонематическое восприятие -108 3.2.2.3.3рительное и зрительно-кинестетическое восприятие

3.2.2.4.Память

3.2.2.5.Синхронизация сенсомоторных процессов

3.2.2.6.Интеллектуальное развитие -129 3.3.2. Выявление особенностей развития личности и индивидуальности младших школьников

Введение диссертации по психологии, на тему "Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника"

Освоение письменной речи детьми младшего школьного возраста, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Письменная речь является одним из мощных источников информации об окружающем мире и о его развитии. При помощи письменной речи происходит информационный обмен вне непосредственного общения. Благодаря письменной речи ребенок получает возможность фиксации своих представлений о явлениях действительности, что позволяет ему впоследствии вернуться к собственным переживаниям. В связи с этим освоение письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степени успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению культурной нормы. По-видимому, в разных культурах и в разных языках становление письменной речи имеет свою специфику. Культурно специфично и освоение русского языка, что вызывает определенные трудности при его изучении даже у людей, для которых русский язык является родным. А возможность усвоения русского письма, соответствующего культурной норме грамотного, подчас ставится под сомнение. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Многочисленные исследования письменной речи, без сомнения, внесли значимый вклад в выявление условий письма, способствующих становлению грамотного письма при обучении детей. Однако в практике общеобразовательной школы до сих пор освоение письменной речи представляет немалые трудности для учащихся и не дает желаемых результатов. Этим обусловлена практическая значимость нашего исследования.

Наше исследование опирается на достижения в области изучения условий усвоения письменной речи именно в отечественной психологии.

Обычно под письменной речью как особой знаковой деятельностью подразумевается способ порождения и формулирования смыслового содержания в тексте, т.е. письмо. Чтение трактуется как понимание письменной речи и рассматривается в литературе отдельно от письма.

В данном исследовании представлен подход к письменной речи как к способности, органически включающей в себя чтение и письмо как разные стороны одного и того же процесса. Письменная речь понимается в единстве способности человека зафиксировать свои представления об окружающем мире (кодирование, или письмо) в любой знаковой системе и способности воспроизвести записанную при помощи знаков информацию (раскодирование, или чтение).

Знак мы понимаем в широком смысле как изображение, которым обозначается что-либо (С.И.Ожегов). В этом смысле к знакам наряду со структурами естественного языка относятся схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, «язык» искусства (живописи и архитектуры, танца и пантомимы).

Таким образом, освоение собственно письменной речи является одним из путей вхождения в знаковые формы культуры, процесса кодирования и декодирования информации посредством знака. Поэтому и обучение письменной речи, как чтению и письму, по нашему мнению, не может быть оторванным от других способов овладения универсальной семиотической системой.

Чтобы записать или расшифровать уже записанное, необходимо владение двумя взаимосвязанными сторонами письменной речи: смысловой -пониманием и удержанием смысла содержания, и знаковой - способами фиксации этого смыслового содержания.

В настоящем исследовании ключевая роль в становлении письменной речи отводится ее смысловой стороне. Вслед за Л.С.Выготским и Н.А.Леонтьевым мы разграничиваем смысл и значение и к смысловой стороне речи, предложения, слова относим не любое, а личностно значимое содержание, обусловленное эмоциональным отношением человека. Значение с этих же позиций включает в себя содержание знака, принятое в культуре и не носящее в себе личной эмоционально-ценностной окраски.

Разграничение Л.С.Выготским смысла и значения слова способствовало появлению исследований, так или иначе затрагивающих содержательную характеристику письменной речи (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, М.М.Разумовская, Ш.А.Амонашвили, В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, Н.В.Нечаева, Е.Е.Шулешко, В.В.Репкин, Л.И.Айдарова). Однако предметом изучения указанных авторов стало именно значение слова (семантика). И обучение детей письменной речи выстраивалось в логике движения от значения к смыслу.

Новизна нашего исследования заключается в том, что освоение письменной речи рассматривается с опорой на ее смысловую сторону в широком контексте вхождения ребенка в знаковые формы культуры.

Объект исследования: процесс становления письменной речи в ходе начального обучения.

Мы полагаем, вслед за Л.С.Выготским, что в период школьного обучения происходит переход от индивидуального символа к общекультурному знаку. Восхождение от индивидуального символа к культурно - зафиксированному речевому знаку и является предметом нашего исследования.

Гипотеза исследования состоит в том, что именно развитие способности ребенка к пониманию смысла явлений и событий действительности и удержание этого смысла при помощи системы символов и знаков является условием эффективного становления письменной речи. Из общей гипотезы следуют частные гипотезы: 1) обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смысла (движения, ситуации, речи) ведет к развитию способности излагать свои мысли, чувства, переживания, используя для этого лингвистические средства их выражения;

2) использование при освоении чтения как декодирования письменной речи логики восхождения от смысла к значению ведет за собой «наполнение» текста образами прошлого эмоционального и личностного опыта ребенка, что придает читаемому содержанию личностный смысл;

3) «наполнение» осваиваемого материала собственным опытом, гипотезами, системой ценностных установок приводит к интенсивному развитию познавательных процессов, познавательной мотивации, личности и индивидуальности ребенка.

Цель исследования: проанализировать становление письменной речи как процесс восхождения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и рассмотреть влияние такого способа освоения письменной речи на психическое развитие младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в отечественной психологии подходы к изучению психологических механизмов становления письменной речи.

2. Исследовать этапы овладения семантической стороной письма в процессе перехода от индивидуальных эмпирических способов познания мира к знаковым формам культуры.

3. Разработать и апробировать развивающие и диагностирующие методики становления у детей письма.

4. Провести сравнительный анализ результатов развития смысловой стороны письменной речи детей, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам.

5. Изучить влияние способов становления смысловой стороны письменной речи на развитие познавательных способностей, интеллекта, эмоционально - потребностей сферы детей на начальном этапе обучения.

Методы исследования:

Проводимое автором обучение детей младшего школьного возраста по экспериментальной программе с опорой на смысловую сторону письменной речи (1-5 класс).

Систематическое, в режиме мониторинга, отслеживание результатов экспериментальной работы с применением как широко распространенных тестов и диагностических методик (тесты Керна-Йирасека, Д.Векслера, Э.Вартегга, ДДЧ и т.п.), так и специально разработанных диагностических приемов и проб.

Характеристика контингента испытуемых

В пилотажном исследовании принимали участие учащиеся начальных классов школ № 23, 50, 205 г. Новосибирска (200 человек). Для детального сравнительного исследования были использованы результаты длительного (четырехлетнего) изучения учащихся двух параллельных классов в процессе деятельности городской экспериментальной площадки на базе средней общеобразовательной школы № 1096 Северо - Восточного учебного округа города Москвы. Экспериментальные и контрольные классы, участвовавшие в основном и пилотажном исследовании, различались лишь по программам и способам обучения. В экспериментальных классах дети в течение трех лет обучались по экспериментальной образовательной технологии. Дети контрольных классов занимались по традиционной программе обучения. В основном исследовании приняли участие 48 человек: 23 - в экспериментальном классе, 25 - в контрольном.

Общее количество испытуемых - около 250 человек.

Обоснованность н достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих целям и задачам исследования, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики (общая оценка достоверности различий показателей по критерию Стьюдента).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие способности с помощью разного рода символов фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования является условием эффективного развития письменной речи, понимаемой как единство кодирования (письмо) и декодирования (чтение) информации.

2. На начальном этапе обучения продуктивным является развитие указанной способности в логике перехода от индивидуальных символов (рисунок, танец, пантомима) к групповым (групповой рисунок, танец, пантомима), и только затем к культурно зафиксированному речевому знаку (чтение и письмо в буквенном варианте). Такая образовательная стратегия позволяет избежать формализма в усвоении знаний, поскольку они генетически оказываются включенными в систему смысловых образований ребенка.

3. Эффективность реализованного в исследовании способа освоения младшими школьниками письменной речи проявляется в более высоком (по сравнению с контрольной группой, обучающейся по традиционной программе) уровне развития способности видеть за предъявляемыми значениями собственный смысл, облекать собственный замысел в общепринятую форму - значение; уровне развития познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, внимания) и личности.

Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы» (1999), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседаниях совета городской экспериментальной площадки «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка».

Полученные в исследовании данные используются в программах подготовки и переподготовки педагогов и психологов в г. Новосибирске.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 20 таблицами, 12 диаграммами и 10 графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Проведенное диссертационное исследование включало два, равнозначных, по нашему мнению направления.

С одной стороны, на протяжении четырех лет автором велась систематическая развивающая работа по экспериментальной программе, были проанализированы и описаны этапы этой работы. Суть экспериментальной программы, представляющей собой целостную образовательную технологию начального обучения, состоит в последовательном переходе от индивидуального символа к общекультурному знаку. Такой путь становления письменной речи, понимаемой в единстве процессов кодирования информации (письмо) и ее декодирование (чтение), обеспечивает отсутствие формализма в усвоении знаний, поскольку они «технологично» оказываются связанными с индивидуальными смыслами ребенка, вписаны в его индивидуальный опыт переживаний, соотнесены с картиной мира.

С другой стороны, была реализована задача отслеживания и анализа характера влияния обучения по экспериментальной технологии на процесс становления письменной речи, на психическое и личностное развитие детей. С этой целью на протяжении четырех лет велось сравнительное (в режиме мониторинга) исследование развития разных психических процессов, а также личности учащихся, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам. Последовательный анализ становления знаковой функции (письма как кодирования информации и чтения как декодирования информации), развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), личности и индивидуальности детей показал эффективность обучения детей в логике перехода от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и выявил определенную специфику развития детей в ходе такого обучения.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смыслового содержания ведет к более эффективному кодированию информации, что выражается в развитии способности последовательно излагать собственный замысел при письме, свободно используя необходимые для этого лингвистические средства и сохраняя собственную рефлексивную позицию.

2. Освоение значений через включение их в систему индивидуальных смыслов приводит к отсутствию формализма в усвоении знаний и, как следствие, к достаточно высокому уровню лексической и орфографической грамотности.

3. Опора в обучении детей чтению в логике восхождения от смысла к значению ведет к более продуктивному способу раскодирования информации, который проявляется в способности глубокого проникновения в содержание произведения, выражении сочувствия и сопереживания его героям и, как следствие, точности, выразительности самого чтения.

4. Развитие способности фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования приводит к более эффективному развитию познавательных процессов, что проявляется в статистически значимом повышении показателей развития интеллекта, восприятия, познавательной мотивации, внимания, уровня работоспособности.

5. Эффективность реализованного в исследовании способа обучения письменной речи оптимизирует процесс личностного развития: учащиеся более поленезавйсимы в своем поведении и более субъектны, произвольны, мотивированы на содержательную сторону деятельности, у них значительно ниже уровень тревожности, что, в частности, проявляется в отсутствии таких невротических проявлений, как писчий спазм и заикание.

6. Становление письменной речи в логике движения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку ведет к развитию индивидуальности как способности творческого, наполненного индивидуальными смыслами подхода к действительности, о чем свидетельствуют степень вариативности детских работ, многообразии способов самовыражения.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Назарова Н.П. Развитие смысловой стороны письменной речи // Региональный опыт развития психологической службы в образовании. Тезисы республиканской научно-практической конференции (16-17.06.99). Курган: 1999, с.38.

2. Назарова Н.П. (в соавторстве) Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5. Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М: 2001, с. 160-175.

3. Назарова Н.П. Диагностика смысловой стороны письменной речи // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложение. Т. 9. Вып. 3. М: 2002, с. 293-294.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Назарова, Наталья Петровна, Москва

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе, 1930, №4.

2. Автушко O.A. Закрепление орфографических навыков на основе обобщений. Автореферат, М: 1987.

3. Айзман Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М: 1966.

5. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). Автореф. дис. докт. психол. наук. М: 1982.

6. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка. Дисс. докт. психол. наук. М: 1982.

7. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М: Педагогика, 1978.

8. Айдарова Л.И. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся в ж. Психологическая наука и образование , 1997, № 3, с. 62-74.

9. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык // Педагогика и психология, 1983, № 1.

10. Алгазина H.H. Актуальные вопросы методики орфографии. Автореферат. М: 1973.

11. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков. М: 1987.

12. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах. Автореф. дис. докт. психол. наук. М: 1973.

13. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М: 1983.

14. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М: 1986.

15. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М: 1986.

16. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии. В сб. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ученые записки, т. 53, 1946.

17. Барабанова М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений. Автореферат. М: 1997.

18. Белова О.В. Использование рисуночных методик для идеографической диагностики// Прикладная психология. 2001, № 5, с.27-39.

19. Бельтюков В.И. Зрительное восприятие звуков речи в соотношении со слуховым. Известия АПН РСФСР, вып. 140, с. 76-139.

20. Бернштейн H.A. О построении движений. М: 1947.

21. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М: 1966.

22. Биркун JI.B. Психологические основы взаимодействия говорения и письма. Автореферат. Киев: 1982.

23. Блонский П. П. Память и мышление. Избранные психологические произведения. М: 1964, с. 287-501.

24. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М: Просвещение, 1966.

25. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики в ж. Вопросы психологии, 1958, №4.

26. Богоявленский Д.Н., Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии. Известия АПН РСФСР, № 78, 1956.

27. Боденко Б.Н. Реализация психологического содержания теста Керна-Иирасека в диагностической практике // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М: АПН СССР, 1988, с. 35-47.

28. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. Автореферат. М: 1989.

29. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Известия АПН РСФСР, вып. 3, 1946, с. 27-60.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Пр., 1968.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: 1989.

32. Великанова Л.К. Физиолого-гигиенические критерии рациональной организации учебно-воспитательного процесса в школе. Новосибирск: 1993.

33. Венгер Л.А., Холвовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. М: 1999.

35. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений. М: 1984, т. 6, с. 5-90.

36. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте в ж. Психологическая наука и образование , 1996, № 1, с. 5-19.

37. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций у ребенка в ж. Психологическая наука и образование , 1997, № 3, с. 5-17.

38. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте в ж. Психологическая наука и образование , 1996, №4, с. 5-17.

39. Генина Н.В. Поморфемное проговаривание как одно из средств формирования орфографического навыка. Дис. М: 1968.

40. Горфункель П.Л. Опыт исследования зрительных компонентов в первоначальных навыках письма. Известия АПН РСФСР, вып. 86, 1956, с. 99-128.

41. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений. Автореферат докт. дис. М: 1980.

42. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьник. М: 1977. (Сер. «Педагогика и психология», № 6).

43. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. М: 1987.

44. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М: 1987. (Сер. «Педагогика и психология», № 3).

45. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М: 1991.

46. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М: 1991.

47. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М: 2001, а.

48. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М: 2001, б.

49. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М: 2001, в.

50. Гузеев В.В. Материалы по образовательной технологии ТОГИС. М: 2002.

51. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М: 1993.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М: Педагогика, 1972.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.

54. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М: 1990.

55. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы ближайшего будущего. Возрастная и педагогическая психология. МГУ: 1992, с. 109-118.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: 1996.

57. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей в ж. Психологическая наука и образование , 1996, № 1, с. 20 30.

58. Двухжилова Л. В. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии. Дис. М: 1990.

59. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия. Дис. М: 1975.

60. Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии // сб. Проект программы по русскому языку для средней школы. М: АН СССР, 1972.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М: АПН, 1958.

62. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей в ж. Советская педагогика, 1954, № 6, с. 79-94.

63. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизма речи // Психологическая наука в СССР. М: АПН РСФСР, 1959, с. 470-487.

64. Жуйков С.Ф. Повышение эффективности обучения грамматике и правописанию. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М: АПН РСФСР, 1962, с. 28-85.

65. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М: Просвещение, 1964.

66. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М: Просвещение, 1965.

67. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М: Педагогика, 1979.

68. Занков Л.В. О начальном обучении. М: АПН РСФСР, 1963.

69. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М: Пр., 1968.

70. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование). М: 1975.

71. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1990.

72. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития в ж. Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 24-28.

73. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В.Занкова) в ж. Психологическая наука и образование, 1997, № 3, с. 53-57.

74. Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии, 1955, № 3, с. 71-76.

75. Колесникова Е.И. Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями. Автореферат. М: 1997.

76. Кочиашвили Н.Р. К вопросу о взаимоотношении объективации и «эгоцентрической» речи в дошкольном возрасте (2-7 г.г.). Автореферат. Тбилиси: Мецниереба, 1970.

77. Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3. М: 1972.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: 1975.

80. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения в ж. Психологическая наука и образование, 1997, № 1, с. 11-14.

81. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М: Смысл, 2001.

82. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М: 1999.

83. Люблинская А.А. Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка-дошкольника // сб. ЛГПИ им. Герцена. Ученые записки, т. 53, 1946.

84. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М: Международная педагогическая академия, 1994.

85. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Об условиях формирования письменной речи у младших школьников в кн. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М: 1976.

86. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М: АПН РСФСР, 1950.

87. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов в сб. Психологическая наука в СССР. М: АПН РСФСР, 1959, с. 516-577.

88. Лурия А.Р. Мозг и психика в ж. Природа, 1970, № 2, с. 20-29.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на Дону: 1998.

90. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов в ж. Психологическая наука и образование, 1997, № 4, с. 517.

91. Максименко С.Д. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. Киев, 1984.

92. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М: Педагогика, 1989.

93. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М-Воронеж: 1998.

94. Назарова Л.К. Что нужно изменить в обучении грамоте в ж. Советская педагогика, 1964, № 10, с. 66-76.

95. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников. Дис. канд. психол. н. М: 1977.

96. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников. Автореф. канд. психол. н. М: 1977.

97. Негурэ И.П. Сравнительное изучение некоторых характеристик письменной и устной речи учащихся второго класса в кн. Актуальные вопросы обучения и воспитания учащихся в школах Молдавии. Кишинев: 1976.

98. Нечаева H.B. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. М. Новая школа, 1992.

99. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. Самара: 1995.

100. Обучаем по системе Л.В.Занкова. М: Просвещение, 1991.

101. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е издание. М: 2001.

102. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. М: Дрофа, 2000.

103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М: 1994.

104. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Дис. канд. психол. н. JI: 1976.

105. Примерная программа и методики изучения режима дня, работоспособности и состояния здоровья школьников. М., 1984.

106. Прихожан A.M., Толстых H.H. Младший школьный возраст // Психическое развитие воспитанников детского дома. М; 1990, с. 175204.

107. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-3). М: 1998.

108. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в 2-х частях. Ч. 1. М: 2001.

109. Проблемы обучения орфографии и пунктуации. Сб. научных трудов под ред. В.М.Шаталовой. М: 1977.

110. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет (1917-1957). Киевский государственный университет им. Т.Г.Шевченко: 1958.

111. Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе. Дис. М: 1984.

112. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М: Пр., 1996.

113. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М: Флинта, 2000.

114. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. М: 1960, № 2, с. 135 — 141.

115. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997.

116. Реформа русского правописания (1917г.).

117. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М: 1989, том 1, гл. 11, с. 442-483.

119. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе в ж. Психологическая наука и образование, 1996, № 1, с. 73-81.

120. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М: 1988.

121. Салмина Н.Г., Сильнова О.В. Путешествие в страну «Символика». М: 1981.

122. Соколов А.Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления // Психологическая наука в СССР, М: АПН РСФСР, 1959, с. 488-515.

123. Соколов А.Н. Электромиографический анализ внутренней речи и проблема нейродинамики мышления // Мышление и речь. М: АПН РСФСР, 1963, с. 173-217.

124. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Автореферат. М: 1967.

125. Степанова В.В. Обучение детей основам каллиграфии. Смоленск: 1994.

126. Степанова B.B. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Дисс. канд. психол. наук. М: 1995.

127. Степанова В.В. Рисунок и творчество. Владивосток: 1996.

128. Степанова В.В. Введение в учебную деятельность. Владивосток: 1997.

129. Степанова В.В. Прописи по каллиграфии для 1 класса. Ч. 1,2. Смоленск: Универсум, 1999.

130. Степанова В.В. Дидактические материалы по становлению грамотного письма. Ч. 1,2. Смоленск: Универсум, 2000, а.

131. Степанова В.В. Становление письменной речи. Смоленск: Универсум, 2000, б.

132. Степанова В.В. Методическое руководство по становлению грамотного письма. Смоленск: Универсум, 2001.

133. Степанова В.В. Как слоненок научился читать (Методическое пособие для становления письменной речи). Смоленск: Универсум, 2002, а.

134. Степанова В.В. Время. Меры времени. Рабочая тетрадь для 2-3 классов. Смоленск: Универсум, 2002, б.

135. Степанова В.В. Образовательная концепция средней общеобразовательной частной школы «Наследник». Смоленск: Универсум, 2002, в.

136. Степанова В.В., Толстых H.H. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии) // Прикладная психология, 2000, № 4, с. 37-43.

137. Степанова В.В., Толстых A.B. Психологические основы дошкольного и начального школьного образования: взгляд из 1996 года. Владивосток: Компас, 1996.

138. Сыркина В.Е. Проблема эгоцентрической речи в исследованиях Пиаже. ЛГПИ им. Герцена, 1933.

139. Ткачева Л.Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы фонетики, графики и орфографии. Автореферат. М: 1980.

140. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М. ~ Воронеж: 1997.

141. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISС). С.Пб.: 1992.

142. Фролова Л. А. Влияние орфографической зоркости на грамотное письмо младших школьников. Дис. М: 1994.

143. Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка. Дис. М: 1991.

144. Чуприкова Н.И. Умственно развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М: 1995.

145. Шванцара Й.И. др. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум. 1978.

146. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М: Мозаика Синтез, 2001.

147. ЭлькинД.Г. Психология речи. Одесса: 1971.

148. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М: АПН РСФСР, 1958.

149. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.

150. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М: 1998.

151. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте в ж. Психологическая наука и образование, 1996, №4, с. 18-23.

152. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ в ж. Психологическая наука и образование, 1996, № 1, с. 42-45.1. Рисунки комиксы

153. Страница семантического словаря

154. Рисунок — карта «Планета Речь»pj

155. Тематический рисунок «Мой класс»

156. Первый год обучения рис. 1 Третий год обучения — рис. 2г1. Рис Л ЭК.Pinifdß { ?>-uуХ гурис. г. к к